Soutenir les apprenants dans les différentes situations d’apprentissage

Diversité des situations d’apprentissage 

L’individu, tout au long de sa vie, réalise des apprentissages dans des situations variées. Tout d’abord en interaction avec ses parents, puis son entourage familial, lors de sa scolarité, avec ses relations amicales et professionnelles, par son activité au sein de la société. 

Les organismes de formation professionnelle ne constituent donc qu’une des occasions de construction de ses connaissances et de développement de ses compétences offertes à l’individu. Pour autant, ceux-ci peuvent agir pour faciliter, initier et reconnaitre les apprentissages d’un individu réalisés par lui en dehors des actions de formations qu’ils proposent. Ceci peut prendre des formes variées dont les plus habituelles sont l’évaluation diagnostique permettant de repérer les connaissances préalables et de vérifier la possession des prérequis, l’individualisation du parcours de formation, la validation des acquis de l’expérience. 

Il est remarquable que le développement de la communication et de la formation en ligne ait considérablement élargi la possibilité de l’individu à réaliser des apprentissages en dehors de tout organisme de formation. S’il ne fallait qu’un exemple de cela, citons la navigation d’un site internet à l’autre par le jeu des liens hypertextes pouvant aboutir à de réelles « trouvailles » constitutives d’un savoir accru pour l’individu. Ainsi, la sérendipité, qui désigne le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse, est certainement une pratique occasionnant de nouvelles connaissances pour l’individu tout comme peuvent l’être ses échanges avec d’autres personnes en de multiples situations créées ou fortuites. 

Le triptyque « formel, informel et non formel » pour catégoriser les apprentissages a reçu une certaine validation au tournant des années 2000 lorsque la Commission européenne et le CEDEFOP l’ont utilisé dans leur Communication pour l’établissement d’un espace européen d’éducation et de formation tout au long de la vie. 

Toutefois, la recherche et les prises de position sur les définitions reste vivaces et traduisent une stabilisation non encore complète. Ainsi, lors du 5e séminaire de l’apprentissage tout au long de la vie du CNAM, il a été proposé d’ajouter un quatrième type qualifié de transformel pour qualifier les situations d’apprentissage informel réalisés sur le lieu de travail. 

L’examen de la littérature sur le sujet montre que le débat sur ce sujet n’est pas clos et qu’il appartient à un organisme de formation de choisir sa terminologie pour désigner les situations d’apprentissage et leur donner des définitions permettant de renvoyer de manière opérationnelle à ses pratiques pédagogiques. 

Propositions de définitions 

Il est possible de qualifier les différentes situations d’apprentissage en fonction de leur formalisation par l’organisme de formation, de la démarche personnelle de l’individu, de l’intentionnalité d’atteinte d’objectifs pédagogiques énoncés ou de leur caractère fortuit. Aussi, je propose les définitions suivantes : 

• L’apprentissage informel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités familiales, amicales et de loisir. 
• L’apprentissage transformel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités et contacts professionnels
• L’apprentissage non formel décidé par un individu pour atteindre les objectifs pédagogiques qu’il s’est fixé et qu’il peut atteindre via l’étude d’informations fournies par des tiers. 
• L’apprentissage formel renvoie aux apprentissages réalisés par un individu lors de formations organisées par des organismes de formation à partir d’objectifs pédagogiques clairement définis et permettant d’obtenir une reconnaissance officielle des acquis via la remise d’un diplôme, titre, certificat ou d’attestation.

Soutenir les apprenants dans les différentes situations d’apprentissage 

Le tutorat est défini comme une relation d’aide permettant à l’apprenant d’atteindre ses objectifs de formation. Il est remarquable que dans l’apprentissage transformel et informel, l’absence d’objectifs clairement définis rend plus difficile l’exercice tutoral. Pour autant, cela ne signifie pas que l’apprenant ne puisse bénéficier d’aucun soutien. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage informel

L’apprentissage étant réalisé au sein de la sphère familiale et amicale, ce sont les interlocuteurs de l’apprenant qui sont tout désignés pour lui apporter le soutien dont il peut avoir besoin. Par exemple, un bricoleur, après formulé des conseils à un ami sur la manière d’installer un portail, va pouvoir le conseiller et le soutenir lorsque ce dernier passera à l’action. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage transformel 

L’apprentissage étant réalisé au sein de la sphère professionnelle, plusieurs formes de soutien peuvent être investies. Tout d’abord, le tutorat d’accueil et d’intégration d’un nouveau collaborateur. Tâche confiée habituellement à un ancien de l’entreprise ou à un maître d’apprentissage dans le cadre de la formation en alternance, ce type de tutorat est bien décrit et fait même l’objet de certifications. Le tutorat par les pairs, c’est-à-dire par des collègues de travail peut être réalisé tant autour de la machine à café que dans des espaces dédiés au social learning ou encore par des actions de mutualisation de pratiques. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage non formel

Le tutorat par les pairs est également mobilisable dans cette situation mais contrairement à celui réalisé dans l’apprentissage transformel, il poursuivra les objectifs définis par la personne qui en bénéficie. Le coaching est une forme particulière de soutien centré sur les activités professionnelles dont les objectifs font l’objet d’une contractualisation entre le coaché et le coach. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage formel 

C’est bien de ce type de soutien, et plus particulièrement pour des dispositifs de formation hybride ou à distance que je traite habituellement dans ce blog. Je rappellerai donc brièvement qu’il gagne à faire l’objets d’actions d’ingénierie tutorale, en particulier la production d’un scénario tutoral et d’une charte tutorale, qu’il peut être réalisé par une pluralité de profils de tuteurs ayant des périmètres d’actions définis tant en termes de fonctions tutorales que de plans de support à l’apprentissage à investir, qu’il se traduit par la réalisations d’interventions tutorales auprès des apprenants qui sont proactives, réactives, synchrones, asynchrones, individuelles ou collectives.

4 postures vis-à-vis de la formation et de l'apprentissage

La promotion de la formation, depuis déjà longtemps, qualifiée de tout au long de la vie, est constante. Elle est bien évidemment le fait des organismes de formation, des universités et autres institutions éducatives, mais également de l’état, des différentes collectivités, des employeurs et des organismes financeurs. C’est donc à une injonction à se former, renforcée par la responsabilisation accrue à maintenir leur employabilité, que les individus sont soumis.

Parallèlement, la diversité des modalités de formation et d’apprentissage est de plus en plus grande, l’unité de lieu et de temps ne constitue plus un préalable, de nouvelles formes marchandes ou non apparaissent régulièrement. L’accessibilité croît, pas forcément au même rythme que les incitations, mais ne tient pas forcément compte du ressenti des individus à un instant T.

Pourtant, chacun entretient un rapport personnel avec la formation et l’apprentissage qui n’est pas constant mais circonstancié à son vécu et à son devenir. L’illustration ci-dessous, qualifie quatre grandes postures qu’à un moment ou un autre l’individu peut investir.

Le dimensionnement de l'accompagnement des apprenants et l'élaboration des dispositifs tutoraux dans le digital learning devraient prendre en compte ces différentes postures des individus. 

Face à l'endormi, il s'agit tout d'abord de susciter l'envie tout en lui faisant prendre conscience de ses besoins de formation. 

Vis-à-vis de l'illusionné, les interventions tutorales devraient porter majoritairement sur l'apprendre à apprendre, afin de le rendre acteur de sa formation. 

Le découvreur échappe largement, mais pas forcément complètement, aux interventions tutorales, comme le prouve les résultats positifs sur les taux de complétion de la mise en place de services tutoraux dans les MOOC, dispositif qui a souvent sa préférence. 

L'académique est souvent en demande de services tutoraux qui lui permettent d'atteindre ses objectifs. 

Les 10 fondements de l'apprentissage. Par DISCAS et médiatisé par Nicolas Martello

La raison d'être du tutorat à distance est de supporter l'apprentissage des apprenants. 

Cette vidéo fait un point rapide mais précis sur les fondements de l'apprentissage. Le contenu est l'oeuvre de DISCAS qui fut un bureau privé de consultation pédagogique québécois (1987 à 2006). Pour l'essentiel de ces années, il a été constitué de deux consultants-pédagogues: Jacques Henry et Jocelyne Cormier aujourd'hui à la retraite.

Penser son activité de tuteur passe par la conception d'interventions tutorales qui peuvent permettre aux apprenants de mieux investir ces 10 fondements.

Ci-dessous le texte de ces 10 fondements

1. Apprendre, c’est donner du sens aux choses en faisant des liens entre elles.
2. Quand on apprend, on acquiert des connaissances (qui dépendent de la mémoire), des habiletés (qui dépendent de la pratique) et des attitudes (qui dépendent des expériences et des influences). Quand on sait se servir des trois ensemble, on développe des compétences.
3. Pour apprendre, il faut avoir une motivation, c’est-à-dire une raison d’apprendre ou un intérêt à apprendre, ainsi que la confiance qu’on est capable d’apprendre.
4. Personne ne peut apprendre à la place de l’élève. On ne peut pas forcer un élève à apprendre, pas plus qu’on ne peut le forcer à penser. On peut simplement le placer dans des situations favorables.
5. Pour apprendre, il faut avoir l’occasion de faire par soi-même, d’expérimenter, de résoudre des problèmes et de faire des erreurs. Pour ne plus d’erreurs, il faut avoir eu l’occasion d’en faire.
6. Pour apprendre, il faut réfléchir à ce que l’on a fait, voir comment on s’y est pris, analyser ses erreurs, se regarder faire, faire des « post-mortem » et essayer de nouveau différemment. Sinon, on ne fait que constater ses erreurs et les répéter.
7. On n’apprend pas une fois pour toutes. Ce qui ne sert pas est oublié. Pour le conserver, il ne faut pas seulement le répéter ; il faut s’en servir dans de nombreuses situations différentes.
8. Apprendre demande un effort, mais l’effort seul ne suffit pas. On peut faire beaucoup d’efforts et ne pas apprendre si  on ne sait pas quels efforts précis il faut faire.
9. On apprend plus facilement quand on est actif que si on se limite à écouter passivement.
10. Les interactions aident l’apprentissage. On apprend plus facilement si on a l’occasion d’échanger avec les autres et de coopérer avec eux à la réalisation d’un projet, à l’accomplissement d’une tâche ou à la résolution d’un problème.

Comment apprend-on ? Par Josianne Basque

Je reproduis ici, un tableau de Josianne Basque qu'elle a utilisé lors de son intervention intitulée "Approches de l’apprentissage et conception de cours à distance" (PPT de 8 Mo)dans le cadre du Colloque CRÉPUQ-SCTIC « 10 ans de TIC à l’université » qui s'est tenu les 16-17 octobre 2008.

L'intérêt de ce tableau est de mettre en relation les différents modèles pédagogiques avec les stratégies d'apprentissage (faire un clic sur le tableau pour l'agrandir).

Les principes de conception de situations d'apprentissage de Boettcher

L'excellent blog Relief, vient de mettre à l'honneur Judith V. Boettcher en traduisant en français ses 10 principes de la conception de situations d’apprentissage efficaces.

D'inspiration clairement constructiviste, ces principes constituent, pour les tuteurs à distance, autant d'entrées pour interroger leurs pratiques. Ainsi, lorsque nous concevons des activités d'apprentissage, tenons nous compte des connaissances préalables, tant formelles qu'informelles, des apprenants ? Aménageons nous leur émergence ? Lorsque nous évaluons les apprenants, concevons nous des activités qui permettent de mesurer la compréhension et l'utilisation des concepts fondamentaux ou contentons nous de vérifier la mémorisation des contenus de cours ?

Bien d'autres questionnements peuvent être tirés de ces principes. Aussi n'hésitez pas à nous faire part de ceux que que vous aura inspiré la lecture de ces 10 principes.

Les principes de Boettcher

1. Chaque expérience structurée d’apprentissage comporte quatre éléments (l’apprenant, le mentor ou professeur, le savoir, l’environnement), avec l’apprenant en son centre.
2. Toute expérience d’apprentissage inclut l’environnement dans lequel l’apprenant interagit.
3. Nous façonnons nos outils et nos outils nous façonnent.
4. Les éducateurs sont les directeurs des expériences d’apprentissage.
5. Les apprenants apportent leur propre bagage personnel de connaissances, d’habiletés et d’attitudes à l’expérience d’apprentissage.
6. Chaque apprenant possède une zone proximale de développement qui définit l’espace qu’il est apte à développer en savoirs utiles.
7. Les concepts ne sont pas des mots; les concepts sont des agglomérats complexes et organisés de connaissances.
8. Tous les apprenants n’ont pas besoin d’apprendre les contenus de cours; tous les apprenants ont besoin d’apprendre les concepts fondamentaux.
9. Diverses méthodes d’enseignement sont requises en fonction des objectifs d’apprentissage.
10. Toutes choses étant égales, plus de temps à la tâche équivaut à plus d’apprentissages.

Enquête sur le concept de modèle allostérique de l'apprendre, par Philippe Inowlocki

J'ai regardé la vidéo de l'interview de Frédéric Sibomana avec beaucoup d'intérêt et j'ai cherché les liens que Jacques établissaient avec la présentation Powerpoint de Francine Pellaud sur les modèles d'apprentissage tels qu'ils sont étudiés au Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (LDES) dirigé par M. André Giordan.

Et quel est donc la signification de cet étrange vocable de "Allostérie" pour moi qui ne suis ni biologiste, ni physicien ?

Une première recherche sur Wikipédia m'apprend que : l'allostérie (du grec ἄλλως, allos : autre et στερεός, stereós : forme) est un concept élaboré en sciences biologiques, décrivant la manière dont les molécules telles des enzymes au sein de l'environnement de la protéine interagissent ensemble et cela à distance.

Ce concept a été formalisé par Jacques Monod, Jean-Pierre Changeux et Jeffries Wyman dans une publication de 1965.

Comme me le fait remarquer Jacques Rodet, il aura fallu 22 ans avant qu'André Giordan (1987), agrégé de biologie, emploi l'analogie de la protéine allostérique pour décrire comment les conceptions des personnes en situation d'apprentissage se structurent et se déstructurent pour créer de nouveaux aménagements. Et près de 43 ans pour que nous en discutions ici !

Le fondement du modèle allostérique de l’apprendre :
les conceptions, modelées par les multiples environnements de l’apprenant.
Giordan et Pellaud, LDES, 2001

Francine Pellaud, R-E Eastes et A. Giordan écrivent dans "Un modèle pour comprendre l'apprendre : le modèle allostérique" (mars 2007)

"Tout comme le chimiste fonde sa description de la structure de la matière sur le concept de molécule, nous considérons le savoir comme résultant de la juxtaposition de conceptions. Les conceptions constitutives du savoir étant par nature intégrées dans des structures mentales dynamiques enchevêtrées et liées par des liens de forces très variables, elles peuvent être comparées aux acides aminés des protéines. A ce titre, la biologie moléculaire fournit un exemple de protéines particulièrement adaptées à cette métaphore : les protéines allostériques, dont la structure et la fonctionnalité changent sous l’influence de leur environnement. D’où la dénomination du modèle développé ici : le modèle allostérique de l’apprendre."

Francine Pellaud (qui recherche un éditeur pour ses œuvres multimédias pour enfants) précise dans son article publié dans la revue Gymnasium Helveticum, que cette série de travaux vise non pas à proposer une énième nouvelle méthode pédagogique mais plutôt à aider à comprendre comment on apprend. Libre à l'enseignant ensuite de réfléchir à l'usage qu'il pourrait en faire dans son activité.

Reste à discuter ici la pertinence de l'emploi de concepts issus des sciences "dures" ou du vivant pour éclairer des processus de l'activité mentale et sociale. En effet, il s'agit d'un mouvement ancien et très fructueux au sein de la psychologie, pour ne citer que les travaux de Piaget par exemple, celui-ci fait appel au modèle biologique pour décrire le développement de l'intelligence et des aptitudes chez l'enfant. Car pour Piaget, c'est dans la biologie du développement de la pensée que se trouve les clefs pour comprendre les phénomènes mentaux et les processus intellectuels.

Dans le cas qui nous occupe, le modèle allostérique, il s'agit d'une métaphore pour décrire de manière didactique le développement des apprentissages. Ce n'est donc pas un modèle explicatif biologique.

Et vous, employez-vous des métaphores biologiques, corporelles ou médicales dans vos activités de tutorat ?

Comment réagissent les apprenants que vous accompagnez ? Peut-être pouvons-nous en parler ici ?

Vidéo de Frédéric Sibomana sur les théories de l'apprentissage

Image dans son contexte original, sur la page www.3ct.com/.../numero%2002/ftechnique%202.htm.

Michel Diaz dans son récent article "E-learning et pédagogie active : je t'aime moi non plus ?" s'interrogeait sur la liberté accordée aux apprenants par les concepteurs de e-learning et la mise en oeuvre de pédagogies actives. Il concluait ainsi "Peut-on néanmoins s'assurer d'une certaine compatibilité entre ces paradigmes ? Oui, je le crois." [...] La clé consiste – nous n'aurons de cesse d'y revenir – en l'intégration du e-learning dans une démarche pédagogique globale ; quel que soit la forme qu'il peut prendre, le e-learning sera considéré comme une ressource et non une finalité [...] C'est la pédagogie qui donnera le ton, qui assurera l'unité et la cohérence d'ensemble.Elle est la source essentielle de valeur que peut créer le projet de formation."

A la lecture de cet article, je me suis souvenu de l'annonce d'une communication de Frédéric Sibomana à la Téluq, qui m'avait heurté par l'affirmation de son titre "Le constructivisme radical et la démarche de planification d'activités d'apprentissage : points de vues difficilement réconciliables."

La présentation de cette intervention était la suivante : "Lorsqu’il planifie les activités d’enseignement, le technologue de l’éducation doit déterminer quoi enseigner, comment l’enseigner et comment évaluer les résultats de l’enseignement. Pour orienter le activités liées à la planification, le technologue de l’éducation a besoin d’une théorie de l’apprentissage. Au cours de son histoire, la technologie éducative a pu intégrer sans heurts les théories béhavioriste et cognitiviste de l’apprentissage. Cela n’a pas été le cas avec le constructivisme radical : certains principes constructivistes radicaux sont incompatibles avec la pratique établie en matière de planification en technologie éducative. État des lieux et discussion."

Je n'ai malheureusement pas pu assister à cette communication et n'en ai pas trouvé de traces. C'est pourquoi, je me rabats sur une vidéo de Frédéric Sibomana dans laquelle il présente les principales caractéristiques des théories de l'apprentissage et défend l'idée d'un concepteur éclectique en matière d'approches pédagogiques.

Et le tuteur à distance ? Ne doit-il pas l'être également, éclectique ? En tout cas, il doit être en mesure d'identifier et de comprendre les tenants et les aboutissants de ces différentes théories. Cette vidéo peut l'y aider.

Cliquer sur l'image pour voir la vidéo dans son contexte original

Pour aller plus loin sur les théories de l'apprentissage :
"L'analogie allostérique, vers un modèle cognitif de l'apprendre" qui fonctionne sur l'idée de transformation des savoirs déjà acquis, par un processus de déconstruction / reconstruction.

Présentation de l'ouvrage de Marcel Lebrun eLearning pour enseigner et apprendre

Information, savoir et connaissance

L'arbre de la connaissance de Claude Portais

A de nombreuses reprises, que ce soit auprès d'étudiants, de collègues ou d'autres personnes, j'ai constaté que ces trois termes (information, savoir et connaissance) étaient employés les uns pour les autres.

C'est pourquoi, je pense intéressant, à leurs propos, de reproduire les distinctions résumées brillamment par Brigitte Albero et Françoise Thibault dans leur article intitulé « Enseignement à distance et autoformation à l'université : au-delà des clivages institutionnels et pédagogiques ? ».

«[...] les définitions les plus consensuelles aujourd'hui en France, dans le domaine de la formation [...] tendent à désigner : l'information comme un objet de connaissance, un message à orientation objective ; la connaissance comme le processus individuel interne de traitement et d'appropriation de cette information ; le savoir comme la résultante d'un processus collectif d'explicitation, de formalisation et de validation des informations récoltées et des connaissances acquises dans un domaine donné.

[...]

Lorsqu'un enseignant propose un cours, il produit un discours (oral ou écrit, en présence ou à distance, sur support analogique ou numérique) à partir de la connaissance qu'il a d'un domaine du savoir. Pour l'étudiant, ce discours n'a qu'un statut d'information, tant qu'il n'est pas mis en situation de s'approprier le domaine de savoir de référencer. Cette mise en situation peut venir de ses capacités d'autodidaxie, de la médiation d'une personne-ressource présente dans son environnement social ou encore de la médiation organisée et intentionnelle d'une pratique pédagogique de l'enseignant ou du dispositif de formation à l'intérieur duquel il opère. C'est par ce processus d'appropriation – médié ou non – que l'apprenant est mis en situation d'élaborer des connaissances sur le domaine de savoir visé.

[...]

En explicitant la connaissance qu'il a d'un domaine de savoir, l'enseignant ne transmet de fait qu'une information. S'il en reste là, il laisse l'étudiant s'approprier cette information en fonction de ses seules capacités. S'il crée les conditions mêmes de l'appropriation, il le met en situation de transformer cette information en connaissance. »

Le travail du tuteur ne réside-t-il pas dans cet aménagement de l'environnement pédagogique au sens large (relation, médias, outils) en autorisant l'appropriation de l'information et en facilitant la construction de la connaissance par l'apprenant ?

Pour ma part, j'en suis persuadé.

"Apprendre... oui, mais comment" - P. Meirieu

Il y a quelques jours, j'échangeais avec un des contributeurs de t@d et il me faisait part de sa relecture fréquente de ce livre de Meirieu. Cela m'a incité à fouiller dans ma bibliothèque pour mettre la main sur cet ouvrage. Le plaisir de la redécouverte est tout aussi dense quoique différent de celui de la découverte. Là où, j'avais cherché des réponses, je trouve des éléments d'interrogation de ma pratique. Tel passage oublié se révèle avoir laissé des traces profondes et orienté telle ou telle de mes représentations par les chemins indiqués, et depuis, poursuivis ou non.

Le tuteur étant, selon moi, entièrement tourné vers le support à l'apprentissage, il m'a paru naturel d'attirer l'attention sur ce livre et d'inaugurer ainsi, la rubrique "Livres et citations" qui comme toutes les autres est ouverte à tous les contributeurs.

Citations
"Un apprentissage s'effectue quand un individu prend de l'information dans son environnement en fonction d'un projet personnel [...] l'action didactique consiste à organiser l'interaction entre un ensemble de documents ou d'objets et une tâche à accomplir [...] le travail de l'enseignant ou du formateur est de préparer cette interaction de telle manière qu'elle soit accessible et génératrice de sens pour le sujet".

Philippe Meirieu (1987), Apprendre... oui, mais comment, ESF

Tutorat à distance, une fonction essentielle, par Jacques Rodet

Ce texte est celui rédigé pour une communication lors d'un séminaire qui ne s'est finalement pas tenu.

Introduction

J’aimerais commencer cette intervention en rappelant le titre d’une communication d’il y a déjà quelques années de Geneviève Jacquinot : « Le tutorat : pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance ».

Ce constat reste encore largement d’actualité. Le tutorat est souvent la dernière chose à laquelle les concepteurs de dispositifs de FOAD s’intéressent, préoccupés qu’ils sont, par les solutions technologiques. Ce que j’appelle la « dérive techniciste » n’est pas nouvelle ni même spécifique au secteur de la formation en ligne. En formation à distance, elle trouve principalement son fondement dans l’oubli de ce qui caractérise toute situation de formation, l’échange entre des personnes humaines.

Cette dérive est suffisamment puissante pour que le tutorat ait été dernièrement étudié de manière privilégiée à travers la question de son industrialisation, c'est-à-dire sa massification, son automatisation et les économies d’échelle qui en résulteraient. Il semble bien qu’il s’agisse là, tout à la fois, d’une réactualisation - mais est-elle crédible ? - de la promesse de réduction des coûts que les promoteurs de la FOAD transforment en argument commercial, mais aussi d’une volonté plus ou moins consciente, d’une chimère en quelque sorte, qui consisterait à évacuer de la formation en ligne tout facteur humain pour tendre à l’autoportance intégrale des dispositifs au prétendu service de l’autonomie de l’apprenant.

Le manque de prise en compte de la dimension tutorale dans les dispositifs de e-learning tient certainement aussi au fait qu’elle met à mal le modèle économique de ce type de formation. Alors qu’en présentiel, les coûts sont essentiellement variables et que la marge est difficile à augmenter quelle que soit le nombre d’actions réalisées, la formation à distance impose de nombreux frais fixes assimilables à de l’investissement et minore les frais variables. Dès lors, il ne s’agit plus que de recruter suffisamment d’apprenants pour atteindre le seuil de rentabilité d’une e-formation dont le dépassement procure l’accroissement de la rentabilité. Or, le tutorat à distance, frais variable par excellence - le nombre de tuteurs devra par exemple être proportionnel au nombre d’apprenants - remet partiellement en cause le modèle économique sur lequel est fondé le e-learning.

D’autres difficultés, plus intrinsèques, freinent également le développement du tutorat à distance. De quoi parle-t-on lorsque l’on évoque le tutorat à distance ? Quels sont ses objectifs ? Qui sont les tuteurs ? S’agit-il d’une nouvelle professionnalité voire d’une nouvelle profession ?

La pauvreté du parent « tutorat » est sans aucun doute encore actuelle. Toutefois, depuis deux ans environ, il semble que les prestataires de e-learning, leurs clients, les institutions éducatives soient plus sensibles à cette question.

Le temps imparti à cette communication ne permettra pas d’apporter des réponses à toutes ces questions. C’est pourquoi j’aborderai successivement les trois questions suivantes relatives aux tuteurs : Comment les faire adhérer au projet e-learning ? Quelles sont les nouvelles compétences de l’accompagnement nécessaires à ces tuteurs ? Comment les tuteurs peuvent-il être formés ?

Comme vous le constatez, ces interrogations sous-tendent que le tuteur n’est pas encore un professionnel dans le sens où il n’exerce pas de manière exclusive le métier de tuteur, que l’on n’est rarement tuteur mais qu’on le devient et ceci à partir de statuts de départ très différents : formateur, enseignant, tuteur d’entreprise, technicien, expert métier, psychologue, étudiant, apprenant, etc.

Comment faire adhérer les tuteurs au projet e-learning ?

Pour traiter de cette question, je pars de l’hypothèse d’une organisation ayant décidé la mise en place d’un dispositif de e-learning et qui souhaite voir assurer un certain nombre d’actions tutorales par plusieurs de ses salariés. Ceux-ci seront donc les personnes ressources auxquelles les salariés apprenants pourront avoir recours au cours de leur formation.

En les associant et non en les informant

Comme je l’évoquais dans mon introduction, un des premiers écueils à éviter est de ne se préoccuper de la question tutorale qu’en fin de processus de conception du dispositif voire lors de sa mise à disposition. En effet, une fois le dispositif conçu il est certain que le choix des tuteurs ne se fera qu’en fonction de leur capacité à l’exploiter et non à le dimensionner. Le périmètre même des interventions tutorales sera défini par le résultat de la prise en compte des contraintes techniques, économiques, organisationnelles qui aura abouti au dispositif et ceci trop souvent en reléguant la dimension pédagogique au second plan.

A ce moment de l’exposé, il est nécessaire de préciser les différents éléments pédagogiques d’une e-formation. Le premier, c’est l’enseignement, le métier de l’enseignant, caractérisé par la conception et la mise à disposition de ressources médiatisées permettant à l’apprenant de prendre contact avec son objet d’apprentissage. Le deuxième, c’est l’apprentissage, le métier de l’apprenant, qui regroupe l’ensemble des activités permettant à l’apprenant de construire et de manipuler les connaissances. Le temps de l’apprentissage, c’est celui de la prise de connaissance des ressources d’enseignement, des exercices, des études de cas, des tests de connaissances, qui permettront à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Le troisième élément, c’est le support à l’apprentissage, le métier du tuteur, qui regroupe l’ensemble des interventions à destination de l’apprenant qui lui faciliteront la réalisation des activités d’apprentissage. Le quatrième et dernier, c’est l’évaluation, traduisant le résultat du processus pédagogique, rassemblant les activités telles que les QCM, la production de travaux, la résolution de cas, etc.

Le rôle du tuteur se situe donc clairement lors de la phase de support à l’apprentissage et souvent mais non de manière systématique lors de celle d’évaluation.

C’est souvent une vision linéaire de ces phases qui amène les concepteurs, les prestataires e-learning et les clients à reporter à la fin de la conception les décisions concernant le dimensionnement du tutorat ou ce qui serait plus exact de nommer la stratégie tutorale. Or, il n’y a rien de moins linéaire qu’une conception pédagogique. Si les choix d’enseignement influent sur les formes que prend l’apprentissage qui lui-même influe sur les interventions de support à l’apprentissage et l’évaluation, il est tout aussi vrai qu’une contrainte en matière de support à l’apprentissage amène le concepteur à envisager différemment l’apprentissage et donc les ressources d’enseignement sur lesquelles il porte.

Les boucles récursives du processus de conception de dispositifs de FOAD

Dans la mesure où le processus de conception de dispositifs de FOAD est non linéaire, il est primordial de ne pas se limiter à une simple information des salariés destinés à être tuteurs dans une e-formation mais de les associer le plus tôt possible à la conduite du projet et ceci dès les premiers temps de la conception. C’est parce que leurs caractéristiques seront prises en compte mais aussi parce qu’ils pourront participer, en fonction des qualités qui sont les leurs et pour lesquelles ils ont été choisis comme tuteurs, au dimensionnement de leurs fonctions tutorales que le facteur humain restera au cœur de l’acte de formation. C’est aussi parce qu’ils auront ainsi une connaissance approfondie du projet qu’ils en deviendront les meilleurs ambassadeurs auprès des futurs apprenants.

Associer les tuteurs et non se limiter à les informer est une des premières conditions de leur adhésion au projet e-learning. Cette association est également de nature à faire émerger, et donc en permettre le traitement, des réserves ou des inquiétudes que l’introduction d’une nouvelle forme de formation peut provoquer dans l’organisation.

Ainsi, parce que les futurs tuteurs seront les interfaces entre le dispositif et les apprenants et parce qu’ils seront les premiers interlocuteurs de ceux-ci, il est important d’en faire des vecteurs de la politique de conduite de changement qui constitue sinon un gage de réussite du moins un élément favorable à l’acceptation du dispositif e-learning au sein de l’organisation.

En positionnant l’intervention tutorale comme un élément de leur progression professionnelle

L’adhésion et la participation des tuteurs au dimensionnement du dispositif puis à l’animation et à l’accompagnement des apprenants devrait également interroger la hiérarchie des organisations et en particulier leurs services des ressources humaines sur la manière dont ces nouvelles tâches s’inscrivent dans l’évolution professionnelle des salariés s’acquittant de ces fonctions tutorales.

Outre, les ajustements en terme de charge de travail pour ces personnels, la question tutorale peut également exiger d’autres prises de décision sur les orientations professionnelles des tuteurs. Tel chef de service, par son expérience de tuteur peut être amené à reconsidérer son style de management, tel cadre senior peut envisager sa fin de carrière au service de la transmission de son savoir faire, tel formateur peut se spécialiser dans les animations de FOAD, etc.

En leur donnant les moyens de se former

Ces mutations professionnelles ne peuvent réellement être menées sans recours à la formation. Ainsi, les futurs tuteurs doivent eux-mêmes bénéficier d’actions de formation les préparant à leurs nouvelles activités. Nous verrons dans la dernière partie de cette communication comment la formation de tuteurs peut être envisagée.

En leur donnant les moyens d’effectuer leurs interventions tutorales dans de bonnes conditions

Il est également nécessaire d’offrir aux tuteurs des conditions de travail leur permettant de s’acquitter correctement de leurs missions. Si, chaque organisation est un terrain particulier et que le contexte général d’activité est prépondérant pour identifier ces bonnes conditions de travail, il est possible de lister un certain nombre d’entre elles.

La communautés de pratiques de tuteurs à distance, t@d, que j’anime depuis 4 ans et qui regroupe 150 personnes d’une quinzaine de pays francophones s’est attachée à produire une grille d’évaluation des conditions de travail du tuteur à distance. Cette grille ne se veut pas tant une prescription qu’un outil permettant aux organisations et aux tuteurs de s’interroger sur leurs conditions de travail.

Cf. « Grille d’évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance »

Les nouvelles compétences de l’accompagnement

Les rôles et fonctions des tuteurs à distance

Les définitions données du tuteur à distance sont extrêmement variées. J’ai effectué il y a une dizaine d’années une recension de ces définitions et plutôt que vous en faire une lecture qui risquerait d’être bien longue, je me limiterai à vous évoquer quelques unes des conclusions auxquelles j’étais arrivé et qui me paraissent toujours pertinentes.

Le tutorat est une modalité d’encadrement. C'est-à-dire que comme tout cadre, le tuteur formule des objectifs et des contraintes, organise les moyens à mettre en œuvre pour atteindre les buts visés, modère afin d’assurer la persévérance et la centration sur ces mêmes objectifs, évalue les productions, régule et met à jour les stratégies utilisées.

Le tutorat se veut être une relation d’aide. C'est-à-dire que le tuteur se met au service de l’apprenant non pas en reproduisant la figure professorale mais qu’au contraire il va axer ses interventions tout au long du parcours d’apprentissage de l’apprenant. A cet égard, il lui faudra bien plus développer des compétences d’écoute et d’empathie que de transmetteur de connaissances.

La mise en place du tutorat vise à réduire l’abandon ou l’échec. Il s’agit bien là de la vocation première du tuteur au service des apprenants. Outre la dimension presque commerciale de cet objectif – un client fidélisé c’est d’abord un client satisfait et donc un apprenant fidélisé c’est un apprenant qui persévère et qui réussit – il s’agit bien de passer d’une vision de soutien collectif à une assistance individuelle et personnalisée.

Les tâches de tutorat sont variées, dépendent du contexte et des options organisationnelles et pédagogiques. Cela nous renseigne sur la difficulté à définir de manière générique le tuteur. D’une e-formation à l’autre, d’un organisme à l’autre, les attentes tutorales sont différentes. Ces attentes varient également beaucoup selon les personnes qui les formulent : l’institution, le concepteur, le tuteur, les apprenants.

Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer et à ajuster sa relation d’aide avec le tutoré. Cette relation d’aide n’a d’autre cadre et rythme que ceux de la formation. Elle s’inscrit tantôt dans une dimension collective et relève alors en grande partie de la dynamique de groupe tantôt dans une dimension strictement individuelle. Elle relève également de deux temporalités distinctes selon les outils de communication employés, synchrones comme la visioconférence, le téléphone ou le chat ou asynchrone comme le mail ou le forum.

Le tuteur peut être secondé dans son encadrement par d’autres personnes ou des outils. C'est-à-dire que bien plus de penser le tutorat à travers la seule figure du tuteur homme orchestre jouant les différentes partitions des rôles successifs qu’il endosse, il est nécessaire de penser l’environnement global de la formation comme un système tutoral, à la manière de ce que les organisations mettent en place dans une démarche qualité.

Après ces quelques éclairages sur le tutorat et le tuteur, et afin de traiter des fonctions qui peuvent être celle du tuteur, il me semble utile de s’intéresser aux différents plans de support à l’apprentissage qui sont les champs d’intervention du tuteur auprès des apprenants. En mettant davantage l’accent sur la relation tuteur-apprenant que sur la relation tuteur-institution, je ne veux pas reléguer celle-ci au second plan. Elle est importante, notamment comme nous l’avons vu, en ce qui concerne les conditions de travail, mais également à travers ces aspects contractuels, statutaires ou encore hiérarchiques. A elle seule, cette relation tuteur-insitution mériterait une autre communication que celle de ce jour.

Les plans de support à l’apprentissage

Les plans de support à l’apprentissage relève selon moi de plusieurs catégories : le cognitif, le socio-affectif, le motivationnel et le métacognitif.

Le cognitif renvoie au contenu disciplinaire présenté par les ressources d’enseignement, au soutien méthodologique des apprenants qui vise à leur faciliter la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage, l’aide technique pour naviguer harmonieusement dans le dispositif e-learning, la transmission d’informations administratives, académique et/ou commerciales selon les organisations dispensatrices.

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversale à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un troisième plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant.

Les champs d’interventions des tuteurs en formation à distance

Les modalités d’intervention

Les modalités d’intervention du tuteur sont très variées car les outils de communication les autorisant sont nombreux : mail, liste de diffusion, fax, téléphone, conférence téléphonique, faq, forum, chat, visioconférence, classe virtuelle, rencontre présentielle individuelle ou collective, blog, wiki, etc. Chacun de ces outils peut être utilisé par le tuteur

Quelque soit la modalité d’intervention du tuteur, celle-ci doit être interrogée au préalable. Le débat entre les tenants de la proactivité, c'est-à-dire du contact de l’apprenant à l’initiative du tuteur ou de la réactivité, là c’est l’apprenant qui contacte le tuteur, a fait couler beaucoup d’encre ces dernières années. En simplifiant il est possible de résumer leurs arguments de la sorte. Pour les uns, le tuteur doit dynamiser la relation en devançant l’expression des besoins des apprenants, pour les autres, l’objectif d’accroissement de l’autonomie de l’apprenant implique de laisser celui-ci formuler ces attentes tutorales. Comme souvent, la réalité se révèle plus complexe que ces tentatives de modélisation des interventions tutorales. Il est utile d’avoir à la fois des actions proactives et d’autres réactives.

Si le choix entre les unes et les autres dépend fortement des caractéristiques individuelles de l’apprenant, l’expérience montre que la première prise de contact gagne à être proactive. De même, lors d’échéances particulières du parcours de formation, fin de module, dates de remises de travaux, informations académiques ou techniques, l’émission de message en direction des apprenants est efficace pour entretenir la persévérance de l’apprenant. Les interventions réactives sont davantage adaptées sur le plan cognitif, afin que le tuteur formule des réponses personnalisées en fonction des difficultés de compréhension du contenu disciplinaire. Quoi qu’il en soit, le tuteur devra toujours se poser la question suivante : est-ce que j’en fais assez, est-ce que je n’en fais pas trop ?

Les modalités d’intervention sont également liées aux outils qui les supportent. Ceux-ci sont-ils synchrones, en temps réel ou asynchrones, en temps différé ? L’urgence du besoin de communiquer avec l’apprenant est un premier guide pour choisir le bon outil. Il va de soi que le choix d’une modalité d’intervention doit également tenir compte de l’accès et de la maîtrise de l’outil de communication par l’apprenant. D’autres éléments comme l’utilité de la permanence du message, de la forme communicationnelle, unidirectionnelle, bidirectionnelle, multidirectionnelle interviennent également dans le choix de l’outil au service de la relation tutorale.

Les compétences

Brigitte Denis, s’est intéressée aux compétences des tuteurs lorsqu’elle a réfléchi à la formation des tuteurs. Il ressort que les compétences du tuteur sont relativement nombreuses. Celles-ci peuvent se regrouper selon les catégories suivantes :

• compétences pédagogiques ;
• compétences disciplinaires ;
• compétences techniques ;
• compétences relationnelles.

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis : Compétences associées aux fonctions tutorales
Tiré de Distances et savoirs. Volume 1 – n°1/2003

Comment les former ?

Je terminerai cette communication en évoquant la question de la formation des tuteurs. Si il existe sur le marché quelques formations de formateur qui prennent en compte les fonctions tutorales comme le dispositif Net-trainers, les formations de tuteurs sont élaborées la plupart du temps en fonction du contexte particulier d’une organisation. Quelques consultants, comme moi-même, interviennent sur ce type de formations et je constate que la demande bien qu’encore relativement modeste tend à croître.

Formation pédagogique et technique

La formation des tuteurs porte naturellement au développement des compétences évoquées tout à l’heure. Il faut néanmoins remarquer qu’elles sont très majoritairement centrées sur les compétences pédagogiques et techniques et beaucoup moins sur celles relationnelles et encore moins sur celles disciplinaires.

Si la formation aux technologies du dispositif e-learning est spécifique, des besoins de formation plus transversaux sur les usages pédagogiques des médias se font jour également. Comment animer un forum ? Dans quelle situation et pour quels objectifs pédagogiques utiliser le chat ou la visioconférence ? Comment constituer une FAQ qui ne devienne pas un fourre-tout ?

Les besoins de formation sur le plan pédagogique s’inscrivent forcément dans le cadre plus vaste de la formation de formateur et des sciences de l’éducation. Ils relèvent autant de l’ingénierie pédagogique, savoir bâtir des activités d’apprentissage ou concevoir un scénario de formation, que des techniques d’animation à distance telles que savoir faire collaborer un groupe, formuler des rétroactions aux travaux qui soient formatives, etc.

Leur faire expérimenter la posture d’apprenant à distance

Un des principes qui me semblent toujours devoir s’appliquer dès lors que l’on forme des tuteurs à distance est de permettre aux participants de vivre la posture de l’apprenant à distance. Cela revêt deux avantages essentiels. Le premier est de permettre au futur tuteur de vivre les difficultés d’un apprenant à distance et donc d’augmenter sa proximité sociale avec les apprenants qu’il encadrera par la suite. Le second est de mettre le futur tuteur en situation d’observation des actions du formateur-tuteur qui dispense la formation. Ainsi, la congruence de l’objet d’apprentissage, le tutorat à distance, et de la modalité distancielle de la formation sont autant d’occasion d’illustrations et de transferts des apports théoriques sur la relation tutorale.

Un essai de modélisation de la formation de tuteurs à distance

Par mon étude des expériences de formation de tuteurs, par celle de ma propre formation au tutorat à la Téluq, par celle des formations que j’ai déjà données, j’en suis arrivé à identifier certains éléments qui me paraissent nécessaire à la formation de tuteur à distance :

• Négocier les objectifs de la formation avec les participants à partir d’une proposition préliminaire mixant séances présentielles et activités à distance.
• Faire émerger les connaissances préalables des futurs tuteurs sur le tutorat.
• Apports théoriques reliés aux problématiques et aux futures tâches des participants.
• Résolution de cas typiques de la relation tutorale.
• Constitution d’un guide des différentes interventions du tuteur.
• Elaboration d’une charte tutorale regroupant les droits et devoirs du tuteur.
• Mise en pratique en contexte réel lors d’une session expérimentale avec encadrement des tuteurs par le formateur.
• Formalisation des retours d’expériences dans un objectif d’amélioration des pratiques à travers leur mutualisation.

Les communautés de pratiques

La mutualisation de leurs pratiques par les tuteurs me semblent être un levier puissant pour l’amélioration de leur professionnalité. C’est pourquoi j’encourage systématiquement la création de communautés de pratiques. Outre t@d qui se veut un espace de mutualisation ouvert à la plus grande variété des expériences tutorales, j’ai participé à l’émergence et à l’animation de communautés internes à des organisations tel que le Service Universitaire de Pédagogie de l’université Paul Sabatier à Toulouse.

Projet de recherche en cours

Je terminerai cette intervention en évoquant une des recherches que je mène actuellement et qui vise à interroger directement les tuteurs à distance en activité sur leurs besoins de formation. Si les concepteurs ou les apprenants sont régulièrement sollicité pour faire part de leurs représentations du tuteur, la démarche d’interpellation des tuteurs eux-mêmes est rarissime. Le premier objectif de cette recherche est de dégager les permanences en matière de besoins de formation des tuteurs quel que soit les environnements dans lesquels ils évoluent. C’est pourquoi, cette recherche est menée auprès de terrains très divers, universités, centres de formation, entreprises, associations. Le second objectif est de concevoir une formation pilote située en amont des formations spécifiques aux dispositifs et qui sera dispensée pour les tuteurs d’une organisation d’un pays en voie de développement.