2021 sur le Blog de t@d

 

Le top 5 des billets

La collection sur le tutorat à distance de JIP Editions

 

https://sites.google.com/view/jipeditions/accueil

Parution : Le tutorat à distance illustré

Parce qu’une image vaut souvent mieux qu’un long discours, ce livre vise à illustrer le tutorat à distance. Il comprend six chapitres : Situer le tutorat à distance ; être tuteur ; L’ingénierie tutorale ; Pratiques ; Apprenants ; Varia. 

Site de présentation : https://cutt.ly/fYYBmwk

Commande : https://cutt.ly/vYYGxKL

 

L'abécédaire fait une pause

Depuis plusieurs mois maintenant, à raison de trois billets hebdomadaires, nous avons exploré les différents termes en lien avec le tutorat à distance. Arrivés au terme de la lettre F, ce ne sont pas moins de 61 mots qui ont été définis. 

Poursuivant, en cette fin d'année, un autre projet de publication dont l'annonce sera bientôt faite, je vais consacrer ces prochaines semaines à en finaliser la préparation. 

Aussi, l'abécédaire va faire une pause et reviendra en 2022.

Abécédaire > FONCTION TUTORALE TECHNIQUE

Les difficultés d’accès et de maîtrise des environnements technologiques des digital learning constituent une des premières causes d’abandon. Il est donc essentiel de prévoir un soutien spécifique des apprenants sur le plan technique. 

Les tuteurs pédagogiques ne sont pas toujours en mesure de résoudre les problèmes techniques des apprenants. Il n’en reste pas moins qu’ils doivent posséder une réelle aisance sur l’environnement médiatique de la formation afin d’apporter un premier niveau de support aux apprenants. 

Il est également souhaitable de prévoir des ressources de support technique tels que des didacticiels, des FAQ, auxquels les apprenants peuvent se référer pour les difficultés les plus courantes, dont la première est souvent la perte de ses identifiants. 

Pour le support de deuxième niveau, la disponibilité d’un technicien est recommandée. 

Ressource associée : Laurence Vaillant (2009). Tutorat technique en e-learning. Revue Tutorales, n°3. Article. http://jacques.rodet.free.fr/tutoral3.pdf

 

Abécédaire > FONCTION TUTORALE SOCIO-AFFECTIVE ET MOTIVATIONNELLE

Les fonctions tutorales socio-affectives et motivationnelle sont le plus souvent regroupées par les auteurs s’intéressant au tutorat à distance. Il est vrai que l’une et l’autre sont intimement liées mais restent néanmoins distinctes. 

La fonction tutorale socio-affective concerne d’une part, la manière dont les apprenants perçoivent affectivement leurs tâches d’apprentissage. Il est remarquable que l’on n’aime peu faire ce que l’on ne sait pas faire. Aussi, le tuteur doit intervenir sur le plan méthodologique pour renforcer le sentiment de compétence des apprenants et ainsi modifier positivement leur ressenti affectif vis-à-vis des tâches. Par ailleurs, le tuteur est en charge de l’accompagnement de la dynamique de groupe des apprenants qui commence par l’établissement d’un sentiment d’appartenance. 

La fonction tutorale motivationnelle consiste pour le tuteur à faire prendre conscience aux apprenants de l’état et de l’évolution de leur motivation, à les aider à trouver des leviers pour la maintenir ou la renouveler. Pour ce faire, il doit lui-même avoir conscience de sa motivation à investir cette fonction. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2018). Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan motivationnel. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2018/03/quelques-exemples-dinterventions_12.html

 

Abécédaire > FONCTION TUTORALE PEDAGOGIQUE

Le pédagogue est celui qui accompagne vers le savoir et facilite la construction des connaissances par l’apprenant. 

A ce titre, tout tuteur à distance se doit donc être un pédagogue. Toutefois, il n’investit pas toutes les tâches qui sont celles d’un enseignant ou d’un formateur. Il n’est pas en charge des activités d’enseignement qui sont assurées par les ressources lors des séquences distancielles. Par contre, il doit être en mesure de procéder aux remédiations permettant aux apprenants de mieux construire leurs connaissances, de les approfondir et d’être en mesure de les transférer dans leurs contextes. 

La fonction tutorale pédagogique consiste donc, la plupart du temps, à répondre aux questions des apprenants sur le contenu de la formation. Pour ce faire, il peut user de la maïeutique socratique qui amène l’apprenant à trouver ses réponses par lui-même au terme d’un dialogue ponctué de questions ouvertes. Il peut également amener l’apprenant à établir des liens entre ses activités d’apprentissage et leurs contextes professionnels. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2013). Inciter les apprenants à trouver leurs propres réponses. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2013/03/inciter-les-apprenants-trouver-leurs.html

 

Abécédaire > FONCTION TUTORALE D'ORGANISATION

« Tout est affaire de méthode », voilà une affirmation souvent entendue ou formulée. Derrière la méthode, qui est comprise comme un ensemble de démarches raisonnées, permettant d’atteindre un objectif, il y a l’organisation. Les uns et les autres ne sommes pas égaux sur ce plan et bien souvent, ce qui est organisé par l’un peut rester bien hermétique à l’autre. 

Dans le digital learning, il est notable qu’un certain nombre d’actions d’organisation de la formation sont transférées aux apprenants par l’institution. Ainsi, par exemple, de la planification des séances asynchrones. 

Le tuteur à distance peut être amené, assez fréquemment en fait, à aider les apprenants à organiser leur parcours d’apprentissage. La transmission des dates importantes et des échéances de la formation est le premier pas pour que les apprenants établissent leur planning personnel. Par ailleurs, l’introduction d’activités collaboratives demande au tuteur de réguler la dynamique de groupe. Plus essentiel encore, le tuteur doit amener l’apprenant à exercer de manière plus large son autonomie par étayages et desétayages successifs. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Aider les apprenants à planifier leurs parcours d'apprentissage. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/02/aider-les-apprenants-planifier-leurs.html

 

Abécédaire > FONCTION TUTORALE METACOGNITIVE

La métacognition est un terme constitué du préfixe grec « méta » qui signifie au delà de – après – qui indique le changement – la postérité, la supériorité, le dépassement et du vocable « cognition » qui est l’acte mental par lequel on acquiert une connaissance. Ainsi la métacognition, c’est la faculté d’un individu à porter un regard distancié sur ses processus cognitifs. Il est remarquable que les apprenants qui sont capables d’une réflexion métacognitive réussissent généralement mieux leurs parcours d’apprentissage. Cela tient au fait qu’en se connaissant davantage en tant qu’apprenant, ils ont plus de facilité à choisir les stratégies qui leur conviennent et qui sont adaptées aux tâches dont ils ont à s’acquitter. 

Tous les apprenants n’ayant pas le réflexe d’adopter une démarche métacognitive, le tuteur à distance peut les sensibiliser aux bénéfices qu’ils peuvent en retirer. Parmi, les interventions qu’il peut entreprendre, notons celles qui amènent les apprenants à prendre conscience de leurs manières d’apprendre, de leur rapport affectif aux tâches, de leur motivation et de l’évolution de celle-ci ou encore la réalisation d’apports méthodologiques sur l’apprendre à apprendre. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2007). Parce que les tuteurs doivent aussi aider les apprenants à apprendre à apprendre. Billet de blog. 

http://blogdetad.blogspot.fr/2007/12/parce-que-les-tuteurs-doivent-aussi.html

 

Abécédaire > FONCTION TUTORALE D'EVALUATION

Les tuteurs à distance sont fréquemment chargés de l’évaluation des apprenants. S’il existe une certaine tension entre l’évaluation et les autres fonctions tutorales qui relèvent de la relation d’aide, il n’en reste pas moins que les apprenants sont très demandeurs de tuteurs pouvant évaluer leurs travaux. 

Il est donc essentiel que le tuteur montre aux apprenants, de manière explicite, quand il investit sa fonction d’évaluateur. Pour ce faire, il doit annoncer de manière claire les critères sur lesquels il se basera pour réaliser son évaluation. 

Il favorise l’évaluation formative à l’évaluation sommative et formule des rétroactions signifiantes donnant l’occasion d’une poursuite d’apprentissage. Il ne manque pas de féliciter et d’encourager l’apprenant. Il utilise certaines techniques comme le recours au conditionnel passé, ou la technique du sandwich encadrant les expressions critiques par des formulations positives. Enfin, il peut aider l’apprenant à progresser dans la pratique de l’autoévaluation. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Aider et évaluer les apprenants... Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/03/aider-et-evaluer-les-apprenants-par.html

 

Abécédaire > FONCTION TUTORALE D'ACCUEIL ET D'ORIENTATION

Une des premières fonctions du tuteur à distance est d’accueillir les apprenants et de les orienter dans le dispositif. A distance, comme en présentiel, une formation est scandée par divers événements symboliques. L’ouverture d’une formation n’étant pas le moindre d’entre eux. 

Accueillir les apprenants, c’est tout à la fois organiser les présentations, s’enquérir de leurs objectifs et attentes, présenter le déroulement de la formation, faire découvrir et se familiariser avec l’environnement technologique utilisé. Ce premier contact doit être proactif et lorsqu’il ne peut être réalisé en présentiel, il est conseillé de le réaliser de manière synchrone, en classe virtuelle par exemple. 

L’orientation de l’apprenant est relative aux possibilités d’individualisation et de personnalisation du parcours de formation. Dans le premier cas, la mise en œuvre d’évaluations diagnostiques permet la formulation d’un conseil de parcours. Dans le second cas, il s’agit d’initier la relation tutorale au sein de laquelle les caractéristiques personnelles de l’apprenant peuvent être prise en compte. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2008). Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2008/10/le-premier-contact-entre-le-tuteur.html

 

Abécédaire > FONCTION SECONDE

La fonction se distingue de l’emploi et du métier. Si le métier est une activité dont on peut tirer des revenus en occupant un emploi, la fonction est à considérer comme un sous-ensemble d’un emploi. 

Il est remarquable que le tutorat à distance soit rarement un métier, à part dans quelques institutions spécialisées, et se révèle être le plus souvent une fonction seconde, c’est-à-dire qu’elle ne représente qu’une partie annexe ou marginale des a-tivités du professionnel concerné. 

Il est également à noter que la fonction tutorale ne rassemble pas toutes les caractéristiques qui qualifient un métier, comme le relève Viviane Glikman : des savoirs et compétences spécifiques, l’existence d’une formation initiale, une rémunération, un contrôle de l’accès à l’exercice de l’activité, une inscription dans la longue durée, un code déontologique, une convention collective, une organisation syndicale. 

Le caractère second de la fonction tutorale est également repérable au fait que bien peu de personnes se présentent comme tuteur lorsqu’elles évoquent leur profession mais davantage comme enseignant, formateur, consultant, expert, etc. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2015). Fonctions, plans de support à l'apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2015/04/fonctions-plans-de-support.html

 

Abécédaire > FLEXIBILITE

La fable de La Fontaine « Le chêne et le réseau » illustre une des grandes qualités de la flexibilité, tenir compte du contexte en s’adaptant au lieu de s’obstiner sur des principes aboutissant à des voies sans issue. À cet égard, la flexibilité est ce que la tactique est à la stratégie, une prise en compte des situations réelles. 

Dans le digital learning, la flexibilité d’une formation est liée à son ingénierie, aux apprenants et au tutorat. La modularisation du contenu qui relève de l’ingénierie pédagogique facilite l’individualisation qui est un premier élément de la flexibilité. 

La prise en compte des caractéristiques de l’apprenant et le fait de lui donner des occasions de choix en est un deuxième. Ses caractéristiques peuvent être ses objectifs de formation, ses compétences, ses prérequis, le temps dont il dispose, ses stratégies volitionnelles, ses préférences cognitives, sa motivation, sa capacité à exercer son autonomie, etc. 

Enfin, la relation tutorale rend flexible la formation lorsqu’elle est personnalisée, c’est-à-dire qu’elle prend en compte les caractéristiques personnelles de l’apprenant. 

Ressource associée : Actes du colloque « Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride » ACFAS 2014. Revue Tutorales, n°13, juin 2014. http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf

 

Abécédaire > FICHE D'INTERVENTION TUTORALE

La fiche d’intervention tutorale est rédigée par le concepteur du dispositif tutoral et destinée aux tuteurs. Elle a pour objectif de préciser ce qui est attendu de la part du tuteur et de lui faciliter la réalisation de l’intervention tutorale décrite. 

Elle comporte habituellement plusieurs rubriques telles que l’objectif de l’intervention, envers qui elle doit être réalisée, à quel moment de la formation, selon quelles modalités, avec quels outils de communication, le temps qu’elle nécessite. 

Pour jouer pleinement son rôle d’aide au tuteur, elle peut comporter des conseils de réalisation mais également un plan de mise en œuvre et des modèles de messages qui permettront au tuteur de réaliser plus aisément et rapidement l’intervention. Il est également possible de référencer d’autres ressources qui peuvent servir au tuteur. Le concepteur tire bénéfice à ajouter des métadonnées, à but documentaire, lui permettant de retrouver facilement une fiche d’intervention tutorale conçue pour une formation qui peut se révéler identique ou semblable pour un autre dispositif. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2014). Quelques illustrations du scénario d'encadrement et de la conception des interventions tutorales. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2014/11/quelques-illustrations-du-scenario.html

 

Abécédaire > FELICITER

Féliciter vient du latin « felicitare » qui signifie rendre heureux. 

En effet, qui n’a jamais éprouvé le plaisir, voire la fierté, de recevoir les félicitations de la part de quelqu’un, sentiment d’autant renforcé que l’on a de l’estime ou même de l’admiration pour celui qui nous félicite. 

En formation, et plus particulièrement dans les cultures latines, les félicitations sont assez rarement exprimées alors qu’elles le sont davantage dans les cultures anglo-saxonnes. 

Le tuteur à distance ne devrait donc pas être avare de félicitations même si celles-ci ne viennent que souligner une réussite partielle. Un apprenant heureux s’engage davantage dans sa formation et les félicitations sont aussi une manière d’intervenir sur le plan affectif pour nourrir la confiance de l’apprenant envers le tuteur. Toutefois, les félicitations doivent être légitimes et gagnent à être argumentées par le tuteur afin de ne pas être ressenties comme artificielles. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2010). Encourager et apprécier... Réflexions autour des propositions de Christelle Celik. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.fr/2010/08/encourager-et-apprecier-reflexions.html

 

Abécédaire > FAQ

L’acronyme FAQ nous vient de l’anglais « frequently asked questions » et est traduit le plus souvent par « foire aux questions ». 

 Les FAQ sont très utiles pour la réalisation d’interventions tutorales proactives. Elles sont un des types de ressources, comme les didacticiels, qui apportent un soutien aux apprenants sans que ceux-ci n’en aient exprimés le besoin. 

Le tuteur à distance gagne à constituer des FAQ thématiques, au fur et à mesure des différentes sessions d’une formation, à partir des questions qui sont posées par les apprenants. La tenue des FAQ permet donc de réduire les interventions tutorales réactives ou les facilite lorsque le tuteur, en réponse à une question d’un apprenant, n’a plus qu’à faire un renvoi vers elles. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2013). Quelques réponses à des questions d'apprenants sur le tutorat à distance. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.fr/2013/02/quelques-reponses-des-questions.html

 

Abécédaire > EXPRESSIONS DE BESOINS COMMUNES AUX ACTEURS

L’expression de besoins communes aux acteurs est une des méthodes de priorisation des besoins de soutien inventoriés lors de la production du livrable « Système tutoral » de l’ingénierie tutorale. Elle consiste à positionner, dans trois cercles se croisant, les besoins de soutien des apprenants tels qu’ils sont exprimés par l’institution, l’équipe pédagogique et les apprenants. Le croisement des cercles permet de mettre en évidence sept zones : i) les besoins exprimés par l’institution, ii) par l’équipe pédagogique, iii) par les apprenants, iv) par l’institution et l’équipe pédagogique, v) par l’institution et les apprenants, vi) par l’équipe pédagogique et les apprenants, vii) par l’institution, l’équipe pédagogique et les apprenants. Sont jugés comme prioritaires, les besoins ayant été exprimés par les trois acteurs, puis par deux acteurs. 

Cette méthode peut aussi permettre de diagnostiquer la prise en compte des représentations des acteurs lors d’une priorisation des besoins réalisée par une autre méthode (triangle de priorités et étude de criticité). 

Ressource associée : Jacques Rodet (2014). Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.fr/2014/10/prioriser-les-besoins-de-soutien-des.html

 

Abécédaire > EVALUATION

Historiquement, évaluer c’est déterminer la valeur, le prix de quelque chose. 

L’évaluation est une des composantes du processus d’apprentissage. Deux grandes catégories d’évaluations sont identifiables, la première est dite sommative car elle s’intéresse à la performance de l’apprenant, traduite sous forme de note ou de score. Les évaluations sommatives permettent le contrôle du niveau atteint par l’apprenant au regard d’un référentiel de connaissances et/ou de compétences. La seconde est dite formative car les retours à l’apprenant portent tout autant sur les résultats de l’apprenant que sur le processus d’apprentissage qu’il a mis en œuvre. Elle a pour but essentiel de donner l’occasion d’un approfondissement de l’apprentissage. 

Le tuteur à distance peut, ou non, être en charge de l’évaluation des apprenants. C’est un choix qui est à réaliser lors du dimensionnement du dispositif tutoral. Il est certainement le mieux placé pour juger des progrès des apprenants avec qui il est en interaction. Toutefois, son statut d’évaluateur peut inhiber certains apprenants à demander de l’aide et se révéler préjudiciable à l’établissement d’un état de confiance, indispensable à la relation tutorale. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2010) Soutenir et évaluer, deux rôles en tension pour le tuteur à distance. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.fr/2010/05/soutenir-et-evaluer-deux-roles-en.html

 

Abécédaire > ETUDE DE CRITICITE

L’étude de criticité permet d'estimer un risque à partir de sa gravité et de sa probabilité. Dans certains contextes, comme les risques naturels ou l'analyse des modes de défaillance industrielle, un troisième critère, la capacité du système de veille à détecter un risque potentiel, est pris en compte. 

Dans le cadre de l’ingénierie tutorale, l’étude de criticité est utilisée lors de la production du livrable « Système tutoral » pour prioriser les besoins de soutien des apprenants qui ont été précédemment inventoriés. Il s’agit pour un besoin donné de répondre à la question suivante : quel serait le risque encouru par l’apprenant si une réponse tutorale à ce besoin de soutien n’était pas réalisée ? Le risque est qualifié à partir d’indicateurs de gravité et de probabilité. Le taux de criticité est égal au produit de des valeurs de ces deux indicateurs. Plus le taux de criticité est élevé, plus une réponse tutorale se révèle nécessaire. 

L’étude de criticité est réalisée, le plus souvent, par l’ingénieur tutoral et aboutit à une liste de besoins de soutien et des réponses tutorales correspondantes qui sont ensuite affecter à tel ou tel profil de tuteur. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2016). L’ingénierie tutorale. https://sites.google.com/site/ingenierietutorale/

 

Abécédaire > ETAYAGE

L’étayage est bien connu dans les métiers du bâtiment ou dans l’industrie minière. Dès le XIIIe siècle, « estaier » désigne le fait de soutenir un mur avec des étais. L’action de soutien, au cœur de l’activité tutorale, est fréquemment illustré par la métaphore du tuteur d’une plante. Celui-ci permet d’orienter la croissance du végétal en lui donnant un point d’appui. 

Le psychologue Jérôme Seymour Bruner, s’appuyant sur les travaux de Vygotsky, propose le concept d’interaction de tutelle comme manifestation de l’aménagement de la zone proximale de développement. Il décrit le processus d’étayage en sept étapes : i) l’enrôlement désigne les actions que le tuteur entreprend pour engager l’apprenant dans la réalisation d’une tâche ; ii) la réduction des degrés de liberté consiste à diviser les tâches et à les ordonner afin de guider l’apprenant ; iii) le maintien de l’orientation vise à éviter à l’apprenant d’emprunter des voies non adaptées et à soutenir sa motivation ; iv) La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche permet au tuteur de donner des indices sur la manière de la réaliser ; v) le contrôle de la frustration vise à situer les erreurs de l’apprenant comme des étapes constructives de son apprentissage ; vi) la démonstration et la présentation de modèles ; vii) la place de l’imitation. 

Ressource associée : Philippe Inowlocki (2010). Lire ou relire Jérôme Bruner. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2010/03/chronique-de-philippe-inowlocki-lire-ou.html

 

Abécédaire > ENGAGEMENT

Avant de désigner le mode de recrutement des armées, l’engagement indiquait, au Moyen-Âge l’action de mettre en gage, de lier par une convention, un contrat. L’engagement est donc indissociable de la définition de droits et devoirs entre des parties liées par un contrat. 

En formation, l’inscription ne vaut pas toujours engagement dans la mesure où la première est d’ordre administratif et financier alors que le second est relatif aux motivations de l’apprenant, aux objectifs qu’il se fixe et à la manière dont il peut, veut, s’investir dans l’apprentissage. 

Le tuteur à distance peut faciliter l’engagement, tout d’abord en énonçant de manière précise et la plus exhaustive possible la nature, les opportunités et les contraintes du dispositif de formation. Il est également utile qu’il amène l’apprenant à identifier ses objectifs personnels de formation, les moyens et ressources matérielles, temporelles et humaines qu’il pourra mobiliser au cours de son apprentissage. Enfin, la communication de la charte tutorale de la formation, élément de base de la contractualisation et l’engagement d’un dialogue, lorsqu’il s’avère nécessaire, sont susceptibles de faciliter l’engagement de l’apprenant. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2012). Les appre-NONts : Du refus de la posture d’apprenant. Quelles ré-ponses peut formuler le tuteur à distance ? Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/01/les-apprenonts-du-refus-de-la-posture.html

 

Abécédaire > ENCOURAGER

Platon, dans ses dialogues inspirés des échanges qu’il a eus avec son maître Socrate, situe le courage comme une des quatre vertus cardinales. Dérivé de « cœur » le courage désigne la capacité de l’individu à affronter, dans l’action, sa peur, faire face au danger, lutter contre la fatigue et surmonter sa souffrance. Le préfixe « en » indique « dans ». Encourager c’est donc inciter, stimuler, apporter du soutien, à l’autre pour qu’il fasse preuve de courage. 

Il revient aux tuteurs à distance de ne pas mésestimer les difficultés pouvant être rencontrées par les apprenants durant leur formation. Si certaines se révèlent faciles à surmonter, d’autres sont davantage déstabilisantes et demandent de faire preuve de courage aux apprenants. Lorsque le tuteur à distance manifeste son empathie et prodigue des encouragements à l’apprenant en difficulté, celui-ci se sent davantage en capacité de persévérer et de réussir à faire. Le tuteur est alors comparable aux supporters d’une équipe de football en jouant le rôle de douzième homme. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2010). Encourager et apprécier... Réflexions autour des propositions de Christelle Celik. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2010/08/encourager-et-apprecier-reflexions.html

 

Abécédaire > EMPATHIE

L’empathie est la capacité de ressentir ce que l’autre éprouve et vit. L’empathie est fortement liée à la bienveillance, à la volonté de comprendre, au refus d’interpréter, au non jugement. Si elle est un savoir-être, elle renvoie aussi à une posture à adopter et à des techniques à mettre en œuvre telle que l’écoute active. L’empathie est donc assimilable à une compétence, ou à une habileté, pour laquelle il est nécessaire de mobiliser des savoirs relatifs aux valeurs qui la soutiennent, des savoir-faire et des savoir-être. 

Ne pas être emphatique mais empathique pourrait être la devise des tuteurs à distance tant ils doivent délaisser toute position de surplomb et rechercher la proximité avec les apprenants. Par leur capacité à l’empathie, ils réduisent la distance qui les sépare des apprenants et aménagent les conditions de la construction d’une confiance réciproque. Savoir-être empathique peut s’apprendre, et devrait toujours faire l’objet de séquences dans une formation de tuteurs à distance, mais demande fréquemment aux formateurs et enseignants d’engager un travail de réflexion approfondie sur la manière dont ils se représentent leurs rôles et sur quoi ils fondent leur professionnalisme et leur légitimité. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2008). L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance. Billet de blog https://blogdetad.blogspot.fr/2008/10/lempathie-une-comptence-pour-le-tuteur.html

 

Abécédaire > EFFET TUTEUR

L’effet-tuteur correspond aux bénéfices qu’un tuteur tire de l’accompagnement d’un apprenant. Il est plus particulièrement mis en évidence dans le tutorat entre élèves de primaire. Lointain héritier du monitorat développé au début de l’école de Jules Ferry afin de pallier au manque d’enseignants, le tutorat par les pairs s’en distingue par le fait qu’il n’est plus uniquement centré sur les savoirs mais investit également les plans socio-affectif, motivationnel et métacognitif. 

Apporter un soutien à un pair ou à un apprenant nécessite pour le tuteur de revisiter son propre savoir, de le reformuler pour être accessible au tutoré, et amène le plus souvent à l’approfondir. C’est dans ce processus que l’effet tuteur se développe. Il ne se limite donc pas au tutorat par les pairs et les tuteurs à distance en bénéficient également. Pour ces derniers, il est proche des bénéfices qu’un formateur tire de ses médiations avec les apprenants. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2004). L'effet-tuteur en formation à distance. L'exemple des pairs anciens à la Téluq. Texte en ligne http://jacques.rodet.free.fr/xchron3.htm#oct

 

Abécédaire > ECOUTE ACTIVE

C’est le psychologue Carl Rogers qui est à l’origine du concept et de la pratique de l’écoute active. Ces travaux ont d’abord trouvé des applications dans le champ thérapeutique mais puis ont été largement adaptés à d’autres situations d’entretiens. Il s’agit pour l’écoutant de se conformer aux principes suivants : accepter l’autre comme il est ; être centré sur son vécu plus que sur son dire, s’intéresser davantage à l’individu qu’à ses problèmes, manifester son respect à l’écouté, être un miroir qui reflète. 

Il peut en être tiré des modalités d’être comme : ne pas avoir d’idées préconçues et se refuser à l’interprétation, manifester physiquement sa disponibilité, ne pas interrompre l’écouté, utiliser le questionnement ouvert, inviter l’écouté à préciser son propos, manifester son intérêt par des signes non verbaux, reformuler avec les termes de l’écouté pour lui donner à s’entendre, reformuler avec ses propres termes pour s’assurer de sa compréhension, laisser de la place aux silences, être en empathie avec l’écouté, être dans une neutralité bienveillante. 

Si le tuteur étant distance ne peut que très modérément utiliser la communication non verbale, il peut mettre en œuvre l’ensemble des autres techniques de l’écoute active lors des entretiens personnalisés qu’il a avec les apprenants, en particulier lorsque ceux-ci sont près de l’abandon. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2007). L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance. http://blogdetad.blogspot.fr/2007/09/lcoute-active-une-stratgie-au-service.html 

 

Abécédaire > DYNAMIQUE DE GROUPE

La dynamique de groupe a d’abord été étudiée et modélisée par des psychologues tels que Kurt Lewin et Didier Anzieu mais également par des sociologues et des psychosociologues comme Serge Moscovici. 

La dynamique de groupe s’intéresse tout à la fois aux phénomènes, aux processus psychologiques et sociologiques, aux émergences et effets qui en résultent, au sein d’un groupe restreint. Le nombre de participants à un groupe restreint se situe habituellement entre quatre et vingt personnes mais peu parfois en compter quelques-unes de plus, en particulier en éducation pour correspondre au groupe-classe. Les principales étapes de la vie d’un groupe restreint sont l’illusion groupale, la phase conflictuelle et la phase de maturité. 

En formation hybride ou à distance, les tuteurs, qui doivent accompagner les apprenants dans des activités collaboratives, peuvent s’appuyer sur les principes descriptifs de la dynamique de groupe tant pour permettre au groupe de se constituer, que de construire leur identité, d’assurer une expression équitable entre les participants, de faciliter leurs processus de négociation et de prise de décisions, d’évaluer leur cohésion et leur productivité. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2017). Aider les apprenants à distance à travailler en groupe. Clip. https://youtu.be/Se1LFS1WfjA

 

Abécédaire > DROITS ET DEVOIRS

Les devoirs autorisent, généralement, l’ouverture de droits qui en constituent les contreparties. Si le devoir oblige l’individu à se conformer à une norme, les droits sont considérés comme un espace de liberté qui lui est accordé. Le périmètre des droits est circonscrit au cadre défini par d’autres que celui qui en bénéficie. Dans une organisation, l’exécution des devoirs est contrôlée par la hiérarchie alors que les droits peuvent faire l’objet de revendications. L’énonciation des droits et devoirs, dans le cadre professionnel fait l’objet de textes tels que des conventions collectives, des circulaires, des fiches de fonction… 

En formation hybride ou à distance, c’est la charte tutorale qui définit les droits et devoirs des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres. De même, les droits et devoirs des tuteurs envers leurs employeurs font le plus souvent l’objet de textes particuliers dans la mesure où l’activité tutorale est peu réglementée. 

L’énonciation des droits et devoirs dans une charte tutorale précise les conditions de l’établissement de la relation tutorale. Au-delà de sa fonction réglementaire, elle donne de la visibilité aux acteurs sur ce que les uns peuvent attendre des autres et énonce les modalités leurs futurs échanges. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). Rédiger la charte tutorale d'une FOAD https://blogdetad.blogspot.com/2011/01/rediger-la-charte-tutorale-dune-foad.html

 

Abécédaire > DISTANCE

La distance est ce qui sépare. Elle est donc souvent perçue comme un écart qui est à réduire, un obstacle à surmonter. L’histoire de la formation à distance peut être retracée comme cette recherche permanente d’abolition de la distance par le recours aux outils et technologies. Toutefois, la distance peut également être considérée comme une opportunité lorsque par exemple elle autorise des médiations entre des personnes qui ne peuvent se rencontrer physiquement. Elle permet aussi ce que certains ont nommé la massification de l’individualisation. 

La distance est souvent présentée comme le contraire de la présence. Or, certaines présences ne sont que de forme et ne réclament pas d’engagement. De plus, la distance n’est pas assimilable à l’absence puisque son réel opposé est la proximité. 

L’enjeu pour les tuteurs à distance est donc d’être proches de leurs apprenants. Ceci tient autant aux interventions proactives et réactives qu’ils réalisent qu’à leurs attitudes, leur savoir-être, la manière dont ils se rendent disponibles pour les apprenants. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2014). Les médiations tutorales favorisant la proximité des apprenants avec leur dispositif de formation. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2014/10/les-medations-tutorales-favorisant-la.html

 

Abécédaire > DISPONIBILITE

Est disponible, ce dont on peut disposer. En matière de service, la disponibilité est un des éléments de la qualité. Or, le tutorat à distance est un service aux apprenants. Lorsque l’on interroge ces derniers, la disponibilité du tuteur est fréquemment évoquée comme la première qualité voulue. Ceci manifeste une attente forte de leur part à laquelle il est nécessaire d’apporter des réponses. 

Etre disponible, pour le tuteur à distance, ne signifie pas pour autant d’être en mesure de répondre à tout moment aux sollicitations des apprenants. La disponibilité s’énonce, voire se négocie. C’est le plus souvent dans les chartes tutorales que des précisions permettent de cadrer la disponibilité des tuteurs. En particulier, en indiquant le délai dont dispose le tuteur pour répondre aux apprenants. 

Manifester sa disponibilité et la rappeler aux apprenants est un réflexe que tout tuteur devrait avoir afin d’abaisser les préventions que certains peuvent avoir à le contacter. Notons d’ailleurs que ce sont souvent les apprenants qui en ont le plus besoin qui ne sollicitent pas leurs tuteurs. 

Etre disponible pour un tuteur, c’est aussi une posture d’accueil de l’apprenant proche de la bienveillance inconditionnelle évoquée par Carl Rogers. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). De la réactivité quasi instantanée du tuteur à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/11/de-la-reactivite-quasi-instantanee-du.html

 

Abécédaire > DETERMINE

Déterminé a deux sens principaux. Quelque chose est déterminée lorsqu’elle est définie et précisée. Etre déterminé renvoie à la volonté des individus d’aboutir aux résultats qu’ils se sont fixés. 

Le tutorat à distance, parce qu’il est encore une activité émergente, mais également parce qu’il peut prendre des formes très variées d’un dispositif à l’autre, se doit d’être déterminé. Pour cela, de nombreuses actions d’ingénierie tutorale sont à entreprendre mais s’il ne devait y en avoir qu’une, ce serait d’identifier les objectifs qui sont assignés au tutorat. 

Un apprenant déterminé est une personne qui se donne les moyens de réaliser ses tâches d’apprentissage pour atteindre ses objectifs de formation. C’est aussi une personne qui sait faire preuve de résilience pour affronter les difficultés éventuelles et s’autorise à solliciter de l’aide lorsqu’elle celle-ci se révèle nécessaire. Plusieurs typologies d’apprenants, celle de Glikman pour les apprenants à distance et celle de Rodet pour les participants aux MOOC présentent un profil d’apprenant dit « déterminé ». Si l’apprenant déterminé se rapproche de l’apprenant idéalisé par les pédagogues, il appartient aux tuteurs d’amener progressivement tous les apprenants à le devenir. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2018). Typologie de participants aux MOOC. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2018/01/typologie-de-participants-aux-mooc-par.html

 

Abécédaire > DESETAYAGE

Le désétayage, comme l’indique le préfixe « des » est l’action contraire de l’étayage. Il consiste à ôter progressivement les éléments de soutien en veillant à ce que l’ouvrage, les résultats de l’action d’un individu, restent de qualité identique voire supérieure à ceux obtenus durant la phase d’étayage. 

Lorsque l’on apprend à un enfant à faire du vélo, l’adulte étaye en posant une main sur le guidon et l’autre sous la selle. Il désétaye progressivement en enlevant tout d’abord sa main du guidon, puis lorsque l’enfant semble assez assuré, il ôte sa main de la selle. L’enfant est alors autonome et réussit à faire ce qu’il n’aurait pas réussi sans l’étayage et ce que lui a autorisé le désétayage. 

Le tutorat à distance, comme toute relation d’aide, consiste dans un premier temps à étayer puis à désétayer. Lors du désétayage, le tuteur doit être vigilant à ce que l’apprenant réussisse, de manière effective et positive, à exercer son autonomie. Dans le cas contraire, l’apprenant se retrouve dans une zone de rupture qui nécessite l’aménagement par le tuteur, d’une nouvelle zone proximale de développement (ZPD). 

Ressource associée : Jacques Rodet (2019). Mot minute ZPD. Clip. https://youtu.be/Ua4_v816a_w

 

Abécédaire > COUTS DU TUTORAT

Le tutorat à distance a la réputation de coûter cher. Ce sentiment est renforcé par le modèle économique qui est le sien et qui se trouve être l’inverse de celui du digital learning. En effet, les coûts du tutorat sont essentiellement variables c’est-à-dire relatifs au nombre d’apprenants par session et de tuteurs nécessaires pour les accompagner. A contrario, les coûts du digital learning, production ou achat des ressources, plateforme, sont fixes. 

Toutefois, la mise en place du tutorat entraine également des coûts fixes qui sont assimilables à des investissements. Parmi eux, viennent en premier lieu, ceux relatifs aux actions d’ingénierie tutorale. La production de ressources de support à l’apprentissage (didacticiels, FAQ…) ainsi que l’acquisition d’outils dédiés au tutorat comme une classe virtuelle mais également les outils de gestion de la relation tutorale, de coordination et de supervision des tuteurs sont autant de coûts fixes. 

Le coût du tutorat est fortement impacté par le niveau de rémunération des tuteurs et la nature des missions qui leur sont confiées. Il est donc économiquement rentable de dimensionner ces dernières de manière précise lors de la phase d’ingénierie tutorale. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2014). Les coûts du tutorat. Vidéo. https://youtu.be/8px_8oXel2w

 

Abécédaire > COOPERATION

La coopération consiste à faire quelque chose avec d’autres, à réaliser ensemble des opérations, c’est-à-dire une série d’actes réfléchis dont la combinaison permet d’obtenir un résultat. Elle suppose donc que les membres du groupe qui coopèrent, partagent un but commun. Sur ce point elle est identique à la collaboration. Toutefois, à la différence de celle-ci, les tâches sont réparties entre les membres, en fonction de critères faisant consensus. Le plus fréquemment, cette répartition est réalisée en fonction des compétences de chacun. La coopération suppose aussi des actions de coordination afin que les apports de chacun puissent être rassemblés et formé un tout. 

Les tuteurs à distance ont un rôle semblable à celui qu’il joue dans la collaboration. Néanmoins, ils sont souvent sollicités pour jouer le rôle d’entraineur, de coordinateur et de superviseur. Ainsi, la coopération est moins exigeante, en terme d’autonomie des apprenants, que la collaboration mais suppose une présence plus grande des tuteurs. 

Ressource associée :  Jacques Rodet (2017). Aider les apprenants à distance à travailler en groupe. Vidéo https://youtu.be/Se1LFS1WfjA

 

Abécédaire > CONTRACTUALISATION DU TUTORAT

Le contrat se distingue de la loi par le fait, que contrairement à celle-ci, son domaine d’application n’est pas général mais limité aux contractants. Le contrat est établi entre plusieurs personnes, physiques ou morales, qui s’obligent les unes envers les autres à faire ou ne pas faire telle ou telle chose. On désigne par contractualisation, le processus qui aboutit au contrat. 

Le tutorat à distance, activité encore émergente et non défini par la loi nécessite d’être contractualisé à deux niveaux. Tout d’abord, entre l’institution et les tuteurs, puis entre les tuteurs et les apprenants. L’institution a la responsabilité de proposer un cadre défini d’activité aux tuteurs. Ceci suppose qu’elle ait au préalable défini sa politique tutorale. Outre les devoirs, les droits des tuteurs sont à préciser au sein d’une fiche de fonction. 

La contractualisation de la relation tutorale s’appuie sur la charte tutorale dont les dispositions, en fonction du degré de liberté accordée par l’institution aux tuteurs, peut faire l’objet d’aménagements afin de mieux répondre aux attentes des apprenants (modalités d’échanges, fréquence, outils utilisés, etc.). 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Aider les apprenants à demander de l'aide en contractualisant la relation d'aide. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/03/aider-les-apprenants-demander-de-laide.html

 

Abécédaire > CONSIGNE

Au XVe siècle, la « consine » désigne un témoignage écrit puis au XIXe un ordre ou une série d’instructions dans le domaine militaire. 

En formation, la consigne donnée aux apprenants est relative aux buts de l’activité qu’ils ont à réaliser. Elle se distingue de l’énoncé qui dresse le cadre de l’activité, fournit des informations à exploiter, voire des conseils. La consigne, à la manière d’un ordre, se limite à formuler les résultats attendus. Les apprenants sont tenus de respecter les consignes et par extension, celles-ci peuvent être l’expression opérationnalisée de règles plus générales qui dressent le cadre de la formation et de la relation pédagogique. 

Les tuteurs à distance, qui ne sont pas en charge de la conception des activités, sont néanmoins les garants du respect de leurs consignes par les apprenants. Ce rôle est assez distant de ceux qu’ils ont par ailleurs, où prédomine la relation d’aide. Toutefois, ces rôles se combinent lors de la rémédiation sur les consignes, rendue parfois nécessaire, afin que les apprenants comprennent pleinement ce qui est attendu de leur part lors d’une activité. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2010). La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2010/03/la-consigne-et-le-conseil-de-leurs.html

 

Abécédaire > CONSEIL

Le terme latin « consilium » désignait l’endroit où les débats et délibérations se tenaient afin de prendre des décisions éclairées. Conseiller c’est donc tout d’abord, la capacité à émettre un avis mûrement réfléchi et utile pour le traitement d’une situation donnée.

L’adage « les conseillers ne sont pas les payeurs » indique la différence de posture entre celui qui émet le conseil et celui qui en bénéficie. C’est bien ce dernier qui subira les conséquences positives ou négatives de la mise en œuvre du conseil reçu. Ceci devrait donc amener les conseillers à être modestes et mesurés plus que directifs ou prescriptifs. Le conseil n’est pas la consigne. Le conseillé garde sa totale liberté pour suivre ou non le conseil qui lui est donné. 

Les tuteurs à distance sont parfois définis comme conseillers et même lorsqu’ils ne le sont pas, les apprenants les sollicitent volontiers comme tels. Il appartient donc aux tuteurs de formuler leurs conseils sur la base de leur expérience, sans en faire forcément un modèle à suivre, mais comme élément de réflexion pour les apprenants. Ils doivent également accepter que leurs conseils ne soient pas suivis sans que cela n’impacte la qualité de leurs relations tutorales. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2010). La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2010/03/la-consigne-et-le-conseil-de-leurs.html

 

Abécédaire > CONFLIT COGNITIF

Le conflit cognitif survient lorsque l’individu est confronté à des faits ou des idées qui sont en contradiction avec sa réalité ou les représentations qu’il en a. 

Il est donc une situation particulièrement fréquente lors de l’apprentissage et est même considéré par Piaget comme un passage obligé. L’apprentissage correspond alors à la manière dont l’apprenant, confronté à de nouveaux apports, va les articuler avec ses connaissances préalables ou parfois abandonner celles-ci au profit des nouvelles. Selon Vygotski, l’apprenant peut davantage surmonter ses conflits cognitifs dans l’interaction sociale bien que celle-ci puisse être à son tour créatrice d’autres conflits cognitifs. 

Le tuteur à distance se doit d’aider les apprenants à surmonter leurs conflits cognitifs lorsque ceux-ci survien-nent, par exemple, lors de l’étude des ressources de la formation. Toutefois, il peut aussi créer les conditions pour que des conflits cognitifs apparaissent chez les apprenants en les questionnant, en favorisant l’émergence des connaissances et représentations préalables sur l’objet d’apprentissage, en facilitant leurs interactions. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2012). Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/10/comment-les-tuteurs-peuvent-aider-les.html

Abécédaire > CONFIANCE

La confiance est le substantif du verbe confier, dérivé du latin « confidere ». Confier, c’est transmettre quelque chose à quelqu’un en se fiant à lui parce que l’on est certain de sa bienveillance à notre égard. 

Faire confiance, à plus forte raison donner sa confiance, comprend toujours une partie de risque, un pari, sur les sentiments et l’estime que l’autre éprouve pour nous. Une relation positive entre deux personnes nécessite une confiance réciproque. Toutefois, la confiance plutôt que de se donner inconditionnellement, demande d’être construite par une succession d’engagements tenus. Ce sont les actes qui sont les preuves de la confiance.

La confiance dans la relation tutorale est donc à construire entre le tuteur à distance et l’apprenant. Si la manifestation à aider l’apprenant est une des obligations professionnelles du tuteur, c’est par les interventions qu’il aura envers l’apprenant qu’il lui montrera qu’il est digne de confiance. C’est parce que l’apprenant aura confiance dans le tuteur qu’il pourra plus facilement oser lui demander le soutien dont il a besoin. Si la confiance s’établit progressivement, elle peut se perdre rapidement dès lors que le contrat moral entre les deux n’est pas respecté. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2012). De l’engagement des apprenants à distance dans la relation tutorale. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/11/de-lengagement-des-apprenants-distance.html

Abécédaire > CONDUCTEUR DE CLASSE VIRTUELLE

Le conducteur d’une classe virtuelle est le scénario de celle-ci. 

Il précise les différentes séquences qui se succèdent sous forme d’objectif, de durée, d’outils de la classe virtuelle mobilisés, des ressources utilisées, de l’activité de l’animateur, de celle des apprenants… Il se révèle être tout à la fois un outil de préparation de la classe virtuelle mais également de régulation durant l’animation.

Il est réalisé soit par le concepteur du dispositif ou par l’animateur lui-même. Il permet également d’identifier les ressources à préparer pour être utilisées durant la classe virtuelle telles que des diaporamas, des sondages, des tableaux blancs, etc. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2015). Typologie d’activités d’une classe virtuelle. Document. http://www.jrodet.fr/typoactcv.pdf

L’accompagnement des apprenants : non sujet d’actualité ?

Comme nombre d’entre vous, j’ai prévu de me rendre à Elearning Expo qui se tiendra les 7, 8 et 9 septembre prochain à Paris. Outre les visites de stands, les rencontres prévues, j’ai regardé les conférences et les ateliers proposés… et j’ai fait le constat que le tutorat à distance ne faisait l’objet d’aucune communication. 

Certes, quelques conférences comme «Apprentissage actif: l'interaction, ingrédient clé d'une formation réussie ?», «Télétravail et formation : comment maintenir l’efficacité de l’apprentissage.» ou «Renforcer les formateurs occasionnels : plus une évolution qu’une révolution !» seront peut-être l’occasion de traiter tel ou tel aspect de l’accompagnement des apprenants mais il est remarquable que ce sujet ne soit pas directement abordé. 

Pourtant, les périodes de confinement ont démontré, une nouvelle fois, que sans médiations humaines, l’apprentissage en ligne n’était réellement accessible qu’aux personnes ayant déjà développé de réelles stratégies d’apprentissage et en mesure d'exercer leur autonomie d'apprenant. Qu'en conséquence, la conception de réels dispositifs tutoraux s'avéraient indispensables pour la réussite des autres. Que la montée en compétences des formateurs sur les pratiques tutorales étaient un impératif. Que le social learning ne pouvait se résumer à une déclaration d'intention mais devait être organisé de manière stratégique. 

Une autre manière, plus positive, de commenter cette absence, serait de se persuader, que les acteurs du digital learning, ont suffisamment intégré la nécessité de l’accompagnement des apprenants pour que cela ne soit plus un sujet d’actualité. Mais peut-on réellement parier sur cela ? 

Quoi qu’il en soit, t@d qui entame sa 19e année d’existence, restera fidèle à ses objectifs pour acculturer, qui veut bien, au tutorat à distance. Dans cet esprit, la publication des articles de l’abécédaire du tutorat à distance va reprendre dès le 1er septembre. 

A très bientôt, donc !

Pause estivale

Comme chaque année, le blog de t@d va interrompre ses publications durant les mois d'été. Que cette période soit pour vous l'occasion de vous ressourcer et... pourquoi pas, de (re)découvrir les billets déjà parus ou prendre le temps de lire l'un ou l'autre de ces livres, voire les deux ;-)

Très bel été à chacune et chacun !

Abécédaire > CONDITIONS DE TRAVAIL

Les conditions de travail des tuteurs à distance sont peu énoncées sinon dans la charte tutorale. A ce constat, il faut noter quelques exceptions comme à la Téluq où non seulement les tuteurs à distance bénéficient d’une convention collective mais sont également organisés syndicalement, ce qui leur permet de dialoguer régulièrement sur leurs conditions de travail avec leur direction. 

Cette absence de visibilité sur les conditions de travail des tuteurs est due au fait que les fonctions tutorales sont secondes à la profession principale du tuteur à distance : responsable pédagogique, formateur, expert, étudiant, etc. Aussi, le tuteur à distance bénéficie avant tout des conditions de travail de sa fonction première. Par ailleurs, les tuteurs exerçant fréquemment à domicile, en télétravail, les conditions matérielles (lieu dédié, équipement informatique, connexion) échappent au contrôle de leur hiérarchie qui peut plus facilement se dédouaner de les énoncer. Le temps de travail lui-même, n’est pas systématiquement fixé et ne donne pas toujours lieu à rémunération. Il ressort que l’exercice du tutorat à distance loin d’être soumis à des conditions de travail explicites renvoie à une certaine précarité acceptée car ne constituant pas l’essentiel de l’activité professionnelle du tuteur à distance. 

Ressource associée : Sylvie Boulenger, Sylvie Dalbin, Jacques Rodet (2006). Grille d’évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance. Document. http://jacques.rodet.free.fr/GECTadv2.pdf

Abécédaire > COMPETENCES DU TUTEUR A DISTANCE

Le tuteur à distance partage de nombreuses compétences avec le formateur présentiel. Pour cette raison mais également parce que les fonctions tutorales peuvent être considérées comme une évolution du métier de formateur adaptée à la société numérique, nombreux sont les formateurs présentiels qui deviennent tuteurs à distance. 

Un tuteur à distance doit avoir développé un certain nombre de savoirs sur le digital learning, les fonctions tutorales, les plans de support à l’apprentissage, les interventions tutorales, les outils de communication, les typologies d’apprenants… De même, il doit posséder des savoir faire : intervenir de manière proactive et réactive, synchrone et asynchrones sur les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif. Il doit développer son savoir être avec les apprenants afin d’être courtois, respectueux, engagé dans la relation, faire preuve d’empathie, constructeur de confiance et se montrer prêt à aider. Il n’est pas inutile, surtout au début de ses activités qu’il ose et s’autorise à être, se projette dans son rôle de tuteur, se forme, pratique la distanciation, la métacognition et l’autoévaluation. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2012). Quelques compétences à mobiliser par un tuteur à distance. Repré-sentations préalables d'apprenants. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.com/2012/03/quelques-competences-mobiliser-par-un.html

Abécédaire > COMPETENCE

La compétence, qui vient du latin « competentia », c’est-à-dire du juste rapport, est une notion qui s’est d’abord développée dans le domaine juridique. La compétence d’un tribunal, par exemple. Elle a été reprise dans les sciences sociales et plus particulièrement en psychologie pour désigner les capacités et habiletés d’un individu à occuper une fonction et à s’acquitter d’une tâche. 

Etre compétent est toujours relatif à une action dans laquelle il s’agit de mobiliser ses connaissances (son savoir), d’exercer son savoir-faire (réaliser les opérations et gestes requis), et de se comporter de manière appropriée en s’appuyant sur son savoir-être. Le savoir-devenir, du fait qu’il demande à être celui que l’on veut être, peut également être considéré comme une composante de la compétence. 

Le tuteur à distance accompagne les apprenants dans le développement de leurs compétences à être apprenant et sur celles relatives à l’objet d’apprentissage. Pour ce faire, il doit lui-même développer de nombreuses compétences. Celles-ci sont notamment relatives à la maitrise des outils et technologies numériques mais aussi au changement de posture qui nécessite de favoriser davantage le soutien et l’aide que la transmission de connaissances. 

Ressource associée : Lucie Audet : Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants http://archives.refad.ca/nouveau/Memoire_sur_les_competences_FAD_Mars_09.pdf

Abécédaire > COMPAGNONNAGE

Le compagnonnage est une modalité de formation très ancienne fondée sur la transmission des connaissances et des savoir-faire d’un professionnel vers d’autres professionnels ou entrant dans la profession. La relation pédagogique est le plus souvent individuelle et personnalisée. Historiquement développé dans les métiers du bâtiment, les sociétés de compagnonnage ont précédé l’apparition des syndicats ouvriers dans la formalisation des revendications relatives aux condition de travail (durée, rémunération, sécurité…). 

Le coaching, tout comme le tutorat, sont parfois présentées comme des formes contemporaines du compagnonnage qui ne persiste dans sa forme traditionnelle que de manière marginale mais bénéficiant d’une réputation d’excellence. Les tuteurs à distance peuvent retenir du compagnonnage, la personnalisation de l’accompagnement ainsi que la notion de chemin parcouru, au sens premier pour les compagnons qui effectuaient leur tour de France. Toutefois, alors que le compagnon se déplaçait vers les ateliers où il pouvait se perfectionner, le tuteur à distance doit dans un mouvement inverse, rejoindre l’apprenant là où il est et là où il en est afin de le soutenir dans l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2008). Le tuteur à distance, compagnon de route. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2008/06/le-tuteur-distance-compagnon-de-route.html

Abécédaire > COMMUNITY MANAGER

Le community manager, ou animateur de communauté, est un métier apparu au début du XXIe siècle avec le développement du Web 2.0 et des réseaux sociaux. Il est chargé d’animer les communautés dont il a la charge en favorisant les échanges et interactions entre les participants. 

Son rapide développement est dû à l’utilisation qui en est faite par les entreprises pour avoir une présence sur les réseaux sociaux, favoriser leur notoriété, lutter contre le dénigrement, publier sur leur actualité, fidéliser les clients... 

Les communautés dont s’occupe un community manager sont très variées et ne sont pas forcément liées à la forma-tion mais peuvent l’être. Dans ce cas, une partie des fonctions du community manager recoupe celles du tuteur à distance. Les animateurs de MOOC, dispositifs de formation ayant vocation à réunir des milliers de participants et ayant également des objectifs de gain de notoriété pour l’institution qui les développe sont plus régulièrement dénommés community manager que tuteur à distance. 

Ressource associée : Olivier Supiot et Eric Chevalier (2017). Rôle et compétences du community manager : le cas d’un MOOC chez EDF SA. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2017/09/role-et-competences-du-community.html

Abécédaire > COMMUNAUTE DE PRATIQUES

Une communauté de pratiques a pour principal objectif la mutualisation des expériences de ses participants aboutissant à une amélioration de leurs pratiques. De toutes les formes de communautés, communauté d’intérêt, communauté de projet, communauté d’apprenants, la communauté de pratiques est c’est celle qui demande le niveau le plus élevé d’intentionnalité de rassemblement et de force du lien social. 

Les principales phases de la vie d’une communauté de pratiques sont l’acte déclencheur puis l’accueil et la socialisation, la détermination des buts communs, la réalisation des tâches de manière coopérative et/ou collaborative, la production de documents utiles pour l’exercice des fonctions de tuteur à distance. 

Les communautés de pratiques des tuteurs à distance, en l’absence de formation initiale au tutorat, se révèlent très utiles. Parmi les productions qui peuvent y être réalisées, notons la charte tutorale, la rédaction de modèles de messages aux apprenants, la constitution de répertoires d’interventions tutorales… 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). La communauté de pratiques comme support de formation continue pour les tuteurs à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/01/la-communaute-de-pratiques-comme.html

Abécédaire > COLLABORATION

La collaboration est une des formes du travail collectif qui n’est réellement opérante qu’avec des groupes restreints. Contrairement à la coopération où les tâches sont divisées et réparties entre les membres du groupe, la collaboration consiste pour les apprenants à participer ensemble à l’atteinte du but commun. La cordée d’alpinistes illustre bien l’interdépendance des membres entre eux qui les amènent à faire preuve de solidarité. Chacun arrivera au sommet en bénéficiant du soutien de ses pairs. 

Les activités collaboratives ont marqué le retour du groupe en formation à distance, longtemps cantonnée au seul apprentissage individuel. Ce sont les outils de communication disponibles sur le web et dans les LMS qui ont favorisé la collaboration. 

Une activité collaborative nécessite la constitution d’un groupe, un but partagé, l’élaboration de règles de fonctionnement et gagne à aboutir à une production. 

Le tuteur à distance ne fait pas partie du groupe collaboratif d’apprenants mais peu le soutenir et l’aider à réaliser ses tâches. Pour ce faire, il est nécessaire qu’il possède des connaissances sur la dynamique des groupes restreints et qu’il étaye les différentes phases de la collaboration. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Aider les apprenants à collaborer. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/04/aider-les-apprenants-collaborer-par.html

Abécédaire > COACH

Le terme coach est fréquemment utilisé pour désigner un tuteur à distance. Son usage participe de celui, intensif, des termes anglophones. Toutefois, si les domaines d’intervention d’un coach et d’un tuteur relèvent tous deux de l’accompagnement et empruntent à la relation d’aide, leurs terrains sont sensiblement différents. 

Le coach intervient le plus souvent, auprès d’un professionnel souhaitant se perfectionner dans son métier, parfois d’un individu s’engageant dans une démarche de développement personnel. C’est la personne accompagnée qui définit les objectifs qu’elle poursuit et pour lesquels le coach va la guider ou l’accompagner. La durée du coaching est rarement déterminée à l’avance et sa fin est une décision prise au regard du niveau d’atteinte des objectifs. 

Ces caractéristiques diffèrent de celles du tutorat à distance qui a pour cadre une formation, regroupant plusieurs apprenants, avec un début et une fin déterminée, dont les objectifs sont fixés par l’institution qui diffuse la formation. De même, les interventions des tuteurs sont décrites, voire prescrites lors de la conception. A noter également que si la filière de formation initiale de coachs est bien établie, celle des tuteurs à distance n’est qu’en émergence. 

Ressource associée : Louis Truong (2007). Une fonction noble du e-tuteur : le coaching à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2007/11/une-fonction-noble-du-e-tuteur-le.html

Abécédaire > CLASSE VIRTUELLE

La classe virtuelle est un dispositif technologique de communication audio-visuelle synchrone. Elle permet de réunir des apprenants avec leur formateur ou tuteur qui peuvent se voir à travers leurs caméras, échanger oralement ou par écrit, partager des documents ou leurs écrans, utiliser des tableaux blancs, réaliser des sondages… 

Si la classe virtuelle avait pour ambition initiale de reproduire la situation de formation présentielle et que son usage principal consistait à réaliser des exposés ou des conférences, les usages pédagogiques en sont bien plus nombreux : démarrage à distance d’une formation, partage d’informations et débat entre les participants, entretien de suivi individuel ou de groupe, remédiation, soutien aux activités collaboratives, etc. 

La multiplicité des canaux de communication, au sein d’une classe virtuelle, demande à l’animateur de s’y préparer avec soin, en particulier en rédigeant un conducteur (déroulement des différentes séquences) dans lequel il veille à ce que les apprenants soient régulièrement sollicités. Il est à noter également que les séances de classe virtuelle peuvent souvent être enregistrées et se transformer alors en ressources mises à disposition des apprenants 

Ressource associée : Classilio (2013). Usages pédagogiques de la classe virtuelle pour le tuteur à distance. Vidéo. https://youtu.be/J2pqaxS1xQg

Abécédaire > CLASSE INVERSEE

La classe inversée, dans sa définition la plus simple, consiste à ce que la leçon (les apports théoriques ou notionnels) soit effectuée à distance, en dehors de la présence du professeur ou du formateur, et que les devoirs (les activités d’apprentissage), soient effectués en présence. L’enseignant ou le formateur peut alors procéder à des remédiations et aider les apprenants à mieux comprendre tant la leçon que sa mise en application. 

La classe inversée est donc un dispositif mixte ou hybride, qui associe des temps présentiel et distanciel, qualifiée parfois de pédagogie enrichie ou augmentée. 

La classe inversée permet une plus grande focalisation sur la maîtrise du faire. Les compétences qui sont à mettre en œuvre par l’enseignant ou le formateur présentent de fortes analogies avec celles que doivent posséder les tuteurs à distance. 

Marcel Lebrun a défini une typologie de classes inversées qui propose des variantes au schéma de base dans l’objectif de rendre les apprenants plus actifs, collaboratifs et autorisant une démarche inductive et non plus déductive. 

Ressource associée : Marcel Lebrun (2013). Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en présence. Vidéo. https://youtu.be/hBPSQAPFG_c

Abécédaire > CHATBOT

Un chatbot, ou agent conversationnel, est un programme informatique, qui dialogue avec un être humain. Résultat des avancées de l’intelligence artificielle, il en constitue encore la principale manifestation dans le digital learning. 

Un chatbot repère certains termes, des déclencheurs, dans le message de son interlocuteur, à partir desquels il va formuler ses réponses. La pertinence de celles-ci dépend de la richesse de la base de données à laquelle il est adossé. Il est à noter qu’à aucun moment le chatbot ne comprend le sens de la conversation qu’il entretient avec un humain. Les recherches actuelles portent sur la manière d’intégrer l’analyse linguistique dans les programmes des chatbots. 

Souvent présenté comme une alternative au tuteur humain, économique, disponible en permanence, il semble plus raisonnable de le positionner comme premier niveau de soutien correspondant peu ou prou à une hot-line, pouvant être utilisé comme filtre à l’accès au tuteur humain. Le chatbot remplit alors le rôle d’une FAQ dynamique. Il est à noter que le soutien ainsi fourni est uniquement d’ordre cognitif. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2017). Intelligence artificielle et accompagnement des apprenants d’un digi-tal learning. Revue Tutorales, n°14. Article. http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales14.pdf

Abécédaire > CHAT

Le chat, que les québécois nomment clavardage (concaténation de clavier et bavardage), plus souvent qualifié aujourd’hui de messagerie instantanée est une communication écrite synchrone. C’est un outil qui est le plus souvent intégré à un autre (LMS, classe virtuelle, solution de téléphonie IP, réseau social…). 

Il permet la communication avec un seul interlocuteur ou avec un groupe. Si sa fonction principale est la transmission de messages écrits, il peut autoriser l’envoi de fichiers joints, de sons, d’images, de vidéos… Le tuteur à distance peut se servir du chat pour des entretiens individuels, la tenue de permanences durant lesquelles les apprenants peuvent le rejoindre, pour l’animation d’échanges en groupe… 

Le développement des communications audio-visuelles instantanées comportant des chats a réduit son usage exclusif. Toutefois, il se révèle très utile pour atteindre des apprenants ne bénéficiant pas de connexion haut débit. Dès lors que le nombre d’interlocuteurs est important, il y a nécessité de convenir de règles afin d’éviter la cacophonie résultant de l’apparition de plusieurs fils de discussions imbriqués. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2003). Le clavardage (chat), média de support à l’apprentissage ? Article. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2003-3-page-399.htm

Abécédaire > CHARTE TUTORALE

La charte tutorale est un document qui rassemble les droits et les devoirs des apprenants et des tuteurs les uns envers les autres. Sa nécessité est d’autant plus grande que d’une part, l’activité tutorale peut être très différente d’une institution à une autre, voire entre dispositifs et d’autre part, parce que le tutorat à distance n’est pas une activité codifiée et réglementée. Ainsi, en France, il n’existe nulle convention collective des tuteurs à distance.

La rédaction de la charte tutorale oblige les responsables des organisations dispensatrices de formations en ligne à expliciter les missions des tuteurs et donc à définir, ne serait-ce que les prémices de leur politique tutorale. 

Les principales mentions d’une charte tutorale sont relatives à la présentation du dispositif tutoral, aux valeurs qui le sous-tendent, à l’identification des tuteurs et de leurs périmètres d’intervention, aux modalités de communication avec les apprenants, les droits et les devoirs. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). Rédiger la charte tutorale d'une FOAD. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/01/rediger-la-charte-tutorale-dune-foad.html

Abécédaire > CHANGEMENT

Le changement, de manière générale et plus particulièrement en formation, est connoté positivement. Cela ne signifie nullement qu’il se réalise aisément ou sans opposition. En ce qui concerne les formateurs, l’investissement des fonctions tutorales dans un digital demande un changement de posture et fréquemment remet en cause la manière dont ils se représentent leur professionnalité. Il ne s’agit plus pour eux de transmettre un contenu sur lequel ils disposent d’une expertise mais d’accompagner les apprenants dans leur apprentissage. Ils deviennent donc davantage des facilitateurs, des médiateurs, des soutiens. 

Tout changement a plus de chance d’aboutir lorsqu’il fait l’objet d’une conduite de projet qui s’appuie sur trois leviers : l’association, la communication et la formation. Ainsi, préparer les formateurs présentiels à leurs fonctions de tuteurs à distance peut débuter par la mise en place d’ateliers d’émergence des représentations que les formateurs ont du tutorat, le recensement de leurs questionnements et attentes, la définition de leurs périmètres d’intervention et de leur statut contractuel. Au fur et à mesure de la mise en place du changement, des communications régulières et des formations adaptées aux différentes étapes permettent une meilleure adhésion. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Le tutorat vu comme un projet de changement. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.com/2009/10/le-tutorat-comme-projet-de-changement.html

Abécédaire > CARTE MENTALE

Une carte mentale est une représentation graphique produite pour organiser des idées, des représentations ou des tâches reliées à un sujet donné. Sa construction est évolutive et permet de classer de manière taxonomique un propos. 

Ses usages par les apprenants sont nombreux, tels que la prise de notes, l’exploration d’un concept, la cartographie de leurs représentations préalables sur une nouvelle notion, la construction du plan d’un écrit, le pilotage d’une activité, la planification, etc. 

La carte mentale est très utile au tuteur à distance pour synthétiser les échanges des apprenants sur un forum. Lors de la lecture d’une contribution d’un apprenant, le tuteur en dégage les idées essentielles qu’il thématise au sein de la carte mentale. La carte se construit tout au long des publications des apprenants. Le tuteur peut la rendre disponible en permanence ou à certaines étapes remarquables de la vie du forum. Elle permet d’avoir une synthèse des échanges qu’il est impossible d’avoir en consultant successivement les contributions publiées sur le forum. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2016). Produire la synthèse d’un forum par carte mentale. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2016/02/produire-la-synthese-dun-forum-par.html

Abécédaire > CARTE D'EMPATHIE

La carte d’empathie est un outil graphique permettant de se mettre plus facilement à la place de son interlocuteur. Il s’agit alors de déterminer ce qu’il pense, dit, entend, voit, fait, ressent dans une situation donnée. Elle se révèle être très utile pour comprendre en profondeur la qualité de la situation relationnelle. 

La carte d’empathie utilisée par le tuteur à distance dans une perspective de diagnostic peut lui permettre de mieux comprendre ce qui se joue entre lui et l’apprenant mais également le guider dans son action en précisant les termes de la double question qui devrait toujours précéder la réalisation de ses interventions : est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ? 

Ressource associée : Jacques Rodet (2017). La carte d’empathie au service du tuteur à distance. Vidéo. https://youtu.be/BjDAR089Teo

Abécédaire > BIENVEILLANCE

Bienveillance vient du latin « benevolentia » qui apparaît dès 1175 sous la forme « bienvoillance » qui dérive au XVIe siècle en « bienveuillance » soit vouloir le bien de quelqu’un. Le Larousse nous indique que la bienveillance est la « disposition d’esprit inclinant à la compréhension, l’indulgence envers autrui ». 

Le contraire de la bienveillance est la malveillance, c’est-à-dire la réalisation d’actions qui nuisent directement ou indirectement à autrui. Etre bienveillant, c'est d'abord s'abstenir de toute malveillance bien que cela ne soit qu'un point de départ. Il ressort que la bienveillance suppose une volonté, une relation, l’envie de comprendre l’autre, un refus de la condescendance et suppose une certaine propension au bénévolat comme l’indique une de ses premières dénominations « benovolens ». 

La bienveillance s’inscrit dans une relation égalitaire et se révèle utile pour comprendre autrui, c’est-à-dire adopter une posture d’écoute active, utiliser les techniques de reformulation, avoir recours au questionnement ouvert, etc. La bienveillance, empathie en action, est une des qualités qu’un tuteur doit posséder et développer. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2018). La bienveillance au service du tuteur à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2018/02/la-bienveillance-au-service-du-tuteur.html