Processus d'une intervention tutorale réactive

Les interventions tutorales réactives constituent une bonne part du travail des tuteurs à distance. Afin d'être menées de manière efficace, le tuteur doit procéder à un diagnostic et effectuer des choix. Le schéma ci-dessous propose une modélisation de ce processus.

Réception de la demande de soutien

Le tuteur doit procéder à un premier diagnostic. Comprend-il réellement la demande de l'apprenant ? Le style du message, l'infratexte et les précédentes interactions qu'il a eues avec cet apprenant lui permettent-il d'avoir une représentation non équivoque de l'état d'esprit de l'apprenant ? S'il ne peut répondre avec certitude à ces questions, il est nécessaire qu'il sollicite l'apprenant, en lui posant des questions plutôt ouvertes, pour obtenir les compléments d'information qui lui permettront de situer précisément la difficulté rencontrée afin d'élaborer ensuite sa réponse.

La formulation du diagnostic

Le tuteur doit formuler son diagnostic, en particulier en identifiant si le problème est relatif à une défaillance du dispositif ou à une difficulté de l'apprenant. Pour déterminer la nature du ou des plans de soutien concernés (cognitif, socio-affectif, motivationnel, métacognitif), le tuteur s'appuie sur le repérage des mots clés et des phrases les plus significatives du message de l'apprenant. 

Interventions en cas de défaillance du dispositif

Il revient au tuteur d'alerter les services en charge de la maintenance du dispositif afin qu'ils puissent solutionner le problème et en parallèle d'informer les apprenants de la prise en charge du problème en indiquant, si possible, une échéance de retour à la normale. Cette intervention doit être la plus rapide possible.

Diagnostic en cas de difficulté de l'apprenant

Lorsqu'un apprenant éprouve une difficulté, il est important que le tuteur identifie s'il s'agit d'une difficulté spécifique à l'apprenant ou si elle concerne, ou peut concerner, également d'autres apprenants. En effet, selon le cas, il n'utilisera pas les mêmes outils de communication pour apporter sa réponse.

Intervention auprès d'un apprenant

Le tuteur utilise un outil de communication privée pour formuler sa réponse. Il fait le choix d'une intervention synchrone ou asynchrone. Il structure sa réponse afin de répondre aux différents points relevés lors du diagnostic en commençant par le plus important. Lorsqu'il n'est pas certain de son interprétation, malgré les informations complémentaires obtenues auprès de l'apprenant, il utilise le conditionnel pour formuler ses hypothèses. Il engage l'apprenant à réagir à ses propos et rappelle sa disponibilité.

Intervention auprès du groupe d'apprenants

Le tuteur estimant que la difficulté rencontrée par l'apprenant qui l'a sollicité peut également l'être par d'autres apprenants utilise un outil de communication collective pour transmettre sa réponse. Il est à noter que l'intervention tutorale est réactive pour l'apprenant qui l'a sollicitée et proactive pour les autres apprenants. Il reformule le propos initial de l'apprenant afin de l'anonymiser et lui conférer une dimension plus générale. Il formule une réponse la plus factuelle et précise possible et peut également renvoyer aux ressources du cours ou à d'autres, externes. 

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Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées. Par Jacques Rodet

INTRODUCTION

Dans un billet précédent, j’évoquais la notion d’intervention tutorale réactive quasi instantanée (ITRqi). Une ITRqi est une intervention réactive de la part d’un tuteur. Elle intervient donc après une sollicitation d’un apprenant. La quasi instantanéité indique que la réponse du tuteur intervient dans un délai inférieur à une heure après la réception de la demande de l’apprenant.

J’estimais que les ITRqi pouvaient permettre à l’apprenant de se sentir mieux pris en compte et de nature à lui rendre service, au moment où il en a besoin. Afin de vérifier cela, j’ai procédé à une enquête par questionnaire auprès des 30 étudiants du Master MFEG de Rennes 1 (promotion 2011-12) dans lequel je suis enseignant-tuteur d’une UE intitulée « Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage ». 10 personnes ont répondu au questionnaire. Si ce nombre de réponses est significatif, il n’autorise pas de traitement statistique à visée généralisatrice. C’est pourquoi les différents tableaux présentant les résultats n’intègrent que les valeurs brutes recueillies. Les données ont été collectées au mois de janvier 2012 soit à mi-parcours de la session du master.

PRESENTATION DES RESULTATS

A travers cette première question, il ne s’agissait pas de comparer quantitativement les ITRqi aux autres interventions tutorales. Plus modestement, l’objectif était d’identifier si cette pratique existe au sein du MFEG. L’ensemble des répondants a bénéficié d’au moins une ITRqi. Le nombre minimal d’ITRqi pour ces 10 répondants s’établit à 34 sans qu’il soit possible de déterminer ni le nombre maximal et encore moins le nombre réel.

Points aveugles et biais

• Il est possible que les personnes n’ayant pas répondu à cette enquête ne l’aient justement pas fait parce qu’elles n’avaient pas bénéficié d’ITRqi. 

Le système tutoral du Master MFEG comprend six profils de tuteurs. Pour cette enquête, le profil tuteur-projet n’a pas été retenu. Une description des périmètres d’interventions de ces tuteurs est disponible à http://blogdetad.blogspot.com/2009/09/entretien-avec-patrice-mouton-le.html

Il est remarquable que chaque répondant ait bénéficié d’au moins une ITRqi de la part d’un des tuteurs-pair. 

Points aveugles et biais

• Le fait qu’un tuteur n’est pas fourni d’ITRqi peut simplement être causé par le fait qu’aucun étudiant ne l’ait sollicité.
• Le tutorat technique faisant l’objet au sein du MFEG de nombreuses interventions proactives, ceci peut tarir les occasions d’ITRqi
• Le tutorat par les pairs investissant l’ensemble des plans de support à l’apprentissage contrairement à d’autres profils de tuteurs ainsi que la proximité sociale consubstantielle à cette forme tutorale entrainent certainement de plus nombreuses sollicitations des étudiants donnant plus d’occasions aux tuteurs pairs de fournir des ITRqi.

Il apparait clairement que les répondants ne s’attendaient pas à recevoir de réponses quasi instantanées à leurs demandes de soutien de la part de leurs tuteurs.

Expressions de la part des répondants

• « Les premières réponses instantanées font vraiment oublier la distance, et rappellent un des gros avantages du présentiel : la réactivité. »

Il apparait que les ITRqi ont de fortes chances de rejoindre les étudiants alors qu’ils sont encore en train de travailler à l’activité pour laquelle ils ont sollicité un soutien tutoral.

Il apparait que les ITRqi sont jugées bénéfiques par l’ensemble des répondants.

Points aveugles et biais

• Il est impossible de tirer de ces réponses une certitude sur la raison pour laquelle ces interventions tutorales sont jugées bénéfiques. En particulier, le bénéfice n’est pas forcément relatif à la quasi instantanéité.

Expressions de la part des répondants

• « Il n’est par nature pas toujours facile de demander de l’aide, et j’ai le sentiment que cela est encore plus difficile lorsqu’il s’agit de formation à distance. Parce qu’on est souvent seul(e) devant son ordinateur, on peut facilement avoir l’impression d’être le (la) seul( e) à avoir des difficultés. Lorsque l’on « franchit le pas », les questions posées correspondent souvent à un problème bloquant de manière récurrente. Il est donc très sécurisant d’avoir une réponse dans les plus brefs délais. »
• « Bénéfique car on se sent épaulé et moins seul, surtout quand on travaille à plein temps et qu’on n’a que peu de créneaux pour travailler. »

Il apparait que tous les répondants s’estiment satisfaits de la qualité des ITRqi dont ils ont bénéficié.

Points aveugles et biais

• Il est impossible de tirer de ces réponses la raison pour laquelle les répondants sont satisfaits des ITRqi. En particulier, cette satisfaction n’est pas forcément relative à la quasi instantanéité.

Expressions de la part des répondants

• « Satisfait, car une réponse instantanée était quelquefois juste faite pour dire : je cherche, patiente et ça suffit pour rassurer et faire attendre. »
• « Nous pourrions craindre que « rapidité » ne soit pas synonyme de « qualité », dans mon cas cela n’a jamais été le cas, les réponses ont toujours été adaptées. »

Il apparait qu’une grande majorité des répondants n’établit pas de différences de qualité entre les ITRqi et les autres interventions tutorales. Toutefois, le répondant positionnant les ITRqi comme de qualité supérieure argumente ainsi : « Les réponses instantanées me semblent d’un apport supérieur car elles donnent un sentiment d’écoute, d’empathie, et me paraît d’autant plus important qu’il s’agit d’une formation à distance où l’on se retrouve de très longs moments seul(e) devant son écran et seul devant les difficultés. La réactivité des réponses réduit le sentiment de solitude et d’isolement. »

Expressions de la part des répondants

• « Si la réponse est « maitrisée », elle peut être communiquée instantanément, donc elle sera identique à une réponse plus tardive. »

Il apparait que tous les répondants estiment que les ITRqi ont eu un effet bénéfique sur la qualité des relations qu’ils ont entretenues avec leurs tuteurs.

Il apparait que les ITRqi ont encouragé une large majorité de répondants à solliciter davantage leurs tuteurs.

Expressions de la part des répondants

• « Je ne crois pas que la réponse instantanée rende le nombre de questions exponentiel. En revanche, elle met plus en confiance pour le cas où une autre aide serait à demander. »
• « Je suis du genre à ne pas aimer déranger …une réponse rapide me donne l’impression que quelqu’un est réellement à mon écoute et « ne fait pas semblant » : du genre « écrivez-moi, je veux une question très précise et argumentée…. » .. .ce qui décourage les questionneurs peu sûrs d’eux, qui ont un problème et ne savent pas bien comment le formuler. Mais, il faut aussi « épargner » les tuteurs … donc trouver des formulations qui encouragent les « timides » et dissuadent les « solliciteurs fous »

Tous les répondants s’étant exprimés souhaitent bénéficier d’ITRqi. Si une moitié estime que les ITRqi ne doivent pas avoir de temporalité formelle, ils sont presque aussi nombreux à souhaiter une formalisation de ces interventions sous forme de permanences tutorales.

Expressions de la part des répondants

• « Délicat de répondre à cette question, il semble difficile d’exiger d’un enseignant qu’il soit continuellement disponible avec 40 apprenants et X cours. En revanche, ce serait un idéal à atteindre du point de vue des apprenants ! »
• « La notion de permanence parait être une solution … seul bémol : je choisis en général la personne que j’interroge, en raison de ses compétences et du « feeling » que j’ai avec elle. Or, dans le cas de permanence, ce choix serait plus difficile, voire impossible. Sauf à mettre des noms en face des permanences. »
• « Au minimum dès que le tuteur en a la possibilité. L’idéal [étant], si l’organisation du système tutoral le permet, d’avoir des permanences tenues par les tuteurs permettant d’apporter des réponses quasi immédiates aux apprenants. »

Question ouverte : Quelles sont les informations sur les interventions tutorales quasi-instantanées que les questions précédentes ne vous ont pas permis d’exprimer ?

Expressions de la part des répondants

• « Il me semble que la réactivité du tuteur est un point essentiel à la fois pour maintenir un contact entre apprenant et tuteur, pour « rassurer » l’apprenant et l’aider à affronter seul ses difficultés. Plus la réponse est rapide et pertinente et plus elle crée un sentiment de confiance et de liens. »
• « L’urgence et l’importance de la demande ne sont pas forcément liées sur le fond mais l’urgence fait apparaître des choses peu importantes comme indispensables […] La pression du cout terme nous empêche de prendre du recul sur les vrais problèmes. »
• « Une formalisation par tuteur de leurs disponibilités minimales permettrait de diminuer les sentiments de gêne (mon message ne tombe pas bien alors que j'aurai besoin d'une réponse rapide) ainsi que le sentiment de "colère" (il pourrait me répondre plus vite) […] Parfois ne faut-il pas savoir différer, ce qui permet à l'étudiant de chercher par lui-même une partie des réponses et aussi de mesurer l'objet de sa demande (cognitif, socio affectif,) et la préciser davantage, la rendre plus pertinente et plus efficace. »
• « Une réponse quasi instantanée favorise un lien de confiance avec le tuteur « il est là quand j’en ai besoin » et a un aspect rassurant dans le cadre d’une formation à distance. »
• « L’homme qui est derrière le tuteur est important et qu’il ne faut pas le faire disparaitre derrière sa fonction : les services rendus me semblent ici très liés aux personnalités des tuteurs. »
• « La réactivité me semble être un élément incontournable à la réussite du dispositif. La disponibilité constante des tuteurs n’est pas réaliste. Par contre l’affichage de plages assez larges permettant d’accéder à un tuteur dans un délai raisonnable peut être une solution. » 

DISCUSSION

Dans le billet cité en introduction à celui-ci, je formulais plusieurs constats issus essentiellement de l’observation de ma pratique tutorale et d’échanges avec un collègue québécois sur les bénéfices que pouvaient retirer les apprenants des ITRqi . J’en retiens les trois suivants :

• Les ITRqi surprennent les apprenants
• Les apprenants apprécient les ITRqi en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage.
• Les ITRqi permettent aux apprenants de sentir mieux pris en compte

Les ITRqi surprennent les apprenants

Les données recueillies vont dans le sens d’une confirmation du caractère surprenant des ITRqi pour les apprenants. Ceux-ci ne s’attendent pas à bénéficier d’un service tutoral tel que celui des ITRqi. Les étudiants interrogés lors de cette enquête ont une bonne connaissance du système tutoral de leur master. D’une part, parce que celui-ci est présenté dans une charte tutorale et d’autre part parce que cette dernière fait l’objet d’une activité durant l’UE « Ingénierie et stratégies de support à l’apprentissage ». Or, les ITRqi ne sont pas documentées ni même citées dans cette charte. Au contraire, les devoirs des tuteurs-cours stipulent un délai pouvant atteindre les 72h. L’effet de surprise attaché aux ITRqi est donc certainement favorisé par le fait que les apprenants en ignorent tout avant d’en bénéficier.

Cette surprise reste néanmoins à relativiser ainsi qu’un répondant nous invite à le faire en déclarant « on s’habitue». Il semble donc que si la surprise soit inhérente aux premières ITRqi, elle ne puisse conserver bien longtemps cette caractéristique. Comme par ailleurs, les résultats montrent que les ITRqi ont provoqué une plus grande sollicitation de leurs tuteurs par les répondants, ceci peut être interpréter comme une abolition de la surprise. A partir du moment où le tuteur sollicité répond rapidement, l’apprenant s’autorise davantage à le contacter et voit certainement sa perception de son besoin à bénéficier du soutien d’un tuteur évoluer. Cette évolution pouvant se traduire par une plus grande dépendance à l’égard du tuteur et un exercice moindre de son autonomie d’apprenant. Par ailleurs, le fait que certains répondants aient sciemment voulu tester la reproduction de ce petit miracle de « l’instantanéité à distance et/ou de la surprise » a pu également provoquer de manière marginale des sollicitations plus fréquentes des tuteurs.

Il est assez difficile de cerner les effets positifs de la surprise liée aux ITRqi. Il serait nécessaire d’avoir d’autres données pour répondre à la question suivante : A quoi peut servir la surprise ? Il est néanmoins acquis que les effets de la surprise ne sont que transitoires et que l’intérêt des ITRqi ne peut être réductible à la surprise qu’elles provoquent chez les apprenants.

Les apprenants apprécient les ITRqi en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage

Les résultats montrent que les ITRqi sont susceptibles de rejoindre les apprenants lorsqu’ils sont encore aux prises avec les activités qui ont provoqué leur prise de contact avec un tuteur. Par ailleurs, les ITRqi sont jugées bénéfiques par la totalité des répondants. Si les répondants n’établissent qu’assez peu de liens entre le moment de réception de l’ITRqi et le caractère bénéfique de celle-ci, certains commentaires plus généralistes peuvent être rattachés à un tel rapprochement : « La réactivité me semble être un élément incontournable à la réussite du dispositif ». Toutefois, cette conjonction temporelle de l’ITRqi et de la réalisation de la tâche d’apprentissage peut présenter des inconvénients sur le plan pédagogique et renforcer le lien de dépendance entre l’apprenant et le tuteur tel que l’indique cet autre témoignage : « L’urgence et l’importance de la demande ne sont pas forcément liées sur le fond mais l’urgence fait apparaître des choses peu importantes comme indispensables […] La pression du cout terme nous empêche de prendre du recul sur les vrais problèmes. »

Les ITRqi, éléments d’une présence manifestée et subterfuge d’échanges synchrones, en partagent également les inconvénients et les limites.

Les ITRqi permettent aux apprenants de sentir mieux pris en compte

Tous les répondants ont indiqué que les ITRqi dont ils ont bénéficié ont eu un effet bénéfique sur la qualité des relations qu’ils ont entretenues avec leurs tuteurs. Si les données recueillies ne permettent pas d’identifier les gains objectifs et l’enrichissement de la relation tutorale qui en a résulté, plusieurs commentaires donnent une indication claire : « Plus la réponse est rapide et pertinente et plus elle crée un sentiment de confiance et de liens. » ; « Une réponse quasi instantanée favorise un lien de confiance avec le tuteur » ; « Je ne crois pas que la réponse instantanée rende le nombre de questions exponentiel. En revanche, elle met plus en confiance pour le cas où une autre aide serait à demander. »

La confiance apparaît comme le maître mot de la qualité de la relation tutorale. Les ITRqi semblent donc jouer un rôle dans la construction de la confiance. Ceci souligne bien que la confiance s’éprouve et est fondée sur la réciprocité. Donner au-delà des attentes des apprenants, (dans le cas des ITRqi, le surplus étant relatif à la brièveté du délai de la réponse) jouerait un peu comme la proactivité, mais une proactivité ciblée, individualisée, temporalisée, étant certaine de ne pas importuner l’apprenant, en un mot, adéquate.

CONCLUSION

La modestie de l’enquête dont les résultats ont fait l’objet de ce billet doit mettre en garde face à leur généralisation. Toutefois, elle a permis de mieux qualifier certaines impressions personnelles, parfois partagées avec d’autres tuteurs dont voici la rapide liste :

1. Une ITRqi surprend l’apprenant qui en bénéficie pour la première fois
2. Les ITRqi ont de bonnes chances de rejoindre l’apprenant en train de réaliser ses activités d’apprentissage
3. Les ITRqi sont jugées, par les apprenants, bénéfiques et de qualité équivalente aux autres interventions tutorales
4. Les ITRqi influent positivement la construction de la confiance entre l’apprenant et le tuteur
5. Les ITRqi ont tendance à provoquer une augmentation des communications entre l’apprenant et le tuteur

Il est certain, que cette enquête mériterait d’être reproduite dans des contextes différents afin de permettre une comparaison des résultats enregistrés.

Au final, de nombreuses questions restent ouvertes et en particulier celle de l’encouragement voire de la prescription que des institutions pourraient avoir à l’intention des tuteurs pour qu’ils réalisent des ITRqi. A partir du moment, où les ITRqi rendent service aux apprenants, quelle doit être la place à leur réserver au sein de la stratégie tutorale ? Peuvent-elles être prescrites ? A quelles conditions ? Baser l’aide tutorale sur l’annonce de la réalisation d’ITRqi se révélerait-il positif ou au contraire en soustrayant la surprise qui est une de leurs caractéristiques n’amènerait-il pas à une exigence accrue envers les tuteurs et des comportements opportunistes de la part des apprenants ?

De la réactivité quasi instantanée du tuteur à distance. Par Jacques Rodet

Lorsque l’on interroge les apprenants à distance, une des premières qualités qu’ils souhaitent trouver chez leurs tuteurs est la réactivité qui sous-tend une très grande disponibilité. Si dans les chartes tutorales, il est souvent préciser le nombre d’heures durant lequel les tuteurs à distance doivent répondre à un message d’un apprenant, celui-ci se situe à un niveau (72h, 48h, 24h) qui met souvent la patience des apprenants à rude épreuve. 

Par ailleurs, ma pratique, tout comme les échanges sur cette question que j'ai eus avec un collègue québecois, me montrent que les réponses quasi instantanées, moins d’une heure, voire quelques minutes, si elles surprennent les apprenants, sont très appréciées d’eux, en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage.

Faut-il donc que le tuteur à distance soit disponible en permanence, jour comme nuit, semaine comme week-end, périodes normales comme périodes de fêtes ? Faut-il que le tuteur à distance soit toujours connecté pour répondre le plus vite possible aux apprenants ? Quel devrait être le prix d’une telle disponibilité ? Une réponse rapide est-elle toujours de qualité ? Qu’est-ce qui se joue dans la quasi instantanéité ? La forme ne prime-t-elle pas le fond ? La relation ne prime-t-elle pas le contenu ?

Il est matériellement impossible à un tuteur, ne serait-ce que pour des raisons physiologiques, d’être disponible en permanence. La quasi instantanéité ne peut donc être ni réclamée par les apprenants ni exigée par l’institution ni même être contractualisée. Néanmoins, il arrive fréquemment qu’un tuteur soit derrière son écran (d'ordinateur ou de téléphone) et qu’il reçoive à ce moment-là une sollicitation d’un des apprenants qu’il encadre. Dans ce cas-là, et à mon sens, uniquement en cette circonstance, le tuteur peut s’autoriser à répondre immédiatement. La quasi instantanéité n’est donc pas exigible mais il ne faut certainement pas se l’interdire dans la mesure où elle peut être utile à l’apprenant.

Partant de là, il apparaît que cette disponibilité, à temps choisi par le tuteur, non annoncée et non contractualisée, mais survenant à l’occasion, ne devrait pas se traduire par une tarification particulière du service rendu. Dans les conditions citées, elle n’a pas d’impact sur les coûts du tutorat ni sur son modèle économique.

Répondre rapidement peut permettre à l’apprenant de se sentir mieux pris en compte mais ceci n’est valable que si la réponse du tuteur à distance est de qualité. En ce sens, il est préférable qu’elle ne soit qu’un simple accusé de réception précisant la date ou l’heure de l’envoi d’une réponse élaborée si le tuteur n’est pas en mesure de la formuler immédiatement. Si par contre, il s’agit d’une question simple ou d’une question récurrente et que le tuteur peut s’appuyer sur des modèles de réponses ou des réponses antérieures à d’autres apprenants, il est tout à fait envisageable de répondre dans la foulée de la réception du message. Un des facteurs facilitant la quasi instantanéité est donc relatif à l’instrumentation des tâches tutorales qui permet de conserver et de retrouver facilement l’historique de la relation avec l’apprenant concerné et d’accéder à des bases compilant des interventions tutorales passées et des modèles de messages servant de base à la formulation d’une réponse individualisée. Comme j’ai déjà eu l’occasion de le dire, des avancées sont à effectuer en la matière et l’absence d’outils dédiés à la capitalisation et à la gestion des interventions tutorales montre que les institutions ont encore des efforts à faire pour une prise en compte pleine et entière du tutorat à distance et des tuteurs. 

Répondre rapidement à un apprenant est également de nature à lui rendre service, au moment où il en a besoin. Quand c’est le cas, l’apprenant en est naturellement reconnaissant au tuteur. Cette reconnaissance peut agir positivement sur la relation de confiance et autoriser l’apprenant à solliciter plus aisément son tuteur lorsqu’il en a besoin. 

C’est pourquoi, il me semble que les tuteurs à distance, lorsqu’ils en ont la possibilité, et il est rare de ne l’avoir jamais, devraient réduire le plus possible leur temps de réponse sans que cela devienne ni une obsession, ni une contrainte.

Des recherches sur cette question mais aussi des témoignages d’apprenants permettraient de mieux mesurer les effets de la quasi instantanéité des réponses du tuteur à distance et de confirmer ou non les points avancés dans ce billet.

Choisir entre ou associer les interventions tutorales proactives et réactives. Par Jacques Rodet

Natura Mondi, Giorgio Morandi, 1962Sandrine Decamps, Christian Depover et Bruno De Lièvre dans leur article intitulé "Moduler l'encadrement tutorale dans la scénarisation d'activités à distance" s'intéressent aux différentes modalités de tutorat sur les apprentissages réalisés dans le cadre d’une formation organisée à distance. Ils traitent plus particulièrement des trois caractéristiques suivantes de la mise en oeuvre de l’encadrement tutoral : i) modalité d'intervention réactive ou proactive ; ii) la temporalité des interventions tutorales ; iii) les fonctions de l'encadrement tutoral.

Je m'intéresse, ici, à la première de ces caractéristiques, à savoir la réactivité et la proactivité.
La proactivité et la réactivité du tuteur ont souvent été présentées comme deux options divergentes. Soit l'une, soit l'autre serait à privilégier. J'ai déjà eu l'occasion de dire qu'à mon sens, ces deux modalités devraient davantage être associées qu'opposées : "Le choix [de l'intervention proactive ou réactive] s'effectuera en fonction des caractéristiques des apprenants, du moment de la formation, du type de support à fournir, de l'effet recherché, etc." (cf. Le tuteur à distance en quête d'équilibre...).

Si le titre du paragraphe de Decamps, Depover et De lièvre "De la modalité d’intervention réactive à la proactivité" semble indiquer une évolution (constatée ? souhaitée ?) dans les pratiques tutorales, les auteurs indiquent clairement leur point de vue qui rejoint celui de Quintin (cf. Paroles de chercheur : Jean-Jacques Quintin et le billet que nous avons consacré à sa thèse), à savoir : "Nous sommes en accord avec Quintin (2007) qui situe le modèle proactif plutôt dans une approche constructiviste et socialisante du processus d'apprentissage. Les interventions proactives sont plus souvent centrées sur le processus alors que les interventions réactives sont davantage ciblées sur le produit de l’apprentissage."

Il apparait donc que le choix de la proactivité ou de la réactivité rejoindrait celui de l'orientation pédagogique de la formation et qu'en particulier, dès lors que celle-ci s'inscrit dans le paradigme constructiviste, il serait nécessaire de favoriser la proactivité des interventions tutorales. Il va de soi que si l'on vise la construction de connaissances et non pas simplement leur exposition dans le but, bien incertain, de leur transfert, le tuteur doit investir un rôle de facilitateur et de médiateur entre les apprenants. Pour ce faire, il lui faut effectivement adopter une posture proactive ne serait-ce par exemple que pour permettre la constitution du groupe, et enclencher le processus collaboratif. Toutefois, je tiens à souligner, que même dans une perspective collaborative et socialisante, le tuteur doit mesurer ce que ses interventions proactives peuvent faire perdre en autonomie au groupe d'apprenants. "Aider à collaborer ne signifie pas jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement." (Rodet, à paraître, Formes et modalités de l'aide apportée par le tuteur).

Decamps, Depover et De Lièvre rappellent dans leurs conclusions que ce n'est pas tant le nombre mais bien la qualité des interventions tutorales qui est déterminant pour l'amélioration des performances des apprenants. "...Ceci rejoint les résultats de plusieurs recherches qui tendent à montrer que ce n’est pas le nombre d’interactions qui influence les performances, mais plutôt la nature de celles-ci (Webb 1985, Cohen, 1995 cités par Gillies & Ashman, 2003, Quintin, 2007)."

Une autre de leurs conclusions est la suivante : "...nos résultats ne permettent pas de mettre en avant les bénéfices d’apprentissage liés à la mise en oeuvre d’une modalité particulière de tutorat. En effet, le tutorat proactif tel qu’il est proposé dans le cadre de cette recherche ne se différencie pas de la modalité réactive, si ce n’est par le fait que les apprenants ont effectivement perçu une différence quant au nombre de messages que les tuteurs leur ont délivrés selon la condition expérimentale qui leur avait été assignée. Ces résultats nous incitent à penser que la modalité proactive, telle que nous l’avons appliquée, ne se distingue pas suffisamment de son correspondant réactif pour induire un effet significatif de la modalité de tutorat."

Je vois là une convergence avec l'option qui est la mienne d'une articulation entre activités proactives et réactives qui passe par une spécification du recours à ces modalités. Ne pas faire la même chose, ou viser les mêmes objectifs de soutien à l'apprenant, mais au contraire préciser lors de la phase d'ingénierie tutorale quels sont les buts et les situations dans lesquelles adopter une posture proactive ou réactive me semble de nature à mieux répondre aux besoins des apprenants et à ne pas s'enfermer dans un choix exclusif , voire dogmatique, entre proactivité et réactivité.

Le tuteur à distance en quête d'équilibre... par Jacques Rodet

Si il y a quelques années, le débat entre les tenants de la réactivité du tuteur et ceux de sa proactivité a été assez nourri, il semble aujourd'hui bien établi que l'une et l'autre modalité sont utiles et à employer par le tuteur à distance. Le choix s'effectuera en fonction des caractéristiques des apprenants, du moment de la formation, du type de support à fournir, de l'effet recherché, etc.

Il n'en reste pas moins que ce débat a plus ou moins occulté ce qui en était la cause [1]. En effet, derrière la question de la proactivité ou de la réactivité, se tient celle bien plus difficile à traiter, car ne pouvant l'être de manière générique, de la distance à adopter vis à vis de chaque apprenant : est-ce que j'en fais suffisamment ? Est-ce que je n'en fais pas trop ? Telles sont les questions qui accompagnent nombre de tuteurs et devraient les guider tous.

La recherche du ce qu'il faut pour l'apprenant, au moment où il le faut pour l'apprenant et de la manière dont il le faut pour l'apprenant (la répétition est lourde mais nécessaire), tient, pour le tuteur, d'une hybridation des douze travaux d'Hercule et du châtiment de Sisyphe. Tâche d'une redoutable ampleur où la réussite tient de l'exploit, tâche récurrente, à reprendre pour chaque apprenant, lors de chaque intervention ou intention d'intervention.

La seule solution qui me semble envisageable est de gagner en expérience à ressentir la bonne distance, l'équilibre. Si il sera bien difficile de rivaliser avec l'otarie qui illustre ce billet sur le plan de l'équilibre, il est certain que l'entraînement, qui permet de tirer des leçons des erreurs commises, pour peu qu'il soit précédé d'un échauffement adéquat (suivre une formation de tuteur par exemple), est une bonne manière de se constituer un répertoire d'expériences dans lequel il est ensuite possible de puiser pour trouver la bonne distance. Cette solution nécessite au préalable de s'autoriser à devenir avant d'être, de considérer et d'utiliser l'erreur comme un point d'appui, d'adopter une démarche pragmatique qui implique son pendant : se doter d'une éthique dont l'un des principes pourrait être : souviens-toi que tes interventions visent d'abord des destinataires et ensuite seulement, ont des destinations.

Deux suggestions pour d'éventuels commentaires et/ou publications de billets :

• Témoigner de vos expériences, de votre recherche pragmatique d'équilibre entre le trop et le pas assez vis à vis de vos apprenants.
  
• Proposer d'autres principes pour une éthique du tuteur à distance.

_________________________

[1] Il est vrai que les tuteurs, ceux-là mêmes qui sont confrontés au choix du type d'intervention à avoir en direction des apprenants, avaient une propension moins grande aux positions de principe et ont bien moins participé à ce débat que d'autres.

Témoignages de trois tuteurs québécois

Il y a quelques jours, nous nous faisions l'écho de la mise en ligne du Guide d'orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne conçu par Richard Hotte (Téluq-UQAM) et Véronique Besançon (Université de Montréal).

Aujourd'hui, nous attirons votre attention sur les 3 vidéos de ce guide dans lesquelles des tuteurs à distance d'expérience diverse parlent de leur travail.

Extrait du Guide d'orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne

Trois vidéos de tuteurs en ligne témoignent de leurs expériences d’intervention auprès de catégories d’étudiants provenant de milieux diversifiés. Ces témoignages prennent la forme d’histoires de vie qui nous introduisent aux multiples interrogations guidant la pratique du tutorat en ligne selon que les tuteurs concernés sont novices, intermédiaires ou experts. Selon le plan d’entretien retenu, les témoignages suivent la trame suivante : le mode d’intervention, les types de cours, les aspects de la tâche, le mode de fonctionnement, son appropriation, le témoignage de situations significatives de son tutorat.

	Un tuteur novice : Guillaume Paré, étudiant à la maîtrise des programmes de bioéthique de l’Université de Montréal, engagé à titre d’assistant d’enseignement dans le cours PLU6046A Éthique de la recherche : introduction, offert par la Faculté des études supérieures de l’Université de Montréal. Guillaume Paré fait part de réflexions de ses premières expériences de cotutorat en ligne pour le cours d’introduction en éthique de la recherche. Voir l’entrevue complète Télécharger le vidéo (31 Mo) Voir l’entrevue détaillée en séquences http://www.licef.teluq.uqam.ca/FQRS...
	Un tuteur intermédiaire : Isabelle Boutin-Ganache, étudiante au doctorat des programmes de bioéthique de l’Université de Montréal, engagée à titre d’assistante d’enseignement dans le cours PLU6046A Éthique de la recherche : introduction, offert par la Faculté des études supérieures de l’Université de Montréal. Elle témoigne de ses différentes expériences en tant que tutrice en ligne pour un cours d’introduction en éthique de la recherche. Voir l’entrevue complète Télécharger le vidéo (23 Mo) Voir l’entrevue détaillée en séquences http://www.licef.teluq.uqam.ca/FQRS...
	Un tuteur expert : Julien Contamines, de la TÉLUQ/UQAM, chargé d’enseignement en ligne auprès des étudiants du Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées (DESS) en Technologies de l’information et Environnement d’apprentissage (TIEA). Voir l’entrevue complète Télécharger le vidéo (56 Mo) Voir l’entrevue détaillée en séquences http://www.licef.teluq.uqam.ca/FQRS...

Didactique et pédagogie du tutorat à distance pour l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) : le cas du français académique

Catherine Pamphile (21 avril 2006)
Thèse de didactique des langues, en cours à l’université Paris 3 sous la direction de F. Demaizière.

1. Contexte de la recherche

Après de nombreuses désillusions quant à l’étendue des possibilités des TIC, il est apparu que les dispositifs de formation à distance ne pouvaient se passer d’une médiation humaine, et que l’encadrement des apprenants était crucial. De ce fait, l’accompagnement pédagogique à distance, que nous nommerons tutorat, est aujourd’hui considéré comme indispensable à la construction d’un dispositif de formation à distance (FAD) adéquat.

Cette recherche, que nous menons en tant que membre du projet Favi (français académique virtuel international), réunit des chercheurs de Paris 3 et Paris Dauphine. Depuis plusieurs années, cette dernière dispense des cours de français permettant aux étudiants étrangers de master, doctorat ou au-delà de perfectionner leur français académique. Les étudiants suivent cette formation en présentiel, et à distance par le biais d’une plate-forme WebCT. Le projet Favi a pour but de développer la partie de la formation réalisée à distance. Étant nous-même tuteur dans la formation Favi, nous nous interrogerons sur les caractéristiques que devrait présenter cette fonction.

2. Questions et hypothèses de recherche

Dans le cadre de nos précédents travaux, nous avons vu que le tutorat a plusieurs rôles à jouer au sein des dispositifs de formation. Étant l’interlocuteur privilégié des apprenants, le tuteur peut jouer le rôle de personne-relais entre les apprenants et l’institution et assurer la cohésion de l’ensemble du système. Il est aussi indispensable à la construction du lien social dans les groupes d’apprenants qui se forment à distance, favorisant ainsi la bonne marche du dispositif. De surcroît, nous avons relevé que le tutorat peut être vu comme un outil non pas de médiation, mais de re-médiation aux difficultés rencontrées par les apprenants lors du processus d’apprentissage. En effet, en formation à distance, la médiation pédagogique se réalise par le biais des outils technologiques. Qu’il s’agisse de ressources présélectionnées ou non par un enseignant-concepteur, l’apprenant peut rencontrer des difficultés dans le processus d’appropriation de ces outils technologiques, mais surtout du savoir médiatisé. C’est à ce niveau qu’une seconde médiation, celle du tuteur, s’avère nécessaire.

Dans la continuité de ces premiers travaux, d’autres questions surgissent : Comment mettre en place cette re-médiation ? Dans notre contexte, quelles compétences le tuteur en ligne doit-il posséder pour répondre aux besoins spécifiques du public de français académique ? Quelle attitude (réactive, proactive) doit-il adopter face aux apprenants, en fonction des différentes activités ou scénarios pédagogiques proposés, pour maintenir leur participation et espérer ainsi favoriser leur apprentissage ? Serait-il possible d’ébaucher un répertoire de documents, de fiches flexibles, scientifiquement adaptés aux besoins linguistiques des apprenants, et utilisables par les tuteurs, débutants ou non ?

Nous ferons l’hypothèse que pour qu’il remplisse sa fonction de manière efficace, le tuteur doit faire preuve non seulement d’une bonne maîtrise de ce que représente la relation pédagogique à distance, mais aussi d’une capacité à reconnaître et à déterminer ce qui permettra à l’apprenant de progresser dans son apprentissage. En ce sens, nous partons de l’hypothèse que le tuteur doit être expert du domaine dans lequel il est censé intervenir. Notre travail contribuera à montrer en quoi le tutorat à distance, dans sa fonction première de re-médiation, nécessite une compétence de didacticien de la discipline. Il s’agira de mettre en évidence l’importance de cette expertise didactique du tuteur.

3. Données

Nous analyserons tout d’abord différents types de tutorats existant déjà dans les formations à distance de type universitaire. Puis, il nous faudra analyser les composantes discursives, culturelles et linguistiques d’échanges synchrones et asynchrones à distance entre tuteurs et apprenants. Pour y parvenir, nous nous baserons sur l’observation de corpus provenant des cours de perfectionnement linguistique tutorés à distance et dispensés aux étudiants du projet Favi.

4. Cadre théorique et méthodologique

Notre travail a pour toile de fond la relation pédagogique à distance. Nous essaierons de trouver, au niveau des théories de l’apprentissage, de la linguistique, de la didactique des langues, de la FAD et de ses méthodologies, les éléments qui seront pertinents pour traiter les différentes pistes de réflexion que nous avons évoquées.

5. Résultats attendus

Les résultats attendus de cette thèse sont, à court terme, de cerner une configuration tutorale adaptée à la formation au français académique à distance. Pour le plus long terme, d’une part, nous espérons ouvrir diverses pistes telles que l’ébauche de fiches consultables en ligne et qui pourraient être facilement intégrées dans un dispositif de FAD et utilisées par les tuteurs débutants ou non. Ces fiches, conçues dans le but de former une sorte de base de données, aborderaient plus particulièrement certains points linguistiques fréquents et présentant des difficultés pour les apprenants. D’autre part, nous tenterons d’élaborer un référentiel de compétences, voire un répertoire didactique propre au tutorat dans le cadre de l’apprentissage à distance du français académique.

Nous espérons répondre à certaines questions que pose la recherche actuelle sur le tutorat à distance, et d’apporter notre contribution aux domaines croisés de la didactique des langues, du français académique et des TIC.

Mots-clés : tutorat à distance, apprentissage du FLE, français académique, didactique des langues, pédagogie, TIC.

Source : AEM