Entretien avec Marcelle Parr : le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance de la SOFAD

Marcelle Parr est Conseillère en recherche et développement à la SOFAD. Ses fonctions l'amènent à s'intéresser au design pédagogique, l'apprentissage autonome, le tutorat à distance, le développement organisationnel, les partenariats éducatifs, le développement de la formation à distance. Elle a participé à la conception du site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance de la SOFAD. 

Jacques Rodet : Bonjour Marcelle, nous allons échanger sur le dispositif dédié au tutorat à distance dans lequel tu t'es impliquée ces derniers mois. Il a été porté par la SOFAD. Peux-tu nous présenter cette organisation ?

Marcelle Parr : La SOFAD est un organisme a but non lucratif dont la mission comporte deux volets : produire du matériel d’apprentissage pour la formation à distance et offrir des services et une expertise en formation à distance dans le réseau de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle au Québec. La SOFAD offre également des produits et des services sur mesure aux différents ministères, associations, regroupements sectoriels, ordres professionnels et tout autre organisme dispensateur de formation au Québec.

Partenaire majeur du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, des commissions scolaires (CS) et des acteurs socio-économiques, la SOFAD exerce un rôle de premier plan dans le développement de la formation à distance au Québec.

Ce qui caractérise la SOFAD, c’est son statut d’organisme à but non lucratif. En effet, à la différence de la TÉLUQ par exemple, que tu connais bien pour l’avoir fréquentée à distance, ou encore au Cegep à distance, deux maisons d’enseignement dédiées à la formation à distance au Québec, la SOFAD n’est pas une institution d’enseignement et n’accueille pas de clientèle, cette fonction étant décentralisée à chaque CS. La SOFAD agit plutôt comme un organisme expert en formation à distance, dans la production de matériel d’apprentissage et la diffusion de services.

Jacques Rodet : Quel était ton rôle dans ce projet ?

Marcelle Parr : Actuellement, sur les 72 commissions scolaires existantes au Québec, une cinquantaine d’entre elles exercent des activités de formation à distance, à la formation générale des adultes (FGA) et à la formation professionnelle (FP). Chaque commission scolaire est autonome dans le choix de ses pratiques de formation à distance.

Chaque année, la SOFAD convie les CS à une journée d’échanges sur la formation à distance, et j’ai eu l’occasion d’y présenter un atelier sur le tutorat à distance. Les discussions qui ont suivi ont mis en évidence une grande diversité de pratiques entre les établissements, et fait émerger un important besoin de soutien dans l’organisation des activités de tutorat et la mise en place des services de formation à distance des CS. Mon premier rôle a donc été de contribuer à faire émerger le besoin.

Dans la foulée de cette rencontre, j’ai formé deux comités de travail avec le mandat de développer un outil de perfectionnement sur le tutorat à distance qui viserait les tuteurs à distance et l’ensemble des acteurs de la FAD des établissements. J’ai piloté le travail de ces comités dans le cadre d’un processus de production collaboratif entre le milieu scolaire et la SOFAD : identification des thématiques et des contenus de formation, design, conception, production, diffusion et soutien à l’appropriation.

Jacques Rodet : Quels étaient les objectifs visés par le projet ?

Marcelle Parr : Le projet visait des objectifs assez larges. D’abord soutenir et outiller les pratiques de tutorat à distance de l’ensemble des commissions scolaires du Québec, autant celles déjà actives en formation à distance que celles qui comptaient s’y engager. Il n’aura pas fallu beaucoup de temps pour se rendre compte que le besoin ne concernait pas uniquement le tutorat à distance mais bien toute l’ingénierie de la formation à distance.

En effet, les partenaires souhaitaient que les contenus de formation touchent l’ensemble des fonctions à exercer en tutorat à distance et, par conséquent, toutes les catégories de personnel : tuteurs, enseignants, conseillers, personnel administratif, de soutien technologique et personnel de direction, pour camper une vision systémique de la FAD, tout en se donnant comme angle d’approche le tuteur et l’encadrement.

En outre, les représentants des CS souhaitaient que l’outil soit développé au format numérique, afin de valoriser l’utilisation de ce medium. On voulait aussi que le matériel vise une utilisation tant individuelle que collective, dans ce dernier cas pour soutenir son usage dans le cadre d’activités institutionnelles de perfectionnement. Le matériel devait offrir une navigation libre, pour que les utilisateurs y circulent en fonction de leurs intérêts et de leurs besoins de perfectionnement.

De plus, le contenu du cours devait convenir à une variété de situations éducatives : FGA et FP, établissements déjà en FAD et nouveaux venus, fort volume de clientèle ou clientèle en devenir, environnement urbain ou en région, et bien d’autres.

Enfin, il fallait compter sur le fait que les CS sont maîtres de leurs choix en matière de développement pédagogique, organisationnel, administratif ou de gestion. Le matériel à produire ne devait donc pas dicter des façons de faire mais bien proposer des concepts, des outils, des ressources, offrir des conseils et des approches sur l’implantation d’un dispositif de FAD, dont chaque établissement pourrait s’inspirer pour les réinvestir en fonction des réalités de son milieu.

Les défis de design étaient donc de taille !

Jacques Rodet : Quelles ont été les principales actions réalisées ? Selon quelle méthode ?

Marcelle Parr : Comme mentionné, le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance est le résultat d’un travail collaboratif entre les praticiens en formation à distance du réseau des CS et les experts en conception technopédagogique de la SOFAD.

Dans un premier temps, un comité d’orientation s’est constitué afin d’établir les cadres du partenariat et les contributions souhaitées. Une fois ce pré-projet réalisé, les partenaires ont pu déterminer les grands axes du projet : produire un outil numérique interactif et convivial qui rejoigne l’ensemble des acteurs impliqués en FAD, prenant appui sur de solides fondements théoriques et visant une gestion du changement.

Dans sa foulée, un comité de conception, composé de praticiens des établissements partenaires, a contribué à préciser les contenus et à concevoir le matériel. Tout en offrant leur expertise, cette contribution leur aura permis de mesurer la complexité de la production d’un matériel d’apprentissage autoportant et de s’y former.

Une fois les étapes de planification réalisées, la SOFAD a pris une part plus importante en ce qui a trait à la production du site. Après avoir soumis un prototype à la validation et apporté les ajustements nécessaires, nous avons poursuivi la production du matériel, chaque étape recueillant les avis et les commentaires des partenaires et faisant l’objet d’ajustements. Ces phases d’évaluation en cascades ont rendu le processus plus agile et ont permis de tirer le meilleur parti des expertises.

Un des enjeux de ce projet résidait dans l’autonomie des établissements et le fait qu’il fallait soutenir les pratiques sans toutefois les dicter. Pour ce faire, je me suis inspirée d’une matrice connue des amateurs du Blog de t@d, « Les interventions des tuteurs à distance selon les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage », que j’ai adaptée aux besoins de notre réseau, avec l’aval de son auteur, en ramenant les fonctions tutorales à six et en les croisant avec quatre catégories de stratégies d’apprentissage, pour faire émerger vingt-quatre comportements stratégiques qu’un apprenant devrait adopter pour apprendre et réussir une formation à distance.

Une fois ces comportements établis, nous avons fondé notre approche en soutien aux établissements en proposant un ensemble de structures et d’activités tutorales qu’il leur est possible de déployer pour bien encadrer l’apprentissage à distance.

Le design s’est articulé autour de cette matrice. Un parcours d’apprentissage guide l’utilisateur vers des problèmes à résoudre et des contenus à acquérir sous forme d’interactivités, de réflexions et de rétroactions. Il lui donne aussi l’occasion de réinvestir ses acquis dans sa réalité professionnelle et de produire des bilans. La navigation est libre, pour organiser le parcours en fonction de ses besoins de perfectionnement.

L’intérêt pour ce projet était tel que le partenariat s’est mis en route sans financement dédié et tous les partenaires, y compris la SOFAD, y ont contribué à titre gracieux. Une allocation financière du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec s’est ajoutée en cours de route pour financer le volet technologique du projet.

Plusieurs personnes de la SOFAD ont contribué à ce projet, notamment deux chargées de projets, mesdames Nicole Daigneault et Mélanie Bergeron, que je remercie.

L’approche collaborative dans la production d’un cours réserve sa part d’inconnus et de contraintes, largement compensés par la richesse du produit final. Les partenaires sont fiers du matériel et croient qu’il rencontrera les besoins et les attentes du milieu.

Jacques Rodet : Au final, il a donc été produit un site qui se situe entre un espace d'informations sur le tutorat à distance et un dispositif de formation. Peux-tu nous en présenter la structure générale ?

Marcelle Parr : Le site Vers de bonnes pratiques de tutorat à distance repose sur une métaphore sportive, le parapente. Pour progresser et réussir en FAD, l’apprenant doit apprendre à s’élancer, à contrôler son vol et à se poser avec succès. L’utilisateur constatera qu’en plus du rôle d’expert disciplinaire, le tuteur à distance agit comme un instructeur de vol, pour aider les apprenants à se maintenir en altitude !

Le cours se découpe en six mises en contexte qui, tu l’auras deviné, reposent sur les six fonctions tutorales retenues dans notre modèle : les fonctions d’accueil et d’orientation, organisationnelle, pédagogique, technologique, relationnelle et évaluative.

Chaque mise en contexte débute par une question inductive qui amène l’utilisateur à se questionner, à utiliser son expérience et à activer son apprentissage. En naviguant dans chacune, l’utilisateur explore, classe, associe, réordonne des concepts, répond à des questions et sauvegarde certaines données afin de les réutiliser dans un bilan réflexif. Le design à plat invite à la navigation libre, afin d’offrir une expérience conviviale et non contraignante, d’autant qu’il s’agit d’une situation de perfectionnement.

Un tutoriel de navigation permet une première exploration du site. Un plan de vol, sorte de tables des matières, aide à se repérer dans le cours. Un carnet de vol permet de consigner ses notes pour usage ultérieur. Une médiathèque propose des ressources, des outils et des références à consulter pour aller plus loin.

Jacques Rodet : Le parcours de formation est riche mais curieusement les utilisateurs ne bénéficient pas de services tutoraux. Pourquoi ?

Marcelle Parr : Bien qu’une des orientations de départ soit de faire vire aux utilisateurs une expérience d’apprenant à distance, nous avons pris la décision de ne pas imposer cette mesure dans le cours puisque chaque établissement gère ses modalités de perfectionnement. Il n’y a donc pas d’endroit ni d’activités spécifiques dans le cours qui prescrivent ou requièrent l’intervention, la rétroaction ou l’évaluation par un tuteur à distance.

Il revient à chaque établissement de piloter l’appropriation du matériel avec l’aide de conseillers pédagogiques qui agiront comme ressource de proximité. De plus, à certains endroits stratégiques du cours, une rubrique « Dans ma réalité » amène les utilisateurs à réfléchir aux façons de s’approprier, d’intégrer et de transférer certains concepts du cours aux réalités de leurs propres milieux.

Jacques Rodet : Merci pour ces précisions. Je comprends donc que ce sont plutôt les institutions qui se saisiront de ce site pour l'intégrer dans leurs dispositifs de formation qui se chargeront de mettre en place le tutorat de leurs propres utilisateurs. Est-ce la seule forme d’encadrement prévu?

Marcelle Parr : Il nous fallait tout de même prêcher un peu par l’exemple ! C’est ainsi qu’outre l’encadrement local assuré par les établissements, tout utilisateur pourra compter sur une équipe de tuteurs experts qui apporteront un soutien ponctuel à distance.

Ces « tuteurs TAD » sont des membres du comité de conception libérés par leur établissement pour continuer de s’impliquer dans le projet en offrant une contribution de quelques heures de tutorat. Il ne faut pas oublier qu’aucune forme de rémunération n’est prévue pour ces tuteurs TAD. Mais les apprentissages réalisés par les partenaires dans le cadre du projet les motivent à poursuivre leur collaboration.

De plus, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur offrira un support à l’appropriation du site grâce à la contribution des responsables du soutien pédagogique et des conseillers du réseau pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies, deux groupes d’une quinzaine de personnes qui recevront une formation sur l’utilisation du site et agiront comme agents multiplicateurs.

Jacques Rodet : Cette initiative qui a un contexte de départ spécifique, la SOFAD, me semble de nature à intéresser plus largement d'autres acteurs. Est-ce que des partenariats avec d'autres institutions, y compris à l'international, sont envisagés ?

Marcelle Parr : Bien sûr ! Je te ramène à nos défis de design : pour que le matériel d’apprentissage puisse convenir aux réalités de l’ensemble des CS du Québec et que chacune puisse s’y reconnaître, il aura fallu se positionner dans une approche globale des concepts de l’encadrement à distance, tout en apportant des solutions concrètes et appliquées.

Pour avoir présenté le site sur de nombreuses tribunes en 2015 et 2016, je peux te confirmer qu’il est très bien reçu, non seulement dans notre réseau mais également à l’enseignement collégial et universitaire, ou même en milieu de travail.

Bien que le site ait été développé aux couleurs de notre réseau, tout organisme œuvrant en FAD pourra s’y retrouver, du moins globalement. Cependant, si un organisme voulait adapter le matériel en profondeur pour l’opérationnaliser dans un contexte spécifique, au local ou à l’international, la SOFAD est ouverte à envisager les partenariats.

Jacques Rodet : As-tu d'autres projets liés au tutorat à distance en gestation ?

Marcelle Parr : Je m’en voudrais de ne pas mentionner qu’à l’issue de ce projet, les partenaires ont souhaité poursuivre leur collaboration, par exemple dans l’organisation d’un colloque sur la FAD et la production de nouveaux outils. De son côté, la SOFAD mettra en place une plateforme collaborative qui servira de lieu d’échanges et de contributions.

Suite à l’implantation, il serait pertinent de documenter les impacts de l’utilisation du site sur la transformation des pratiques et je tente d’intéresser des chercheurs à cet aspect.

Il y a encore beaucoup à faire pour faire reconnaître la formation à distance et détruire certains mythes tenaces, comme le fait que la FAD, ce n’est pas pour tout le monde… Offrir une formation à distance, c’est développer une pédagogie de l’apprentissage. Posons-nous la question : est-ce la formation à distance qui fait défaut ou notre façon d’encadrer la formation à distance ?

Il est temps de sortir la formation à distance de son statut d’approche supplétive et de lui conférer un statut d’approche courante de formation.

Jacques Rodet : Quelle est la question que je ne t’ai pas posée et à la quelle tu aurais aimé répondre ?

Marcelle Parr :Tu aurais pu me demander ce que je pensais de la place que devrait occuper la FAD dans l'offre de services de formation, initiale et continue.

Actuellement et plus que jamais, les modes et les lieux de formation se diversifient. Au Québec, nous assistons à l’émergence d’une utilisation accrue de la formation à distance conjuguée à d’autres modes de formation comme l’alternance travail-études et l’enseignement individualisé, ou encore comme une solution flexible pour la formation manquante suite à une reconnaissance des acquis et des compétences.

Les milieux de travail y recourent de plus en plus, qu’il s’agisse d’optimiser les activités d’apprentissage sur les lieux de travail ou de prendre le virage de l’industrie connectée.

Pour former tout au long de la vie, les mondes de l'éducation et du travail auraient tout avantage à offrir au citoyen apprenant un éventail de services dont la FAD, en plein essor, constitue une filière essentielle qu’il faut apprendre à apprivoiser.

Le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance est né de ce besoin d’apprivoiser la distance. Et il est offert en accès libre !

Jacques Rodet : Merci beaucoup Marcelle pour le temps que tu as pris pour cet entretien et à bientôt pour les premiers résultats relatifs à l'utilisation du site.

Marcelle Parr : Merci à toi Jacques.

Site : tad.sofad.qc.ca

Paroles de tuteur : Jean-François Le Cloarec, tuteur-pair du Master MFEG de Rennes 1

Jean-François Le Cloarec, diplômé du Master MFEG de Rennes 1 en est maintenant un des tuteurs-pairs. Il a volontiers accepté de répondre à mes questions sur les différents aspects de ses rôles auprès de ses pairs, étudiants à distance.

Jacques Rodet : Après avoir été diplômé du Master MFEG de Rennes 1, tu as décidé de t'engager dans le tutorat par les pairs de ce parcours de formation. Peux-tu nous dire qu'elles ont été tes principales motivations pour cela ?

Jean-François Le Cloarec : Ma première motivation était de donner un appui aux apprenants. Le premier risque de la formation à distance est l'abandon lié au sentiment de solitude. Tout apprenant en ligne a un moment été confronté à ce sentiment, cette impression de vide... et toujours au moment où l'on aurait besoin au contraire d'une épaule pour s'appuyer avant de repartir. C'est d'autant plus vrai en formation continue où l'apprenant est déjà confronté aux difficultés liées à la reprise d'études. Ensuite, je vois ce tutorat comme un travail de partenaire. Si l'on peut apporter par son expérience, participer au tutorat est aussi un moyen de rester en contact avec l'évolution des contenus. Chacun apporte à l'autre dans une relation de partenariat.

J.R. : Quelle est ta définition du tutorat par les pairs ? Comment est-ce que tu le situes par rapport aux autres formes de tutorat ? Quelles sont selon toi les spécificités du tutorat par les pairs ?

J.-F. L.C. :Vaste question, parlons si tu le veux bien de son rôle plutôt que d'une définition forcément réductrice. le tutorat par les pairs tel qu’il est envisagé et pratiqué n’a pas pour objectif de remplacer les Tuteurs-Cours. Les Tuteurs-Pairs ont le rôle de facilitateur sur le plan méthodologique et organisationnel compte tenu de leurs expériences d'anciens apprenants de la formation. Les Tuteurs-Cours sont et restent les référents pour toutes les questions relatives à leurs enseignements. Je pense que le tuteur par les pairs se doit d'être très présent aux moments clés de la formation. En ce qui concerne le master, son intervention peut s'avérer décisive en début de formation bien sur mais aussi dans l'aide au projet de stage et à la préparation de la soutenance. Il peut être amené ponctuellement à intervenir sur les thématiques de cours, comme un médiateur des apprentissages. Cette position n'est pas toujours facile à tenir car on se pique parfois au jeu et il faut faire attention à ne pas se substituer ni aux enseignants, ni aux apprenants. Par rapport aux autres formes de tutorat, je pense que la principale relation réside dans une forme de proximité avec l'apprenant. Cette proximité se traduit par la naissance de relations privilégiées issues d'échange au cours desquels se mêlent conseils professionnels et discussions informelles. Attention à ne pas confondre néanmoins le rôle de tuteur avec celui de « bon copain » ! Mais l'aspect relationnel me paraît décisif pour que s'établisse une relation de confiance. Les apports du tuteur sont un accélérateur dans l'acquisition des savoirs.

J.R. : Quelle a été la genèse du tutorat par les pairs au sein du master MFEG ? Est-ce qu'il est la conséquence d'une démarche institutionnelle ? Au contraire, est-il apparu de manière spontanée ? Quelles ont été les principales étapes de son développement que tu as pu constatées ?

J.-F. L.C. : Il convient de préciser que l'engagement est double puisqu'il s'agit d'une proposition faite à Patrice Mouton, responsable pédagogique du Master. Il s'est montré très ouvert à toutes ces questions et a vu dans le tutorat par les pairs un complément intéressant au dispositif initial. Pour ma part je n'ai pas bénéficié de ce tutorat. Mais au sein de ma promotion nous nous sommes organisés pour assumer cette tâche à notre façon. Nous avons régulièrement travaillé en groupe et les échanges lors des regroupements ont permis d'identifier les compétences partageables entre les uns avec les autres. Le fruit de ces échanges a été la naissance de Skolanet qui s'est par la suite naturellement proposé pour institutionnaliser cette mission au sein du master. Il faut noter que cette initiative a maintenant deux ans et que dans un premier temps elle s’est plutôt concrétisée par un rôle d'accompagnateur de projet de fin d’études. Forte de cette première expérience la mission s'est élargie cette année avec une forte animation des forums et de chats audio en début d'année et un suivi très régulier des apprenants, de la recherche de stage au suivi dans l'avancée du mémoire jusqu'à la recherche d'emploi. Il y a encore des choses à faire pour que le tutorat apporte encore davantage mais il faut aussi savoir limiter son rôle pour ne pas le dénaturer.

J.R. : Comment le tutorat par les pairs est défini et présenté dans le Master MFEG ? Quelles sont les actions que tu mènes envers les nouveaux étudiants pour présenter les services tutoraux dont ils peuvent bénéficier de ta part ?

J.-F. L.C. : Le tutorat par les pairs ainsi que ces champs d’intervention sont présentés dans la charte tutorale du Master qui est distribuée en début de formation. Cela limite les effets de doublon et permet aux différents acteurs de la formation de se focaliser sur leurs missions. En ce qui concerne les actions menées, je participe aux journées de regroupement physique en début d’année au mois de septembre ce qui permet de « briser la glace » ainsi qu’aux premières classes virtuelles. Ces points sont fondamentaux pour la mise en route du dispositif. Pour preuve, cette année une deuxième session a été lancée en janvier 2010 pour laquelle je n’ai pas pu participer. La relation a été plus longue à établir avec les nouveaux venus. Sur le plan pratique, le dispositif est présenté au cours de ces journées puis un échange individualisé systématique est mis en place avec chaque apprenant. J'utilise plusieurs outils pour créer le contact avec les étudiants et leur proposer mon aide. Un espace dédié au tutorat a été mis en place sur la plateforme de formation à distance du master. On y trouve des forums mais ce mode de communication ne convient pas à tous et il est important de le compléter par le mail ou des échanges audio sur Skype ou par téléphone.

J.R. : Peux-tu nous décrire les interventions que tu effectues en direction de tes pairs ? Sur quels plans de support à l'apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel, métacognitif) se situent-elles ?

J.-F. L.C. : On peut définir deux types d'interventions. Sur un plan réactif, j'interviens sur des interrogations d'ordre organisationnels ou des problèmes techniques par exemple. Au sein de Skolanet nous sommes trois à intervenir dans ce tutorat. Outre l'atout de la complémentarité, cela facilite aussi notre réactivité et c'est un élément fort apprécié des étudiants je pense. Mais nous intervenons également de façon pro-active, particulièrement au cours du suivi de stage au cours duquel nous essayons de stimuler les étudiants pour qu'ils avancent dans leur projet et lorsque nous n’avons pas était sollicité pendant plusieurs semaines par un apprenant. Sans être un spécialiste des sciences de l'éducation, je situerai mes interventions à la fois sur les quatre plans que tu suggères. Cognitif et métacognitif car mes interventions visent à mettre l'étudiant dans une situation dans laquelle il reste l'acteur principal de ses apprentissages. Mon action ne vise alors qu'à le replacer dans une démarche de réflexion sur ce qu'il est en train d'apprendre. Socio-affectif car c'est un plan que tout formateur en ligne doit intégrer s'il ne veut pas voir ses apprenants déserter « les claviers de l'école ». Motivationnel enfin apportant une dimension « coaching » pour amener les étudiants à réussir les travaux qui leur sont demandés.

J.R. : A contrario, quelles sont les interventions que d'autres tuteurs (tuteur-cours, tuteur-programme) réalisent et que tu ne peux pas réaliser en tant que tuteur-pair ?

J.-F. L.C. : Le tuteur-pair n'a pas un rôle d’enseignant ou de formateur qui doit me semble-t-il rester l'apanage du tuteur-cours. C'est ce dernier qui décide des contenus pertinents et qui détermine le niveau de compétence auquel doit parvenir l’apprenant. Notre rôle n'est pas non plus d'organiser la formation même si nous pouvons faire remonter des demandes ou des attentes au Tuteur-Cours ou au Tuteur-Programme.

J.R. : Alain Baudrit considère que le tutorat par les pairs est efficace dans la mesure où le tuteur-pair peut se prévaloir d'une proximité sociale avec les autres apprenants. Es-tu d'accord avec cela ? Comment, à ton niveau, as-tu ressenti cette proximité ? Quelles sont les interventions tutorales que tu as pu réaliser et qui te semblent plus difficiles à assumer par les autres tuteurs ?

J.-F. L.C. : Le master de Rennes 1 s'appuie sur un fort taux d'inscrits en formation continue. Les tuteurs-pairs de Skolanet ont suivi la formation sous ce statut et exercent aujourd’hui dans des champs assez proches de ceux des apprenants du master. Effectivement, cela crée une certaine proximité sociale qui favorise les relations. Les échanges avec les apprenants reposent sur des problématiques concrètes et répondent à des situations professionnelles réelles. Nous apportons certes notre expérience mais l'objectif est aussi de permettre aux apprenants de capitaliser professionnellement sur leur montée en compétences. Cette dimension sociale est peut-être plus difficile à intégrer pour les autres tuteurs même s'ils ont tout de même rompus aux mécanismes qui animent ce type de public.

J.R. : Alain Baudrit, toujours, estime que le tuteur-pair ne doit pas être professionnalisé afin de conserver justement cette proximité. Pourtant, dans ton cas, tu as été amené, sollicité par le responsable du Master MFEG à t'investir dans des tâches plus académiques telles que l'organisation du suivi des stages en entreprise des étudiants, la guidance de la production de leur mémoire et même dans l'organisation des soutenances. Ne penses-tu pas que cela puisse te faire identifier par les prochaines promotions d'étudiants comme moins proche, plus institutionnel ?

J.-F. L.C. : D’une part, le travail sur le stage de fin d'étude est une situation d'apprentissage par nature différente de ce que les étudiants ont rencontré au cours de la première partie de la formation. Le rôle qui m'a été confié permet de conserver un fil directeur dans la formation. Il y a certes une certaine forme d'institutionnalisation mais elle s'exprime sur une partie de la formation désinstitutionnalisée puisque se déroulant au quotidien selon les règles fixées par l'entreprise et non plus par l'université. D'autre part, l'une des motivations du tuteur-pair réside dans le partenariat qu'il noue avec les étudiants. Suivre les étudiants en stage est un élément de la bilatéralité de ce partenariat. De même, confier aux tuteurs-pairs des tâches plus académiques est de nature à valoriser un travail qu'il n'est pas toujours facile de faire reconnaître comme tel dans d'autres institutions.

J.R. : A partir du moment où le tutorat par les pairs n'est pas une profession, même s'il peut donner lieu à des indemnités, il semble bien que l'action d'un tuteur-pair ne puisse être mené sur le long terme. Comment alors pérenniser ce service aux étudiants ? As-tu déjà pensé à repérer d'autres étudiants qui pourraient le cas échéant te succéder ? Dans ce cas, penses-tu opportun d'organiser une sorte de passage de relais ?

J.-F. L.C. : Il est aujourd’hui difficile de parler de long terme en ce qui me concerne puisque comme je l’ai indiqué précédemment. Il s’agit dans le cadre de ce diplôme de la première année d’expérimentation du tutorat par les pairs. Pour autant, nous avons conscience qu’il est important de pérenniser le dispositif. L’intégration de nouveaux tuteurs pairs est tout à fait envisagée pour la prochaine rentrée. Nous avons commencé à réfléchir sur plusieurs solutions qui intégreraient des tuteurs pairs au sens strict -comme dans le dispositif actuel mais également d’autres modalités qui pourraient dans l’idéal voir s’investir l’ensemble des apprenants de la promotion actuelle et précédentes. Mais bon, dans le cas présent, je pense que cela fera l’objet d’un prochain entretien !

J.R. : Pour finir cet entretien, peux-tu nous dire quels sont les principaux bénéfices personnels que tu retires de cet engagement auprès de tes pairs ?

J.-F. L.C. : En premier lieu, cette forme de tutorat permet de multiplier les expériences en me forçant à m'adapter constamment aux attentes des uns et des autres, à trouver la réponse la mieux appropriée à leur progression. Je retire une grande richesse de cette expérience sur ce plan. Et j'espère qu'il en est autant pour les apprenants. En second lieu, l'exercice du tutorat sur Rennes 1 permet de rester en contact avec une équipe pédagogique de grande qualité. Nos échanges, comme celui d'aujourd'hui, sont un moyen de continuer à travailler sur les thématiques du e-learning. Ce champ de la formation est en pleine expansion, se développe à grande vitesse et travailler au sein d'une équipe est propice à l'intégration des nouveautés et innovations. Enfin, le taux de satisfaction très important qui ressort du bilan intermédiaire qui a été réalisé il y a quelques semaines est plutôt encourageant et valorisant. Que demander de plus ?

Illustration : Picasso. Deux femmes sur la plage. 1956

Paroles de tuteur : David Tanguy et Serge Farnocchia

A nouveau sur le site de Formanoo, deux tuteurs témoignent de leurs pratiques. Ils répondent aux questions ci-dessous :

• Pouvez-vous nous indiquer quel est votre parcours professionnel et nous expliquer ce qui vous a amené à devenir formateur-tuteur en FOAD ?
• Quel est le travail et le rôle d'un tuteur en FOAD ?
• Quel est son rôle dans la construction du parcours pédagogique en FOAD ?
• Quelle relation s'établit entre le tuteur et le stagiaire dans un mode de formation FOAD ?
• Quelles sont selon vous les compétences et qualités dont doit faire preuve un bon formateur-tuteur en FOAD ?

David TANGUY et Serge FARNOCCHIA, respectivement enseignant en informatique et enseignant en droit privé, sont tous deux formateurs au Cnam Réunion.

Paroles de Tuteur : Eric Mangin

Il y a quelques mois, Eric Mangin, formateur en gestion des ressources humaines et management à l'Ecole de Gestion et de Commerce de La Réunion, témoignait de sa pratique de formateur-tuteur en FOAD.

Dans l'entretien qu'il a accordé Formanoo.org, il répond aux questions suivantes :

• Quel est le travail et le rôle d'un tuteur en FOAD ?
• Quel est son rôle dans la construction du parcours pédagogique en FOAD ?
• Quelle relation s'établit entre le tuteur et le stagiaire dans un mode de formation FOAD ?
• Quelles sont selon vous les compétences et qualités dont doit faire preuve un bon formateur-tuteur en FOAD ?

Image dans son contexte original, sur la page www.laid-back.be/gallery/parole/parolefr.htm

Paroles de tutrice : Anna Vetter

Il y a maintenant 4 ans, Anna Vetter avait bien voulu répondre à quelques unes de mes questions relatives à l'action de formation des tuteurs qu'elle avait menée à l'Open University. A la suite du dernier sondage consacré à la formation des tuteurs, il semble à propos d'inscrire cet entretien dans la série "Paroles de tuteurs". Si les "temps héroïques" de la formation des tuteurs, auxquels je faisais référence dans mon introduction, ne semblent plus tout à fait d'actualité, cet entretien n'a pas réellement vieilli. C'est pourquoi, je le reproduis dans sa version originale de 2004.

Anna Vetter est :

- Chef de projet FOAD (FSP 2006-32 : formation des formateurs de formateurs de FLE à la FOAD)
- Formatrice de formateurs dans des stages d'ingénierie pédagogique (Univ. Franche-Comté, CNED, MAE).
- Conceptrice de formations à distance (Stratice) et conceptrice de contenus pédagogiques pour la FOAD en Français Langue Etrangère (Open University).
- Titulaire d'un doctorat de littérature comparée (1999) portant sur les interférences des codes littéraires et picturaux
- Titulaire d'un DESS (2003) "Ingénierie Pédagogique dans des Dispositifs Ouverts et à Distance" (IPDOD).

- Elle anime un site riche en ressources qui vient de faire peau neuve : supportsfoad

INTRODUCTION

La formation des tuteurs à distance apparaît incontournable tant la variété des tâches qui leur sont demandées d'assumer est grande. Il est en effet difficile de trouver tout à la fois sinon des spécialistes du moins des connaisseurs du champ disciplinaire, des bons techniciens, des pédagogues sachant apporter aide et support de manière personnalisée aux apprenants, des experts de l'apprentissage, des guides sur le plan méthodologique, des personnes ayant développées des compétences d'écoute, de support affectif, etc.

Encore assez peu développées les actions de formation de tuteurs à distance visent à doter les personnes concernées des connaissances nécessaires à la réalisation de leurs tâches d'encadrement et de support à l'apprentissage auprès des apprenants. Celles-ci portent sur différents plans (cognitif, méthodologique, technologique, administratif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif). Ces formations ont pour but de professionnaliser ce nouveau profil d'acteur pédagogique.

J'ai le sentiment que nous en sommes encore aux temps héroïques de la professionnalisation des tuteurs. Il est à remarquer que si les formations de formateurs aux NTIC se multiplient, sans toutefois toujours trouver de nombreux candidats (les formateurs seraient-ils les moins formés à l'instar des cordonniers, les plus mal chaussés…), les cursus dédiés au tutorat restent largement à créer.

Et si, les tuteurs se devaient être des professionnels de l'accompagnement des apprenants mais non pas des connaisseurs de contenu ? Plus iconoclaste, les tuteurs ne devraient-ils pas être des " maîtres ignorants " ? Jacques Rancière (Le maître ignorant, Fayard, 1987) nous livre l'histoire étonnante autant que passionnante de Joseph Jacotot qui, au début du XIXe, enseignait ce qu'il ignorait et proclamait l'émancipation intellectuelle.

La question du recrutement et de la formation des tuteurs se poserait dans des termes radicalement différents. Plutôt que de confier des tâches de tutorat à des professeurs (en heures complémentaires) dont nous savons qu'ils sont, pour la plupart, plus aptes à enseigner qu'à supporter les apprenants dans leurs parcours de formation, le recrutement des tuteurs privilégierait d'autres profils (pédagogues, méthodologues, technologues, psychologues, …). Ces tuteurs pourraient intervenir sur de nombreux cours différents puisque ce ne serait pas leurs connaissances disciplinaires qui les qualifieraient mais bien leurs compétences en stratégies d'apprentissage, leur savoir-faire permettant aux apprenants d'apprendre à apprendre et de devenir autonomes, leur propension à l'empathie…

Il se pourrait même que ce soit la seule perspective pour que le métier et le statut de tuteur émergent réellement et que les solutions actuelles de tutorat, trop souvent bricolées au dernier moment soient rangées au Panthéon des premiers âges de la formation à distance.

Pour autant, et en revenant au temps présent, il est possible de trouver quelques expériences de formation de tuteurs qui visent la professionnalisation de ces intervenants. Effet du hasard ( ?), c'est dans les institutions ayant une pratique ancienne de la formation à distance que nous les trouvons. C'est le cas à la Téluq, où les tuteurs bénéficient d'une véritable reconnaissance professionnelle inscrite dans une convention collective mais aussi à l'Open University où existe une réelle politique de formation des tuteurs dont je me suis entretenue avec Anna Vetter. Cet entretien est plus spécifiquement consacré à son expérience de formatrice de tuteurs à l'environnement Lyceum.

ENTRETIEN

Jacques Rodet : Bonjour Anna. Tu as participé à l'animation d'une formation de tuteurs à l'Open University. Peux-tu nous préciser le contexte de ton intervention (programme concerné, nombre de personnes concernées, statut du personnel visé, etc.) ?

Anna Vetter : Bonjour Jacques. La formation à laquelle j'ai participé était destinée aux tuteurs qui, à l'Open University sont chargés d'animer les travaux pratiques en FLE (Français Langue Etrangère) d'un cours de niveau avancé, dans l'environnement audiographique synchrone, Lyceum. Il s'agissait d'une expérimentation qui ne concernait qu'une petite population de tuteurs (je n'ai pas les chiffres en tête mais il me semble qu'ils ne sont pas plus de douze sur le cours concerné). Sur les sept tuteurs inscrits à la formation, cinq l'ont suivie. Quatre de ces personnes avaient déjà animé des TP (travaux pratiques) avec Lyceum. La formation s'est déroulée en deux séances. Trois tutrices ont participé à la première et cinq à la seconde. Les objectifs de cette formation étaient les suivants :

Séance 1 :
Découvrir ou revoir l'environnement technique de Lyceum : comment utiliser les modules de ressources partagées (tableau blanc, traitement de texte et carte conceptuelle) ainsi que les outils de communication disponibles : parler en synchrone, donner son avis en votant Oui ou Non et utiliser le chat.

Séance 2 :
Echanger sur les pratiques pédagogiques sur Lyceum (rôle et fonctions du tuteur, comment motiver les étudiants, mettre en place des conventions de communication, comment faire un bilan, les outils de gestion de son groupe, quand/comment évaluer).

Séances 1 et 2 :
Développer la confiance en soi, l'esprit d'entraide et de partage (parler de ses problèmes, partager ses outils, faire des suggestions).
Evaluer la pertinence d'une communauté de tuteurs comme modalité de formation continue (objectif visé par l'institution).

J.R. : Lyceum, un environnement audiographique synchrone ? Peux-tu nous en dire plus ?

A.V. : Dans Lyceum, tuteurs et étudiants disposent exactement des mêmes privilèges et des mêmes fonctionnalités. On peut communiquer oralement (c'est bien sûr la modalité la plus utilisée en TP de langues) et à l'écrit dans le chat. Il existe un troisième mode plus graphique, qui permet aux participants, en cliquant sur des boutons de donner leur avis (le vote "oui" ou "non") ou d'indiquer une absence momentanée. Lyceum est structuré un peu comme un bâtiment, par étages, lesquels comprennent des salles : les participants dans une même salle n'entendent bien sûr pas ce que disent ceux d'une salle voisine. Cela permet au tuteur d'organiser des activités en sous-groupe et des rassemblements en séance plénière. Chaque salle dispose de trois types d'applications partageables : un tableau blanc, un traitement de texte et une carte conceptuelle, qui sont modifiables en temps réel par l'ensemble des participants simultanément. Ainsi, pour préparer sa séance, le tuteur choisit dans un ensemble de scénarios pédagogiques livrés avec leur ressources (tableau blanc, document texte ou carte conceptuelle) sous forme de fiches pédagogiques, les activités qu'il veut faire faire à ses étudiants. Il prépare sa séance, se connecte sur Lyceum avant le début de la séance et "affiche" les écrans-ressource dans les salles qu'il compte exploiter. Il poste ensuite un message à l'intention des étudiants leur signalant dans quelles salles vont se dérouler les activités et il les accueille dans une salle en plénière. Ce qui me semble le plus différent entre le tutorat en présentiel et celui sur Lyceum, c'est la gestion de la communication avec les étudiants : dans Lyceum, le tuteur peut simultanément se retrouver en situation de compréhension orale/écrite et ceci à différents niveaux (rétroaction immédiate et préparation du bilan de séance).

Pour plus de détails sur les fonctionnalités techniques de Lyceum et sur la structure des fiches pédagogiques proposées, consultez l'article L'enseignement des langues avec Lyceum à l'Open University

J.R. : Tu sais que la question de la formation des tuteurs fait débat. Certains auteurs y sont très favorables et proposent des formules, parfois très précises, pour permettre aux futurs tuteurs de mieux appréhender leurs rôles et de les doter de connaissances méthodologiques et technologiques. D'autres, au contraire, pensent que la formation des tuteurs peut être contre productive dans la mesure où le tuteur se transforme alors en professionnel de l'encadrement et que le principal intérêt du tutorat serait de mettre en relation des personnes proches socialement. L'Open University a manifestement choisi la première solution. Qu'est-ce qui, à ton avis, a pesé dans ce choix de l'Open University ? De ton côté, quels sont les ressorts essentiels qui te poussent à former des tuteurs ?

A.V. : En effet, on peut ranger l'Open University dans le groupe de ceux qui estiment la formation des tuteurs productive, mais… pas seulement les tuteurs ! L'Open University est une institution qui emploie des milliers de personnes (3 000 en poste, dont 900 enseignants-concepteurs à Milton Keynes, et quelques 8 000 tuteurs vacataires) et au sein de laquelle, quel que soit son statut, chacun dispose d'un droit à la formation. Si certaines formations sont animées par des experts, la plupart du temps, l'Open University invite ses salariés à s'autoformer à partir d'un matériel produit par l'institution qui relève du tutoriel (textuel ou animé).

Mais revenons aux tuteurs : pour mieux répondre à ta première question, je vais te décrire un peu qui sont les tuteurs en langues à l'Open University et faire un petit historique de ce qui leur a été proposé en terme de formation. Les tuteurs en langues de l'Open University sont des enseignants déjà confirmés dans leur discipline. Le tutorat qu'ils assurent pour l'Open University est en général un emploi à temps partiel. Les tuteurs sont chargés de suivre un groupe d'une quinzaine d'étudiants : ils corrigent et évaluent les travaux rendus par les étudiants, veillent à ce que chacun exploite au mieux le matériel pédagogique fourni et assurent des séances de travaux pratiques régulières en présentiel ou sur Lyceum. Ces TP ont pour objectif la pratique de l'oral et proposent des activités dans lesquelles les étudiants sont amenés à s'exprimer individuellement mais aussi à travailler en groupes. L'Open University est soucieuse de proposer à tous ses étudiants une prestation tutorale de qualité équivalente (en présentiel ou sur Lyceum) ; d'un autre côté, une grande liberté est accordée au tuteur pour préparer et animer sa séance pourvu qu'il respecte la progression générale du cours. Le matériel pédagogique qui lui est proposé va dans ce sens : il n'est pas dirigiste car on encourage au contraire l'adaptation, la sélection et le découpage, c'est-à-dire : l'appropriation des ressources.

En langues vivantes, Lyceum est utilisé depuis seulement un an ou deux (selon les langues concernées). Cette nouveauté impliquait donc, pour le département de langues, de proposer aux tuteurs une formation spécifique. La première formule proposée a été une formation à l'utilisation technique de Lyceum, dispensée par des informaticiens. Ainsi, la première génération de tuteurs en langues sur Lyceum a du s'initier toute seule à l'utilisation pédagogique de cet outil. En terme de formation professionnelle continue, les tuteurs sont suivis par un "staff-tutor" qui organise leur emploi du temps mais surtout constitue un interlocuteur privilégié pour les questions d'ordre pédagogique. Aujourd'hui, encore assez peu de "staff-tutors" sont familiers avec Lyceum. Au sein du département de langues, un groupe de travail s'est mis en place pour observer l'évolution des pratiques sur Lyceum et pour analyser les besoins en formation des tuteurs. C'est ainsi qu'il m'a été confié d'expérimenter sur un petit groupe de tuteurs Lyceum une formation, non sur le mode "tutoriel à consulter" mais en synchrone, sur Lyceum, avec des tuteurs volontaires et demandeurs de formation.

Ce qui m'a poussée à me lancer dans l'aventure est d'abord le goût pour ce type de formation. Je suis en effet formatrice de formateurs depuis six ans et j'apprécie d'échanger avec des enseignants car j'en apprends toujours beaucoup à chaque fois. Par expérience, j'ai remarqué que les profs aiment parler de ce qu'ils font. Par ailleurs, j'ai expérimenté Lyceum comme tutrice et animatrice de TP. A cette occasion, j'ai eu la chance de pouvoir échanger avec une collègue tutrice. Ces conversations ont été très riches et m'ont poussée à imaginer des outils à partager avec d'autres tuteurs. Enfin, Lyceum est un environnement assez original (car fondé sur la relation synchrone) et je trouve que c'est un outil formidable pour l'enseignement à distance.

J.R. : J'ai été confronté à la question de la formation des tuteurs lorsque je me suis investi dans la première expérimentation de l'encadrement par les pairs à la Téluq. La formation dont j'ai alors bénéficié se fixait les objectifs suivants : mieux connaître et comprendre le rôle du pair ancien ; planifier une intervention auprès d'un nouvel étudiant ; réaliser une intervention auprès d'un nouvel étudiant ; développer son style d'aide comme pair ancien ; faire le point sur ses compétences comme pair ancien ; aider le pair nouveau à planifier, réguler et évaluer sa démarche ; développer des outils pour assurer un suivi efficace de son intervention comme pair ancien ; fournir une rétroaction au pair nouveau ; évaluer son intervention ; identifier les besoins d'un pair nouveau ; aider le pair nouveau à identifier ses besoins ; aider le pair nouveau à développer de nouvelles stratégies d'étude, de lecture ou d'écriture. Retrouves-tu dans ces objectifs certains qui étaient ceux de la formation des tuteurs à l'OU ? D'autres objectifs étaient-ils visés ?

A.V. : Comme je l'ai dit précédemment, les tuteurs de l'Open University sont déjà enseignants donc nous ne sommes pas tout à fait dans le même cas que celui de l'encadrement par les pairs à la Téluq, qui semble se rapprocher du tutorat dans le DESS UTICEF qui est lui aussi assuré en partie par des "anciens" étudiants.

Les TP sur Lyceum ne représentent qu'une partie du travail du tuteur à l'Open University. Mais pour établir un parallèle avec les objectifs de la formation de la Teluq, on peut dire qu'ils existent également pour les tuteurs à l'Open University. Ils sont seulement traités par un autre interlocuteur : le "staff-tutor" dont je parlais tout à l'heure. La formation que j'ai assurée n'était orientée que sur la partie "TP sur Lyceum", ce qui explique que ses objectifs étaient liés aux manipulations techniques et à la relation pédagogique spécifique à Lyceum : préparation et animation de la séance et suivi des étudiants.

Il faut également garder en tête que cette formation était expérimentale et n'avait pas une ambition exhaustive de formation. Il ne s'agissait pas de "fabriquer des tuteurs Lyceum" en deux jours à partir de rien. Ici, nous étions davantage dans une logique de réflexion entre les modalités de tutorat en présentiel (on dit "face to face" à l'Open University) et celles avec Lyceum. Dans le cas de la formation que j'ai animée, le concept est celui d'une communauté qui aborde différents thèmes (proposés aux tuteurs et négociés avec eux) sur la durée.

J.R. : Si tu le permets, je continue cette mise en parallèle de nos expériences. La formation des pairs anciens à la Téluq a été animée par un professeur et s'est déroulée selon deux modalités : activités collectives réalisées par audio-vidéoconférence, par forum et activités individuelles (lectures, encadrement d'un pair ancien suivant également la formation, activités de perfectionnement selon les besoins). Comment cela s'est-il passé à l'Open University ? Selon quelles modalités temporelles et techniques ont été formés les tuteurs ?

A.V. : Il s'agissait d'une formation synchrone sur Lyceum : donc en audioconférence, comprenant deux séances de deux heures chacune. Les tuteurs ont reçu le programme 15 jours avant le début de la formation. Ce programme était accompagné d'un document de préparation à la première séance qui était consacrée au rafraîchissement des connaissances techniques du tuteur sur Lyceum. En effet, pour pouvoir utiliser les ressources conçues pour les TP, les tuteurs doivent se familiariser avec quelques procédures de stockage, de sauvegarde et de modification des ressources. Le document proposait donc un rappel de ces manipulations et invitait les tuteurs à en faire la répétition tout seul avant la première séance. Lors de cette séance, les tuteurs ont été confrontés (en binômes) à des situations de manipulations typiques. Nous avons ensuite fait le point sur les manipulations qui posaient problème : ceux qui avaient réussi ont expliqué à ceux qui avaient rencontré des problèmes. Cette séance s'est terminée sur un échange de " trucs et astuces " techniques qui pouvaient aider le tuteur dans sa préparation de séance et dans la gestion de son groupe lors des TP.

Pour la seconde séance, les tuteurs n'avaient rien à préparer, mais à lire une fiche-témoin tirée du guide pédagogique qu'ils devaient recevoir peu après. Les dix premières minutes ont été consacrées à la présentation critique de la structure des fiches et à l'esprit pédagogique dans lequel elles sont fournies. Les tuteurs ont posé quelques questions relatives aux fiches. Ensuite, deux activités à réaliser en groupes puis en plénière leur ont été proposées. La première consistait à faire la liste de ce qu'ils se voient faire lors de la préparation de la séance. Les tuteurs ont préparé leur liste par groupes de trois et il a été procédé à une présentation en plénière… laquelle a donné lieu à des échanges sur les multiples compétences à mettre en œuvre par le tuteur avant même d'avoir commencé les TP. La dernière activité était plus ouverte : il s'agissait, toujours en groupe, de formaliser les questions que se posaient les tuteurs sur des sujets divers (en lien avec l'animation pédagogique). Les questions ont ensuite été mises en commun et chacun a été invité à proposer une réponse, une solution ou à évoquer une pratique susceptible de constituer une piste.

J.R. : Quelles sont les principales conclusions que tu tires de ton expérience de formatrice de tuteurs à l'Open University ? Qu'est-ce qui te semble généralisable à toute formation de tuteurs ? Ou au contraire penses-tu que le contenu d'une formation de tuteurs ne peut être que spécifique à chaque contexte ?

A.V. : Ce que je tire de cette petite expérience, c'est d'abord l'intérêt de faire échanger les tuteurs en synchrone. Cette modalité me semble plus efficace que de donner à lire des documents d'auto-formation. Du reste, on sait que les tuteurs de l'Open University n'ont globalement pas le temps de le faire… alors qu'ils aiment parler de ce qu'ils font et écouter les autres. Cette modalité les rend donc actifs.

Ce qui me semble généralisable, c'est la modalité retenue plus que le contenu : dans notre cas, le fait de faire se rencontrer les tuteurs et de leur proposer des sujets de réflexion sur leur pratique. Adopter une posture réflexive sur son travail est très difficile à faire tout seul (car il faut déjà se construire des outils d'auto questionnement, ce qui prend du temps) alors qu'en groupe, cela se fait plus naturellement. En plus, les tuteurs n'ont pas à préparer quoi que ce soit (je parle ici de la deuxième séance consacrée à l'appropriation pédagogique de Lyceum) puisque c'est le formateur qui propose et anime les situations d'échange. Les tuteurs m'ont du reste confié qu'ils aimeraient bien plusieurs rencontres de ce genre en cours d'année à condition qu'une personne se charge de la préparer car ils n'ont pas le temps de le faire.

Le contenu de formation à proprement parlé est, dans cette modalité, surtout construit par les participants. Il n'empêche qu'au cours de la séance, j'ai pris des notes et sauvegardé des écrans Lyceum produits par les tuteurs afin d'en faire la synthèse (que j'ai envoyée par courriel aux participants) et aussi, pour conserver une trace des questions et solutions débattues lors des échanges. En fait, le contenu s'est matérialisé après la formation. Il est donc a priori spécifique au contexte du tutorat avec Lyceum.

C'est du reste assez conforme à l'esprit que j'ai adopté en préparant cette formation : écouter les tuteurs et identifier leurs besoins, miser sur le fait que dans leur cas (pédagogues professionnels "qui n'ont pas le temps de lire") c'est l'échange qui peut les enrichir le plus. Dans ce cas-là, il me semble que c'est la formule la plus réaliste et la plus efficace

Je crois aussi que les tuteurs se posent les mêmes questions dans la mesure où l'on aborde des thèmes qui peuvent être considérés comme des incontournables et pourquoi pas, des invariants :

• construire des outils de suivi (de son groupe d'étudiants)
• perfectionner ses compétences de communication
• gérer le temps
• s'interroger sur le feed-back, le bilan et l'évaluation
• maintenir ses savoirs-faire techniques dans l'environnement de FOAD

Je crois qu'à la faveur de la formation, il convient d'adapter ce "contenu" au profil tutoral visé et à l'environnement dans lequel le tutorat s'actualise. Car il me semble que cela ne devient un objectif de formation de tuteurs qu'au moment où eux, les tuteurs, l'expriment comme un besoin.

J.R. : Dans ma chronique du mois de février, j'ai traité de l'effet-tuteur. Peux-tu nous dire ce que tu as retiré de cette expérience de formation de tuteurs pour ta propre pratique de tutrice ?

A.V. : J'ai bénéficié de l'effet-tuteur sur deux plans. Premièrement pour mon travail de conception et de rédaction de matériel pédagogique à l'attention des tuteurs qui interviennent sur Lyceum : écouter les tuteurs évoquer leur expérience sur Lyceum me permet d'être plus proche de leurs réflexes, de ce qui leur fait question et de ce qu'ils recherchent. C'est donc une source d'informations de "première main" dont le bénéfice est inestimable pour un concepteur qui se retrouve immanquablement dans "la peau tuteur" lorsqu'il écrit. En second lieu, je citerai des effets plus immédiats : le plaisir de la conversation et de l'écoute.

Toutefois, je ne sais pas quand je vais pouvoir tutorer à nouveau sur Lyceum et donc réinvestir dans ma pratique le bénéfice de cette expérience. Mais je peux d'ores et déjà dire que les échanges avec les tuteurs m'ont aidée à formaliser des points qui me posent problème en tant que tutrice, comme la gestion du temps par exemple et motivée pour développer des outils d'aide à la gestion de d'une séance (un prototype est en cours de test par une tutrice).

J.R. : Peux-tu en dire plus sur ce prototype ?

A.V. : En discutant avec les tuteurs, je me suis aperçue que certains avaient du mal à s'approprier les orientations suggérées dans la rubrique "bilan" de la fiche : d'après eux, il se passe beaucoup de choses au cours de la séance qui mériteraient d'être discutées à la fin, outre les orientations linguistiques proposées dans la fiche. Il m'a semblé que cette difficulté était liée au travail de prise de notes par le tuteur au cours de la séance. En effet, comme je l'ai dit, les tuteurs sont, en séance, très sollicités (compréhension/expression permanente) : il y a parfois surcharge cognitive qui complique la prise de recul "hors du feu de l'action" comme dirait Ph. Perrenoud.

J'ai donc imaginé un canevas de fiche destiné à faciliter la prise de notes par le tuteur lors de la séance qui met en avant les aspects-clé d'une séance sur Lyceum en vue du bilan: interactions dans le groupe, stratégies développées par les groupes pour réaliser la tâche, contenu du travail produit et problèmes rencontrés par les étudiants.

J.R. : Merci Anna, pour cet entretien

Paroles de tutrice : Sylvie Dalbin

Nous poursuivons la série "Paroles de tuteur" qui réunit des entretiens avec des tuteurs témoignant de leurs pratiques. Après Michel Richer il y a une quinzaine de jours, c'est Sylvie Dalbin qui a accepté de répondre aux questions de Jacques Rodet.

Si vous êtes intéressés par cette formule pour mutualiser vos pratiques, n'hésitez pas à écrire à tad2007@free.fr

Sylvie Dalbin est documentaliste scientifique (maîtrise de chimie, INTD/Cnam) entre 1984 et 1989, puis consultante en organisation et ingeniérie documentaires depuis 1989 au sein d'Assistance & Techniques Documentaires.

Dès 1986 alors documentaliste à EDF, Sylvie travaille sur les questions d’indexation automatique et de recherche sur les contenus. Ses interventions dans les entreprises et les organisations portent aujourd’hui plus spécifiquement sur l’évaluation, les méthodes et les outils d’accès à l’information, incluant le management des référentiels de métadonnées et vocabulaires contrôlés.

Ces interventions conduisent à des missions dans le domaine des métiers et du développement des compétences des professionnels et des utilisateurs, en particulier sous la forme de conception d'action de formation et de tutorat à distance.

Dans un premier temps, peux-tu présenter le contexte professionnel dans lequel tu exerces comme tutrice ?

J.R. : Quelles sont les raisons, les nécessités, les conditions qui t'ont amené à avoir des fonctions tutorales ?

S.D. : Pour atteindre le plus grand nombre, si la formation à distance semble une bonne idée, cela ne suffit pas. L’étude du terrain au cours de mes activités de conseil, les retours d’expérience des uns et des autres, mais aussi mon propre parcours personnel m’ont permis d’affiner un argumentaire sur l’intérêt et les limites de ce type de formation pour ces publics, et sur la nécessité d’organiser un accompagnement de type tutorat. J’ai eu la chance de pouvoir proposer en 2002 pour un stage de 2 jours dans le cadre d’une offre de l’association professionnelle du secteur, l’ADBS, une « poursuite » à un présentiel avec des travaux à distance tutorés, les personnes retournant dans leur environnement de travail. C’est une très bonne formule, et la réussite de celle-ci nous a permis de l’envisager avec ce même public pour un autre projet d’une envergure plus large2, puisqu’il s’agit aujourd’hui d’une formation de 100 heures (équivalent 100 heures en présentiel) sur 6 mois. Les apprenants, ayant des horaires et des contraintes individuelles très fortes, nous avons envisagé un suivi continu plutôt à la carte composé de 3 points de rencontre téléphonique qui s’ajoutent aux échanges via le forum et un jour en présentiel… en fait ce présentiel, pour moi, constitue plutôt un frein au développement de cette formule auprès des publics visés, mais bon ceci est une autre question.
Pour les deux premières sessions (nous venons d’initier une 3e session fin mars), nous avons évalué en moyenne à un jour sur ces 15 jours équivalent présentiel pour le tutorat incluant toutes les actions que je viens de préciser. Je ne sais pas ce que vous en pensez. Je suis sûre qu’avec une plateforme adaptée, un travail plus affiné sur les ressources, des outils d’autoévaluation, ce chiffre pourrait être réduit… Je précise cela pour des commanditaires qui pourraient nous écouter…

J.R. : Selon toi, qu'est-ce qui fonde l'identité professionnelle du tuteur ?

S.D. : Peut-être y a-t-il un biais dans la situation que j’évoque, car je suis tutrice mais j’ai été fortement impliquée dans la conception de cette formation et dans la production des ressources pédagogiques. En tant que tutrice, je suis surtout méthodologue, animatrice mais aussi pair lorsque les apprenants évoquent des situations professionnelles vécues et que nous échangeons là-dessus. Les moments de « formatrice » sont en définitive plus rares et se limitent à des reformulations, essentiellement des reformulations, nous sommes l’écho. Je veux dire, que contrairement à ce que certains pensent, ce n’est pas parce que les deux tutrices sont spécialistes des domaines abordés dans cette formation, qu’elles peuvent en assurer cette fonction. Je persiste à dire que les formations évidemment devraient être montées par des collectifs de spécialistes, didacticiens et formateurs, mais qu’après, l’accompagnement individuel ou en petits groupes peut très bien être porté par des tuteurs dont la fonction d’accompagnement serait valorisée.

J.R. : J'aimerais maintenant t'interroger plus directement sur tes pratiques. Es-tu plutôt proactive, réactive, les deux ? Préfères-tu les outils de communication synchrones, asynchrones ? Comment, à partir de quels outils, exerces-tu le suivi de tes apprenants ?

S.D. : Je dirais que je suis plutôt proactive – tout en étant attentive au mode de fonctionnement de chacun. Je regarde périodiquement le délai qui se passe entre nos contacts et ceci quel que soit le type de contact (individuel/collectif, asynchrone/synchrone). Je « relance » soit par l’envoi d’un message, par exemple les fêtes rythment le cours de l’année, ou alors le plus souvent en rebondissant sur une question posée… Ce qui donnerait plutôt l’impression que je suis réactive…Cela veut bien dire un peu des deux. Je dirais que l’organisation des travaux à rendre constitue un autre moyen pour nous de suivre les éventuels décrochages ou problèmes individuels. Les outils sont simples : forum et échanges de documents, tableur pour recenser les échanges. Je viens d’installer un chat, mais les horaires de travail sont trop disparates et le groupe d’apprenants trop petit pour le moment pour que cela ait un sens.

J.R. : Le support des apprenants sur le plan motivationnel est une des raisons d'être du tutorat. Comment procèdes-tu vis-à-vis d'un apprenant démotivé ? As-tu un cas particulier en mémoire ?

S.D. : J’avoue que ce cas ne m’apparaît pas vraiment. Les professionnels dans notre secteur sont des publics volontaires, ils « en veulent ». Ce ne serait donc pas une démotivation sur le sujet de la formation, ce qui peut être le cas dans d’autres environnements. S’ils sont démotivés, ce serait face à l’ampleur de la tâche et à l’organisation dans leur temp, ce qui est très classique en formation à distance. Nous avons eu un départ de cette nature, mais c’était une personne qui travaillait dans un autre domaine que celui concerné par la formation, et qui voulait en fait réinvestir ce secteur après l’avoir quitté depuis longtemps. Là, cela veut clairement dire que la formation vise les praticiens et malheureusement, nous n’avons pu rien faire sur ce plan-là. Parfois, peuvent surgir des problèmes plus personnels ou familiaux - on participe aux exploits des enfants, aux arrivées de petits-enfants et aux déménagements !. Ce qui, je dirais peu générer des conflits… On sent venir ces décrochages. Dans ces cas-là, je suggère des échanges plus soutenus, une relecture plus personnelle des exercices, éventuellement un appel téléphonique complémentaire, qui est toujours succinct d’ailleurs. C’est plutôt cette attention, cette empathie, et pas tant le temps passé, qui marque. Et dans deux cas auxquels je pense, j’ai dû passer 30 mn sur un mois pour redonner le punch aux apprenants, et leur redonner la forme pour poursuivre leurs travaux.

J.R. : Comme d'autres, je fais un lien fort entre le développement de l'autonomie de l'apprenant et sa capacité à avoir une posture métacognitive. Est-ce que tu fais également ce lien ? Si oui, comment cela se concrétise dans ta pratique ? Proposes-tu des activités métacognitives à tes tutorés ?

S.D. : Si la volonté et l’organisation de cette formation privilégient l’autonomie et un appui au développement de cette autonomie, c’est vrai que les outils par exemple d’autoévaluation sont encore trop faibles, si ce n’est inexistant. Il est vrai aussi que nous avions tablé dès le départ sur une aptitude des professionnels visés qui, étant majoritairement dans de très petites équipes voire tout(e) seul(e) et isolés professionnellement au sein de leur organisation, sont en règle générale des personnes autonomes et ont une pratique certaine pour organiser eux-mêmes leurs activités. Mais justement on pourrait peut-être penser qu’en situation de formation, ils aimeraient se laisser plus volontiers guider, et puis peut-être que justement ces activités méta-cognitives sont plus difficiles à formuler et à organiser. L’étude de cas qui fait le tour des sujets de formation rythme le parcours, mais pour le reste, les apprenants ont une totale liberté et nous n’imposons pas d’ordre au rendu des exercices. Du coup cela peut complexifier leur vision de leur apprentissage, leur donner une impression d’émiettement et rendre encore plus urgent un outillage pour accompagner ce travail sur la cible. Nous sommes parties du principe que leurs compétences actuelles et les sujets d’intérêt liés à leur contexte constituaient de bons guides. Nous proposons simplement une représentation schématique de la formation qui sert de référent et de cible et une liste tout simplement sous Excel des sujets d’apprentissage qu’ils peuvent utiliser au fil du temps pour apprécier leur avancée. Mais cela reste tout à fait artisanal et des progrès énormes sont à faire. Je rêve d’ailleurs dans ce contexte de pouvoir proposer un portfolio électronique personnel…

J.R. : Utilises-tu les traces laissées par les apprenants sur les plate-formes de e-learning ? Si oui, quelles sont celles qui te sont le plus utiles ? Utiles à quoi ?

S.D. : Je dirais oui, j’utilise des traces, toutes les traces. Mais en fait j’utilise aussi les non-traces ! parce que l’absence de trace est tout aussi importante que leur présence. Mais la formation à laquelle je fais référence, et la plateforme associée ne laisse pas beaucoup de traces en dehors du dépôt des travaux et des messages sur le forum. Par contre, les travaux proposés qui supposent une activité importante mais externe à la plateforme et les résultats de ces travaux nous permettent de mieux apprécier la situation. Somme toute des traces très indirects et très classiques.

J.R. : Quelles ont été les principales difficultés que tu as rencontrées dans ta pratique tutorale et comment les as-tu surmontées ?

S.D. : Je ne rentrerai pas dans les détails ici, mais je trouve que la plateforme que nous avons, robuste certes mais rustre sur le plan fonctionnel, ne favorise pas les relations entre apprenants et entre apprenants et tuteurs, elle ne favorise pas la dynamique et les échanges. Pour faire bref, l’image que j’ai de cette plateforme est une salle de classe bien fermée, sans armoire où ranger nos documents ce qui pour des documentalistes constitue vraiment un frein, et je dirais même sans fenêtre ! J’ai tout dit. Etant formatrice aussi dans le domaine du travail de groupe, je suis un peu consternée par cette situation d’où les modalités complémentaires d’échanges qui ont été proposées. Pour le reste, pas de problèmes particuliers si ce n’est un outillage trop artisanal et puis à ce jour rien à l’horizon pour améliorer la situation faute d’investissement.

J.R. : Pour finir cet entretien, peux-tu nous dire quelles sont les raisons qui te font poursuivre cette activité de tutrice ?

S.D. : A chaque évaluation le retour des stagiaires me conforte dans l’idée que c’est une voix riche et tout à fait adaptée au public visé, public qui a des besoins intenses de formation et en même temps des contraintes très fortes. Et dans ce cadre là, de contraintes, le tuteur avec son rôle d’accompagnement, d’appui, je dirais peut être de conseil mais pas forcément, me convient tout à fait ; les évaluations me redonnent à chaque fois, le dynamisme pour poursuivre dans cette voix.

Merci !

J.R. : Merci à toi Sylvie, pour cet entretien qui constitue selon moi un bon exemple d'activité de mutualisation et qui je l'espère donnera envie à d'autres tuteurs de partager prochainement leurs expériences tutorales.