lundi 2 mars 2009

Paroles de chercheur : Jean-Jacques Quintin


C'est avec un grand plaisir que nous voyons la rubrique Paroles de chercheur s'enrichir d'une nouvelle contribution. Après Nathalie Deschryver, c'est
Jean-Jacques Quintin qui nous a accordé un entretien à propos de sa thèse "Accompagnement tutoral d’une formation collective via Internet. Analyse des effets de cinq modalités d’intervention tutorale sur l'apprentissage en groupes restreints" (cf. la présentation que nous en avons faite au mois de janvier dernier).

Le travail de Jean-Jacques Quintin m'avait vraiment impressionné tant par son ampleur et la rigueur dont il fait preuve que par les modélisations pertinentes qu'il propose. A la lecture de sa thèse, différentes questions me sont venues et c'est avec beaucoup d'amabilité et de soin que Jean-Jacques a pris le temps de formuler ses réponses. Celles-ci sont claires et précises et vous permettront, j'en suis certain, de vous faire une bonne idée de son travail et de ses apports.

Télécharger la thèse de Jean-Jacques Quintin


PETITE BIOGRAPHIE

Jean-Jacques Quintin a été chercheur à l'Unité de Technologie de l'Éducation (Université de Mons-Hainaut) durant une quinzaine d’années. Il travaille actuellement en tant qu’enseignant-chercheur à l’université Stendhal Grenoble 3. Ses recherches portent sur les modalités d'encadrement et de scénarisation pédagogique dans les dispositifs de formation à distance ainsi que sur la conception des environnements numériques de formation.


Courriel : Jean-Jacques.Quintin@u-grenoble3.fr
Toile : http://w3.u-grenoble3.fr/lidilem/labo/




ENTRETIEN


Jacques Rodet : Bonjour Jean-Jacques. Pour commencer cet entretien, j'aimerais savoir ce qui vous a amené à vous engager dans la recherche doctorale qui a été la vôtre. Quels sont les ressorts qui vous ont poussé à vous lancer dans cette aventure intellectuelle ? Comment avez-vous défini votre problématique ? Par quels moyens avez-vous trouvé votre directeur de thèse ? Réuni votre jury de soutenance ?

Jean-Jacques Quintin : Je m’y suis pris assez tard à vrai dire. Pendant des années, de 1989 à 2004, je me suis investi dans des activités liées à la recherche-développement (conception d’environnements d’enseignement-apprentissage médiatisés), à l’évaluation de dispositif de formation à distance et au tutorat à l’université de Mons-Hainaut (UMH). Cela faisait des années que mes collègues et amis me poussaient à entamer une recherche doctorale mais je n’en voyais pas vraiment l’utilité personnelle, juste une épreuve académico-sociale de plus ;-). Il y a quelques années, à l’occasion d’un changement professionnel (je travaille maintenant au Lansad, à l’université Stendhal Grenoble 3) et d’une rencontre « décisive », je me suis enfin décidé à me lancer dans cette belle « aventure ». Belles aventures au pluriel je devrais dire car il s’agissait de suivre d’abord un DEA. Mais la motivation y était tout à coup. Un déclic, le besoin d’aller voir ce qui se passe « au-delà du miroir », que sais-je.

La problématique choisie ne s’est pas imposée d’emblée. Plutôt concerné au départ par les questions de méthode d’enseignement-apprentissage, je me suis tourné dans un premier temps, à l’occasion du mémoire de DEA, vers l’analyse des effets d’interaction entre le scénario d’apprentissage et le scénario d’encadrement. Cette première recherche a révélé que les scénarios de type collaboratif-coopératif semblaient particulièrement sensibles au mode de tutorat. C’est donc principalement pour cette raison que je me suis décidé à explorer plus avant l’impact de différentes modalités d’intervention tutorale dans des conditions de travail en groupes restreints.

Alors, pour répondre à la question de l’encadrement de ma thèse… Le premier de mes directeurs (il faut dire que ma thèse s’est déroulée en co-tutelle) était tout désigné : ce fut Christian Depover avec qui j’ai collaboré pendant une quinzaine d’années à l’université de Mons-Hainaut. Le second, François Mangenot, professeur à l’université Stendhal, s’est trouvé sur le chemin de mon nouveau lieu de travail. Je le connaissais par ses publications. Il me semblait très intéressant d’avoir les conseils de quelqu’un qui avait de l’expérience dans le domaine de l’analyse qualitative des interactions ligne, aspect que je devais et voulais aborder dans la thèse. En ce qui concerne le jury, je n’y suis pas pour grand-chose. Ce sont mes co-directeurs qui se sont occupés de sa composition et cela me convenait parfaitement. Déterminer soi-même la composition de « son » jury me paraitrait en effet un peu étrange pour un candidat dont le travail doit être évalué le plus objectivement possible.

J.R. : En quelques mots, pouvez-vous nous résumer les principaux objectifs et hypothèses de votre recherche ?

J.-J.Q. : La problématique générale de la recherche s’inscrit dans celle de l’efficacité des actions des tuteurs dans leur tâche de soutien et d’encadrement des étudiants travaillant à distance via Internet. Instituteur à la base, puis tuteur à distance, la question des effets des interventions des enseignants dans un processus d’enseignement-apprentissage me semblait essentielle mais, comme je vous l’ai précisé, je n’avais pas eu l’occasion jusque là de m’y intéresser au niveau de la recherche. En tant que praticien, ce sont naturellement des questions que l’on se pose constamment sur le terrain de la formation. Bruno De Lièvre, à l’UMH, s’était déjà intéressé à cette problématique en étudiant les effets de deux modes généraux d’intervention tutorale : proactif et réactif et ses résultats indiquaient une tendance en faveur de la première modalité d’intervention tutorale, tendance confortée ultérieurement par d’autres recherches. La recherche réalisée dans le cadre de mon DEA montrait par contre que cette modalité proactive exerçait ses pleins effets dans une situation de travail en groupes restreints alors que dans des conditions d’apprentissage individuelles, les différences s’avéraient statistiquement non significatives. Je voulais en savoir plus.

Pour cette raison, je me suis donc orienté vers l’étude des effets des interventions tutorales en situation de travail de type « Co- », je veux dire co-opératif, co-llaboratif ou co-llectif, bref, en petits groupes ou groupes restreints (3 étudiants dans la situation prise comme objet d’étude de la thèse). L’idée de base de la recherche consiste à étudier les effets de différentes formes d’intervention proactive (qualifiées de « pédagogique », « socio-affective, « organisationnelle » et proactive classique, ici appelée « proactive non ciblée ») en comparaison de la modalité réactive. Au vu des résultats engrangés par les études dans ce domaine, on s’attendait à obtenir des résultats supérieurs en faveur de la modalité proactive non ciblé, résultats que je voulais préciser par l’analyse des données issues de l’application de formes « dérivées » de cette modalité générale : proactive ciblée sur des interventions pédagogiques, socio-affectives ou organisationnelles selon les cas. C’est ça qui m’intéressait, préciser l’effet positif généralement constaté lorsqu’on applique un tutorat proactif.

J.R. : Vous distinguez plusieurs modalités d'intervention tutorale (MiT) : pédagogique (Péda), socio-affective (Soc), organisationnelle (Org), réactive non ciblée (Réa), proactive non ciblée (Pro). Afin de mieux les situer, pouvez-vous pour chacune d'entre elles nous donner quelques exemples de messages tutoraux ?

J.-J.Q. : Une petite précision d’abord pour bien comprendre la manière dont cette recherche a été conçue. Deux des cinq MiT utilisées sont qualifiées de « non ciblées » dans la mesure où elles ne privilégient pas un type d’intervention en particulier, mais se distinguent d’après la manière dont l’intervention du tuteur se déclenche, soit uniquement en réaction à une demande d’un étudiant en ce qui concerne la MiT réactive, soit à la fois en réaction à une demande mais aussi, et c’est ce qui la distingue de la première, à l’initiative du tuteur. C’est la MiT proactive que l’on a qualifiée ici de proactive « non ciblée ». Ce sont les deux modes de tutorat que l’on trouve classiquement dans les études. Les trois autres modalités ont été élaborées spécifiquement pour les besoins de cette recherche. Elles sont également de type proactif mais, à la différence de la MiT proactive non ciblée, elles privilégient un type particulier d’intervention, dans le sens où le tuteur intervient plus particulièrement dans l’une des trois catégories d’intervention que nous avons choisies d’analyser, à savoir la catégorie socio-affective, organisationnelle et pédagogique. Les consignes transmises aux différents tuteurs étaient relativement générales. Pour donner quelques précisions à ce sujet, je dirais que la MiT socio-affective, telle qu’elle a été « prescrite » pour application, se distingue des autres par des interventions destinées à établir et à maintenir un climat relationnel propice au travail d’équipe, à favoriser la cohésion et l’entraide entre les membres, à soutenir les étudiants dans l’effort, à valoriser le travail individuel et collectif. La MiT organisationnelle, quant à elle, se distingue des autres MiT par des interventions qui sont destinées essentiellement à soutenir l’organisation du travail collectif au niveau de la répartition des tâches et de leur planification, à rappeler les échéances, à aider le groupe à planifier ses activités, à inciter la réflexion sur l’organisation de l’équipe etc. Enfin, la MiT pédagogique intervient principalement pour rappeler et expliciter les objectifs et les critères d’évaluation, pour soutenir l’apprentissage par étayage sur les contenus, pour apporter un soutien méthodologique, pour susciter la réflexion métacognitive et soutenir les conflits sociocognitifs.

Sans entrer trop dans les détails, je voudrais néanmoins préciser que les MiT telles que je viens de les présenter sont en réalité des MiT théoriques ou encore des MiT « prescrites » aux tuteurs pour application et qu’un travail d’analyse et de formalisation a été réalisé pour vérifier si l’application était conforme aux orientations théoriques, ce qui s’est révélé être le cas, et pour faire ressortir leurs spécificités lors du suivi assuré lors de la formation. A cet égard, il est apparu que la MiT socio-affective, pour prendre cet exemple, se distingue d’un point de vue quantitatif (nombre d’actes de parole), essentiellement par des interventions se situant sur deux plans : le renforcement du sentiment d’appartenance des membres au groupe restreint et la valorisation collective. Si je continue à détailler les spécificités des autres MiT ciblées, je risque d’être un peu long mais vous trouverez plus de détails dans la thèse bien sûr mais également dans un article publié dans la revue STICEF, accessible en ligne (http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/04-quintin/sticef_2008_quintin_04p.pdf). Des exemples d’interventions tutorales se trouvent également dans cet article.

J.R. : Afin de vérifier vos hypothèses, vous avez procédé à une analyse quantitative des interventions (nombre et longueur des messages). Ces critères quantitatifs sont intéressants, dans la mesure où ils peuvent permettre aux concepteurs de repérer les MiT les plus économes en temps-tuteur et faciliter le dimensionnement de leur système tutoral. Quelles sont donc les MiT qui consomment le moins de temps-tuteur ?

J.-J.Q. : Oui, effectivement, outre la spécificité de chacune des modalités d’intervention tutorale et probablement à cause de leurs spécificités, on se rend compte que chacune d’entre elle demande au tuteur un « investissement » variable et, dans certains cas, significativement (au sens statistique du terme) différent. Ainsi, il est intéressant de relever que les modalités proactive non ciblée et pédagogique exigent un investissement plus important alors que la modalité socio-affective et la modalité organisationnelle se révèle plus économique. Si l’on considère l’efficacité de la MiT socio-affective, sa bonne acceptation par les tuteurs ainsi que sa probable facilité de mise en œuvre, la MiT socio-affective s’avère très intéressante, du moins dans les conditions dans lesquelles la formation a été conduite. Bien entendu, la modalité réactive est de loin la MiT la moins consommatrice de temps. Cependant, au vu des résultats de cette recherche, il se confirme qu’elle est, de loin également, la moins efficace.

J.R. : Dans une démarche plus qualitative, vous vous êtes également intéressés à l'influence des interventions tutorales sur les performances des étudiants. Quelles sont les MiT qui ont le plus aidé les étudiants à atteindre les objectifs académiques du parcours et leurs objectifs personnels de formation ?

J.-J.Q. : En réalité, je me suis surtout centré sur cet aspect, à savoir l’analyse des effets de ces différentes MiT sur les performances académiques individuelles des étudiants et sur la « qualité » des différentes activités d’apprentissage réalisées en groupes restreints. Les grandes tendances qui se dégagent des analyses sont particulièrement convergentes. Si tous les résultats ne révèlent pas systématiquement des différences statistiquement significatives, certains l’indiquent cependant et toutes vont globalement dans le même sens, à savoir une supériorité de la modalité proactive non ciblée et de la modalité socio-affective par rapport aux autres MiT. Prenons le cas de la modalité socio-affective qui permet aux étudiants et aux groupes restreints d’obtenir souvent les meilleurs résultats. Ainsi, la modalité proactive ciblée sur la composante d’intervention socio-affective a permis aux étudiants d’obtenir des résultats supérieurs aux autres (performance individuelle et participation) ou, pour l’une des variables considérées (assiduité), équivalents à ceux des groupes « proactif non ciblé ». De plus, tout comme la MiT proactive non ciblée et à l’inverse des autres MiT, cette modalité de suivi a conduit les équipes à améliorer la qualité de leurs activités d’apprentissage entre la première et la seconde partie de la formation. Il n’est pas impossible que la modalité socio-affective agisse de manière favorable sur des variables intermédiaires, telles la motivation, la persistance dans l’effort, la cohésion de groupe, ou le climat socio-relationnel, variables qui, en retour, contribueraient à améliorer les résultats que nous avons enregistrés. A ce stade, cela reste une hypothèse, mais qui, d’une part, semble confortée par la littérature et qui, d’autre part, va dans le sens des analyses complémentaires que j’ai effectuées récemment, à partir du même corpus, sur la perception des étudiants du climat de leur groupe. Il ressort, en effet, et c’est très intéressant, que les membres de groupes soutenus socio-affectivement ont une meilleure perception de la qualité du climat socio-relationnel de leur équipe.

J.R. : A la suite de la discussion de vos résultats de recherche, vous émettez l'hypothèse qu'il existerait une certaine corrélation entre l'investissement tutoral et la participation des étudiants. Plus les tuteurs interviennent, notamment selon la modalité proactive non ciblée, plus les étudiants sont enclins à participer à des échanges écrits asynchrones. Ne s'agit-il pas là de l'effet de l'animation essentielle à la réussite des forums ?

J.-J.Q. : Il est vrai que, dans cette recherche, il y a une certaine relation entre la quantité d’interventions tutorales et la participation des étudiants si celle-ci est estimée par le nombre et la longueur des messages. Ce qui ne veut pas dire pour autant qu’une plus grande quantité d’interventions des tuteurs, quelle qu’en soit leur nature, entraîne une plus grande participation des étudiants. Dans la modalité réactive ce serait même le contraire, ce sont très probablement les interventions des étudiants qui entraînent la participation des tuteurs. Par contre, il semblerait que la proactivité agisse favorablement sur la participation des étudiants dans les forums, ce qui a été montré dans cette recherche et dans d’autres études. En pareille situation, il y aurait un effet qui relèverait, il me semble, de l’incitation à s’impliquer dans les échanges. Ce n’est donc pas à proprement parler la quantité d’interventions tutorales qui interviendrait mais plutôt la modalité d’intervention, celle-ci ayant par ailleurs des conséquences sur le nombre d’interventions. La causalité n’est jamais simple à mettre en évidence.

A noter, au passage, qu’on ne trouve dans aucune recherche, du moins à ma connaissance, de lien avéré entre la participation des étudiants aux échanges asynchrones et leurs résultats académiques. Là aussi, il s’agirait, à mon sens, de chercher plutôt du côté qualitatif que quantitatif. En somme, c’est probablement le moment adéquat de l’intervention, la manière dont les acteurs interviennent et ce qu’ils « disent » qui se montrent déterminants et non la quantité seule des paroles échangées. Ceci dit, aucun effet positif ne peut être raisonnablement espéré si les acteurs ne s’engagent pas a minima dans les interactions. A ce titre, et pour en revenir spécifiquement aux effets des interventions des tuteurs, j’avance l’idée d’une double condition nécessaire à l’efficacité d’une intervention tutorale dans des échanges asynchrones, quantitative et qualitative : 1) la présence d’une quantité d’intervention tutorale minimale (le « seuil quantitatif d’intervention ») et 2) la présence d’interventions, qui par leur nature, sont qualitativement appropriées (« l’adéquation qualitative ») : adéquates au vu de l’évolution du groupe, de sa constitution, de sa genèse ; adéquates par rapport au déroulement de la formation ; et enfin, adéquates au vu des besoins et des difficultés rencontrées dans le groupe.


J.R. : A la suite d'autres auteurs, vous indiquez que la proactivité permet aux étudiants de mieux réussir en particulier dans une démarche d'apprentissage en groupe restreint. Pensez-vous que la modalité réactive doit-elle être abandonnée ? Si cette dernière est moins efficace pour l'accompagnement d'un groupe restreint, ne reste-t-elle pas valide pour un encadrement individuel ?


J.-J.Q. : C’est en effet un résultat qui est conforté de recherche en recherche. Dans la plupart des études récentes, on arrive à la conclusion que la proactivité aboutit à des résultats meilleurs. C’est rassurant pour nous, enseignant. Plus on travaille, meilleur sont les résultats. Mais ce n’est pas aussi simple effectivement. La réalité est un peu plus complexe. Première remarque : on n’est pas strictement assuré que cette différence tient du mode d’intervention (réactif vs. proactif) ou du temps investi par le tuteur, les deux facteurs se confondant sur le terrain. La recherche en question permet au moins de dire qu’un tutorat proactif n’a pas les mêmes effets selon la manière dont ce tutorat a été élaboré et pratiqué. Seconde remarque valable pour toutes nos recherches : ces études ont été menées dans des conditions bien particulières et il est difficile de généraliser les résultats à des situations de formation foncièrement différentes. Cela rejoint votre question et je vais y répondre mais pour poursuivre mon raisonnement, je voudrais donc souligner que souvent les formations analysées en matière d’intervention tutorale se déroulent sur un temps relativement court (6 semaines dans le cas de ma recherche). Ainsi, il n’est pas impossible qu’au bout d’un « certain temps » les effets d’un tutorat donné change ou, pour envisager les choses par l’autre bout de la lorgnette, les besoins d’aide changent. Il me semble que ce fait est particulièrement valable pour l’encadrement, le soutien, non pas individuel mais en petits groupes car, dans ce cas, la formation, la « genèse » d’un groupe formé d’individus qui ne se connaissent pas ou peu ou qui n’ont, du moins, pas l’habitude de travailler ensemble, qui plus est, à distance, joue très vraisemblablement un rôle déterminant. Lorsqu’un climat, un fonctionnement efficace, des relations harmonieuses sont installés au sein de l’équipe, peut-on imaginer que ce groupe ait besoin d’un autre type de soutien, voire d’un encadrement plus léger, plus pédagogique, voire…. plus « réactif » ?


J.R. : Vous tirez une autre conclusion de votre recherche relative à l'efficacité des interventions socio-affectives qui permettent d'établir un climat de confiance favorable à la participation des étudiants. Iriez-vous, à la lumière de votre recherche, jusqu'à avancer qu'un soutien socio-affectif peut suffire aux étudiants pour atteindre leurs objectifs de formation ? Qu'un tuteur, dès lors qu'il investit le plan socio-affectif, peut être un « maître ignorant » ? Et si c'est le cas, ne faudrait-il pas redéfinir le profil professionnel des tuteurs qui seraient alors plus des professionnels de l'aide que des enseignants ?


Dans les conditions de la recherche, on peut juste conclure qu’un soutien socio-affectif semble efficace, plus efficace qu’une modalité réactive en tous cas et certainement aussi efficace qu’un tutorat proactif non ciblé, au niveau des performances académiques individuelles, des activités en groupes restreint de type confrontation d’idée (un débat par exemple) et que cette modalité, tout comme la modalité proactive non ciblée, soutien probablement mieux les étudiants dans leur effort (motivation, persistance). Il est possible, au vu des particularités de ce mode d’intervention, que ce type de tutorat ait favorisé un « meilleur » climat socio-relationnel (appelons-le ainsi, la littérature est assez floue à ce sujet pour l’instant) favorable à l’engagement des étudiants et du groupe dans la formation. A ce stade des recherches, ce n’est qu’une hypothèse. Elle me semble intéressante d’autant plus que certaines analyses que j’ai effectuées sur la perception des étudiants du climat au sein de leur groupe restreint. Il s’avère en effet que les étudiants qui ont été soutenu « socio-affectivement » ont une perception plus marquée positivement du climat de leur équipe.

Maintenant, pour répondre à la seconde partie de votre question, on peut imaginer, en effet, que le tuteur qui doit intervenir en début de formation ou dans des formations relativement courtes (disons, approximativement, de l’ordre de quelques semaines), bref, qui est placé dans des conditions où le groupe restreint a besoin d’un soutien pour se constituer, pour se souder, dispose avant tout de compétences que l’on pourrait qualifier de « socio-affectives ». Cela étant dit, il faut malgré tout insister sur le fait que, dans cette recherche et, en réalité, dans toute pratique de terrain, une modalité d’intervention n’est jamais à 100% de tel ou tel type, elle n’est jamais totalement « pure ». Ainsi, la MiT socio-affective comporte également des interventions de type pédagogique et organisationnel même si la majorité d’entre elles est de nature socio-affective. Il me semble donc malgré tout nécessaire que le tuteur placé dans une situation où l’on pense que le soutien socio-affectif est important dispose, malgré tout, d’un « bagage » minimal qui lui permettra de répondre, par exemple, aux questions pédagogiques posées par les étudiants.


J.R. : Avez-vous pu repérer l'influence des interventions des tuteurs dans la dynamique de groupe ? Quelles sont les MiT qui ont plus facilement permis aux étudiants de passer de « l'illusion groupale » (usage du on) à la « phase de conflit » (exacerbation des je) puis à la phase de maturité (émergence du nous) ?


J.-J.Q. : Non et c’est la limite (temporaire je l’espère) de la recherche dont nous parlons. Dans cette étude, il n’y a pas (encore) d’analyse de l’impact des MiT sur la dynamique de groupe. C’est en quelque sorte le chaînon manquant ou, du moins, l’un des chaînons manquants. Certaines données sont là (questionnaire d’opinion et interactions en ligne) et je m’attelle à envisager cet aspect, assez complexe je dois dire. En effet, il s’agit de tenir compte à la fois des effets possibles de tel type de soutien sur certains aspects de ce qui relèvent de la « dynamique de groupe » (climat socio-relationnel, cohésion, formation/constitution du groupe, sentiment d’appartenance, collaboration etc.) mais également de l’impact possiblement différent d’une MiT en fonction à la fois du « moment » de la formation (on observe en effet des cycles d’investissement selon des moment-clés de la dynamique de la formation cette fois) et de la « genèse » du groupe, de sa construction, les deux étant probablement en interrelation, ce qui ne facilite pas les choses. Le but à terme, ambitieux si l’on est seul mais parfaitement envisageable si d’autres recherches s’intéressent à ces aspects, serait de mieux cerner les effets des modes d’interventions tutorale sur la formation du groupe et par là… sur les résultats en termes d’apprentissage.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

J.-J.Q. : Oui, je me suis promis de prendre un peu de vacances cette année, les doctorants comprendront ce que je veux dire (rire). Merci en tout cas de l’occasion que vous m’avez offerte de présenter les résultats de ma recherche.

J.R. : Merci Jean-Jacques pour cet entretien.


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