Fiche Interventions tutorales

Favorisez la persévérance des apprenants en les aidant à développer leurs stratégies volitionnelles

Dans le chapitre "Les stratégies volitionnelles dans l’enseignement supérieur : se mettre au travail et s’y maintenir" du livre "De la métacognition à l’apprentissage autorégulé", D. Baillet, S. Dony, M. Houart, C. Poncin et P. Slosse donnent non seulement une définition mais identifient des stratégies volitionnelles. 

Les stratégies volitionnelles se situent dans le champ des stratégies favorables à l’apprentissage. Elles se distinguent des stratégies cognitives et métacognitives par leur objectif qui est de « garantir un cadre propice à la mise au travail et à la poursuite du traitement de l’information jusqu’à l’atteinte du but fixé, sans intervenir sur la manière dont l’information est traitée. »

En plus bref, les stratégies volitionnelles sont relatives à la structuration du temps, au contrôle de l’environnement, à l’exploitation des ressources, au déploiement attentionnel, à la gestion de la motivation et au contrôle des émotions.

Ces auteurs cataloguent donc comme volitionnelles plusieurs stratégies que je considère habituellement comme métacognitives. 

Il est possible de repérer son profil volitionnel général en choisissant, parmi les quatre phrases suivantes, celle dans laquelle on se reconnait le plus

1. Généralement, je me mets facilement au travail et j’y reste jusqu’au bout
2. Généralement, je me mets facilement au travail mais je m’arrête plus tôt que prévu
3. Généralement, j’éprouve beaucoup de difficultés à me mettre au travail, mais une fois la tâche entamée, je l’effectue jusqu’au bout.
4. Généralement, j’éprouve beaucoup de difficultés à mettre au travail et je m’arrête plus tôt que prévu

Dans l’enquête présentée dans le livre, il apparaît qu’il existe des différences significatives de résultats aux évaluations entre les apprenants se reconnaissant dans la première et la quatrième proposition alors que les différences entre les apprenants se reconnaissant dans la deuxième et la troisième ne sont pas significatives.

Bien évidemment, il est possible de faire évoluer son profil volitionnel en mettant en place des stratégies volitionnelles.

Quelques stratégies volitionnelles (reformulées et choisies par moi parmi celles identifiées dans le livre)

Stratégies volitionnelles relatives à la structuration du temps : Planifier mon apprentissage, me fixer un temps minimal avant de faire une pause, repérer mes moments de grande forme intellectuelle, anticiper les difficultés de la tâche à réaliser.

Stratégies volitionnelles relatives à la gestion de l’environnement : Choisir un espace calme où je me sens bien, aménager mon espace pour m’y sentir bien et avoir à porter de main tout ce dont je peux avoir besoin, mettre mon smartphone sur silence.

Stratégies volitionnelles relatives à l’exploitation des ressources : Avoir le réflexe d’aller chercher des informations complémentaires, noter mes points de blocage ou difficultés pour pouvoir demander du soutien au prof ou à mes pairs.

Stratégies volitionnelles relatives au déploiement de l’attention : Ne pas me disperser lorsque je réalise une tâche, rester concentrer uniquement sur la tâche.

Stratégies volitionnelles relatives à la gestion de la motivation : Me lancer des défis, me mettre en mode compétition, nourrir mon envie de réussir, m’encourager.

Stratégies volitionnelles relatives à la gestion des émotions : Refuser de me décevoir, refuser l’échec, nourrir ma confiance en moi, augmenter mon estime de moi, me sentir capable

Comme pour toute intervention tutorale sur le plan métacognitif, celles concernant les stratégies volitionnelles seront le plus souvent proactives et propositionnelles. Ainsi, il peut être constituer un questionnaire permettant aux apprenants de faire le point tant sur leur profil volitionnel que sur les stratégies volitionnelles qui sont les leurs. Il est également envisageable de faire mutualiser leurs stratégies volitionnelles aux apprenants d'une même promotion, d'entrer en dialogue avec un apprenant afin de l'aider méthodologiquement dans la mise en place de ses stratégies volitionnelles puis de faire le point sur la manière dont elles ont évolué. 

Quelle place pour les robots dans le tutorat à distance ?

La question de l’automatisation de l’accompagnement des apprenants à distance n’est pas nouvelle. Dès 2005, t@d avait consacré un dossier thématique à l’industrialisation du tutorat (cf. http://jacques.rodet.free.fr/tadindus.pdf). De même, en 2011, un article de Corinne Courtin-Chaudun et Françoise Desmaison intitulé « Industrialisation et qualité du tutorat » est paru dans la revue Tutorales (cf. http://jacques.rodet.free.fr/tutoral8.pdf). Les progrès actuellement réalisés par l’intelligence artificielle réactive la question.

Il semble bien que ce soit la recherche d’économies pour certains, le fantasme à vouloir extirper toute présence humaine du processus de formation pour d’autres, qui provoque la réapparition périodique de ce sujet.

Alors que tous les enseignants et formateurs sont loin d’intervenir à distance en soutien aux apprenants, soit parce qu’ils n’interviennent dans aucun digital learning, soit parce qu’ils rencontrent des difficultés à investir la posture tutorale, l’intelligence artificielle ne risque-elle pas de préempter les fonctions d’accompagnement ? Serait-elle la solution de remplacement face à des enseignants et des formateurs ne voulant pas évoluer vers l’intégration du numérique dans leurs pratiques ?

Pour apporter quelques éléments de réponses à ces questions, j’évoquerai tout d’abord un article récemment paru traitant d’une expérience de recours à une intelligence artificielle pour apporter des réponses à des étudiants. Dans un second temps, j’examinerai les interventions tutorales qui peuvent actuellement être automatisées et confiées à des robots et celles qui ne le sont pas.

Un exemple de recours à l’IA en soutien aux apprenants

L’article intitulé « Et si votre tuteur scolaire était en réalité… un robot ! » paru le 10 mai 2016 sur le site humanoides.fr (cf. https://humanoides.fr/et-si-votre-tuteur-scolaire-etait-en-realite-un-robot/) a attiré mon attention. Il est précisé que « L’expérience a été menée à l’Université Georgia Tech. Jill Watson a été présentée aux élèves du professeur comme leur assistant pédagogique, une fonction très courante aux Etats-Unis, qui s’apparente à celle d’un tuteur, poste généralement occupé par de jeunes diplômés ou en fin d’études. Sa mission consistait donc à assurer toutes les tâches habituelles d’un tuteur : communication des dates d’examens, de rendus de devoirs, aide pédagogique et administrative… »

Il est indiqué que le robot n’a pu répondre à certaines questions, les plus complexes, que parce que celles-ci étaient déjà apparues lors de sessions précédentes et que des tuteurs humains y avaient répondu préalablement. De plus, les tuteurs humains ont été sollicités pour permettre au robot d’acquérir progressivement l'autonomie recherchée dans la formulation de ses réponses.

Cette expérience se révèle donc prometteuse pour les interventions réactives sur le plan cognitif que la plupart des tuteurs à distance estiment correspondre à environ à un quart à un tiers de l'ensemble des interventions qu'ils réalisent. C'est donc loin d'être négligeable.

Pour les interventions proactives comme le rappel des échéances, l'intérêt du recours à un robot me parait moindre. Un planning et le paramétrage d'envois de mails automatiques dans le LMS remplissent parfaitement ces tâches.

Pour intéressante qu’elle soit, cette expérience a nécessité quelques prérequis : i) l’existence d’une banque importante de questions d'étudiants auxquelles des tuteurs humains avaient préalablement répondu, ii) La mobilisation des tuteurs humains pour guider l'apprentissage du robot.

Par ailleurs, le fait que l'expérience ait été menée par un professeur en intelligence artificielle dans un cours d'intelligence artificielle n'est pas anodin. La transposition de cette expérience à un autre domaine reste à expérimenter et posera inévitablement la question des compétences nécessaires à un enseignant ou un formateur pour programmer et manipuler un robot de ce type.

Je remarque également que le robot ne pouvant répondre de manière pertinente à des questions qui n'ont pas été traitées lors des précédentes sessions, le contenu de la formation doit être particulièrement stable. Ceci est de moins en moins vrai dans de nombreux domaines tant le rythme d’apparition et de disparition des connaissances s’accélère. Les ressources d’une formation demandent régulièrement et fréquemment des mises à jour sur lesquelles le robot devra se former avec l’aide de tuteurs humains. En fait, tout dépend de la capacité du robot à apprendre en autonomie, ce sur quoi l’article ne nous renseigne pas.

Dès lors, il est naturel de se demander si le retour sur investissement est réel ou non. Outre les coûts fixes de développement du robot, il existe des frais variables liés aux ressources humaines qui le guident dans son apprentissage. Est-ce que le travail alors fourni par le robot a une valeur financière supérieure aux coûts engagés ? Il est probable que cela ne soit rentable que dans les dispositifs qui rassemblent un nombre massif d’étudiants. C’est donc potentiellement une piste pour les moocs dont l’immense majorité, c’est le moins que l’on puisse dire, ne brille pas encore par la qualité du soutien apporté à leurs participants.

Quelles interventions tutorales peuvent-elles être confiées à un robot ?

Dans l’exemple ci-dessus, il apparaît, et c’est peut-être un biais ou une limite du périmètre de l’expérience elle-même, que les interventions tutorales assurées par le robot relèvent uniquement du plan cognitif pour les fonctions tutorales suivantes : accueil et orientation, organisationnelle, pédagogique, technique et évaluation. La fonction tutorale socio-affective et motivationnelle tout comme métacognitive ne sont pas investies. De même, les plans de support à l’apprentissage socio-affectif, motivationnel et métacognitif ne sont investis pour aucune des fonctions tutorales.

En partant de ma matrice des interventions tutorales qui croisent les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html), et à partir de l’expérience présentée plus haut, je projette que certaines interventions peuvent effectivement être assumées par un robot, certaines nécessitent des actions coordonnées d’un robot et d’un tuteur humain, tandis que d’autres ne peuvent être réellement réalisées de manière efficace pour les apprenants que par un tuteur humain.

Répartition des interventions tutorales entre un robot et des tuteurs humains

Pour l'instant, les interventions tutorales pouvant être confiées à un robot seul, bien que non négligeables, sont peu nombreuses. Celles nécessitant des actions coordonnées entre un robot et des tuteurs humains le sont davantage. Dans ce cas, la répartition, du qui fait quoi, dépend fortement des capacités du robot. Dans bien des cas, le robot n'agira qu'en complément du tuteur humain qui conservera une vraie plus-value. Enfin, nombre d'interventions tutorales restent du domaine exclusif des tuteurs humains dans la mesure où elles demandent une compréhension sensible et émotionnelle du besoin de soutien de l'apprenant.  

Bien évidemment, les avancées en matière d’intelligence artificielle risquent fort dans les prochaines années de modifier les couleurs affectées à telle ou telle cellule de cette matrice. Toutefois, attendre celles-ci pour ne pas investir dans le tutorat à distance et la constitution d’équipe de tuteurs humains amènerait les attentistes à voir les taux d’abandon dans leurs digital learning se maintenir à un niveau si élevé qu’il remettrait en cause l’existence même de leur offre de formation.

Les robots et l'intelligence artificielle sont donc encore loin de pouvoir préempter les fonctions d'accompagnement des apprenants d'un digital learning. Le recours à des tuteurs humains apparaît encore indispensable pour répondre à l'ensemble des besoins de soutien des apprenants. Les formateurs et les enseignants sont dans la nécessité de se former aux usages numériques et à l'évolution de leur posture professionnelle : de la transmission vers l'accompagnement et le soutien. 

Matrice d'opérationnalité d'une intervention tutorale

Dans un de mes cours d'ingénierie tutorale au sein d'un master formant des futurs chefs de projet digital learning, j’interroge régulièrement les étudiants sur les interventions tutorales qu'ils ont reçues et celles qu’ils auraient appréciées recevoir.

Cette activité de haut niveau cognitif permet aux étudiants de s’auto-évaluer sur leur compréhension des grandes notions du tutorat à distance (fonctions, plans de supports, modalité, outils…), les amène à revenir sur leurs vécus d’apprenants, leur permet de dresser un panorama des interventions tutorales dispensées dans leur master et de vérifier si la charte tutorale est respectée, d’identifier des pistes d’amélioration du dispositif tutoral. Elle donne lieu chaque année à un rapport transmis aux responsables du master. (cf. La co-construction avec les apprenants à distance des services tutoraux. In Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, ouvrage collectif sous la direction de Cathia Papi, L'Harmattan, Savoirs et formation. 2013).

C’est plus précisément sur les interventions tutorales que les étudiants souhaiteraient avoir que je veux m’attarder dans ce billet. Elles peuvent être classées en plusieurs catégories de propositions d’interventions tutorales : périphériques, redondantes, idéales, opérationnelles.

Les interventions tutorales périphériques

Les interventions tutorales périphériques concernent non pas le dispositif de formation mais des services voisins à celui-ci. Les plus fréquentes concernent, et cela traduit les préoccupations légitimes des étudiants sur leur avenir, le soutien à la détermination de leur projet professionnel, la rédaction de CV, la détermination d’une stratégie de personal branding, l’aide à l’accès à la communauté des professionnels et des entreprises du digital learning, l'appartenance à une association d'anciens, la recommandation, etc.

Certes dans un dispositif de formation professionnelle, l’institution ne peut pas se désintéresser du devenir professionnel de ses étudiants. Pour autant, cela doit-elle l’inciter à prévoir ce type d’interventions tutorales voire de coaching et même de mentorat au sein de la maquette de ses diplômes ? Possède-t-elle les personnes ressources compétentes pour cela ? Avec quel budget ces interventions seront-elles financées alors qu’elles ne concernent pas directement la formation, ni la mission première de l’institution universitaire ? Doit-elle nouer des partenariats avec Pôle Emploi ? Des associations ? Des cabinets de recrutement ?

Il ressort que ce type de soutien est rarement disponible et que lorsqu’un tuteur le procure, c’est en dehors de ses missions définies dans la charte tutorale et uniquement pour de rares étudiants.

Les interventions tutorales redondantes

Les interventions tutorales redondantes correspondent à la reformulation de services tutoraux déjà prévus dans le dispositif. Cela indique que ces derniers n’ont pas été repérés par les étudiants, peut-être tout simplement parce qu’ils n’ont pas été délivrés de manière proactive.

Cela pose inévitablement la question de la publicité du dispositif tutoral, de sa compréhension par les étudiants mais également celle de l’engagement des étudiants dans la relation tutorale. Certes demander de l’aide n’est pas toujours facile mais toutes les interventions tutorales ne peuvent pas être proactives sous peine d’être ressenties comme trop nombreuses et intrusives, voire invasives, par les étudiants les plus aptes à exercer leur autonomie.

Les interventions tutorales idéales

Les interventions tutorales idéales sont centrées sur les besoins ressentis par les étudiants. Le point de départ est donc intéressant et à ne pas négliger par le concepteur. Pourtant, elles sont souvent peu opérationnelles car elles demandent la mobilisation de moyens dont ne dispose pas l’institution. Ainsi, si un dispositif tutoral doit essayer de répondre aux besoins des apprenants, il est rare qu’il puisse apporter des réponses à tous du fait même de contraintes politiques, budgétaires, techniques ou même par manque de personnes ressources compétentes.

Depuis longtemps, je préconise que la détermination d’un dispositif tutoral non idéal mais adapté doit passer par un inventaire des représentations des besoins d’aide des apprenants tant du point de vue de l’institution que de l’équipe pédagogique et des apprenants eux-mêmes. Puis, il est nécessaire de prioriser ces besoins, par étude de criticité par exemple (cf. Propositions pour l'ingénierie tutorale). Dès lors, il faut bien admettre que la seule expression d’un besoin par un apprenant ne peut déboucher sur la mise en œuvre d’une intervention tutorale. 

Afin de donner une idée du travail des étudiants dans cette activité, voici une proposition d'intervention tutorale idéale rédigée par Christophe M-A Bechellaoui. 

Objectifs de l’intervention tutorale

• Intégrer les spécificités du projet de l’apprenant et ainsi personnaliser l’accueil, le parcours…
• Organiser les activités au regard de ce projet
• Accompagner à l’intégration et à la « mise en rythme » de l’apprenant
• Convenir d’échanges sur une période d’intégration courte afin de vérifier l’adéquation projet d’entreprise/déroulement de la formation.

Type de Tutorat

• Intervention de type parcours/organisationnelle (tuteur programme)
• Intervention de type pédagogique/cours (tuteurs cours)

Plans de support à l’apprentissage

• Sur un plan métacognitif : accompagner le projet d’entreprise, l’équipe et moi-même, en initiant un travail de formalisation, de retraitement, de formulation des objectifs à atteindre au sein de chaque module et des stratégies liées afin de les atteindre individuellement et collectivement. Inscrire l’équipe dans un projet plus global, celui des personnes qui participent au master (créer de la relation individus/objectifs)
• Sur le plan motivationnel : faire adhérer au parcours en proposant une prise en compte des particularités du projet et ainsi personnaliser par « l’intention » le parcours
• Sur le plan organisationnel : impliquer par la co-construction d’un « contrat d’objectifs » individuel et collectif.
• Sur le plan pédagogique : orienter le contenu au regard des objectifs fixés, orienter les productions individuelles et collectives en cohérence avec le projet d’équipe et d‘entreprise.

Modalités et déroulement de l’intervention

• Activité PROACTIVE :

Avant le démarrage :

• Faire formaliser par écrit les objectifs individuels par chaque membre de l’équipe : envoi au tuteur parcours par E-mail (activité asynchrone, limite quantitative d’une page maximum)
• RDV online : séance de travail équipe sur le projet individuel et collectif. Le tuteur-parcours opte pour une posture « en retrait » ou de « modérateur ». L’objectif sur 1h étant de faire ressortir les objectifs communs et de les mettre en relation avec les objectifs spécifiques de chaque module. Une « RoadMap » d’objectifs clés est formalisée (Activité synchrone)
• Activité en back-office : le tuteur-parcours communique le résultat à chaque enseignant concerné.

Après démarrage :

• Tuteurs-cours (pédagogique) : le responsable du module envoi un mail court de présentation et de synthèse du module qui intègre les objectifs fixés (activité asynchrone).
• Tuteurs-cours (pédagogique) : ils proposent des activités en cohérence avec les objectifs, notamment ceux liés à la dynamique d’équipe. Ils favorisent les échanges avec les autres membres du Master (activité synchrone/asynchrone).

Outils

• E-mail
• Classe virtuelle.

Durée

• 2h pour le tuteur-programme
• 30 mn pour le tuteur-cours

Coût

• Pas réaliste sur une promotion de plus de 10 personnes.

Les interventions tutorales opérationnelles

Si les interventions tutorales opérationnelles ne sont pas les plus nombreuses, dans la mesure où les étudiants, lors cette activité, sont encore en cours de formation, il est possible d’en proposer une modélisation simple. Une intervention tutorale opérationnelle est a minima une intervention qui tient compte de quatre facteurs de contraintes : politique, budgétaire, technique, compétences des tuteurs. Il est possible de se les représenter graphiquement de la sorte.

Matrice d'opérationnalité d'une intervention tutorale 

Pour chaque facteur de contrainte, une valeur sur une échelle de 1 à 4 peut être utilisée. Par exemple : 

• 1 : non contraignant : l'intervention tutorale peut être menée sans modification de l'existant pour le facteur considéré 
• 2 : peu contraignant : l'intervention tutorale peut être menée suite à un ajustement de l'existant pour le facteur considéré 
• 3 contraignant : l'intervention tutorale ne peut être menée qu'à la suite de modifications substantielles de l'existant pour le facteur considéré 
• 4 : très contraignant : l'intervention tutorale ne peut être menée qu'à la suite de modifications profondes de l'existant pour le facteur considéré 

Le facteur "Politique" est relatif à la stratégie tutorale de l'institution qui est habituellement décrite, mais pas toujours malheureusement, dans la charte tutorale.

Le facteur "Budget" peut être déterminé en calculant le coût de l'intervention tutorale. (cf. ma conférence "Les coûts du tutorat" vidéo)

Le facteur "Compétences" est relatif à l'expérience des tuteurs dont dispose l'institution. (cf. les billets du Blog de t@d traitant des compétences des tuteurs)

Le facteur "Technique" est relatif aux outils nécessaires de mobiliser pour réaliser l'intervention tutorale

Dans l’exemple ci-dessous, où l’aire des contraintes est en rouge, il y a peu de chance que l’intervention tutorale soit mise en œuvre car si elle est non contraignante d’un point de vue technique et peu contraignante politiquement, elle est très contraignante budgétairement et contraignante au niveau des compétences à posséder par les tuteurs pour la mener.

Exemple de la représentation graphique d'une intervention tutorale non opérationnelle

Les interventions réalistes sont celles dont l’aire des contraintes est la moins grande et dont la forme est celle d’un losange parfait ou peu déformé.


Limites de la matrice 

Cette matrice peut bien évidemment être enrichie par d'autres facteurs tels que la disponibilité temporelle, les espaces à mobiliser, les actions de conduite de changement à mener, etc.  Dès lors ce n'est plus forcément la forme du losange qui serait adaptée mais plutôt celle d'un tableau.

De même, chaque facteur pourrait faire l'objet d'un détail plus grand. Par exemple sur le plan politique, il serait intéressant de déterminer l'instance décisionnaire : le responsable du diplôme, le département, le conseil d'administration de la composante, celui de l'université.

Par ailleurs, la matrice ne permet pas en elle-même de rendre opérationnelle une intervention tutorale mais simplement d'en identifer l'opérationnalité possible. Pour être opérationnelle, une intervention tutorale doit être décrite sous forme de storyboard (cf. ScénoFORM)

Au final, le plus important est de prendre conscience que la formulation d'un besoin de soutien ne détermine pas automatiquement une intervention tutorale, que la décision de la mettre en place ne peut pas être prise uniquement à partir de sa plus-value pédagogique, que le tutorat comme bien d'autres dimensions du digital learning est fortement dimensionné par d'autres enjeux que la seule pédagogie et la réussite des étudiants. 

Processus d'une intervention tutorale réactive

Les interventions tutorales réactives constituent une bonne part du travail des tuteurs à distance. Afin d'être menées de manière efficace, le tuteur doit procéder à un diagnostic et effectuer des choix. Le schéma ci-dessous propose une modélisation de ce processus.

Réception de la demande de soutien

Le tuteur doit procéder à un premier diagnostic. Comprend-il réellement la demande de l'apprenant ? Le style du message, l'infratexte et les précédentes interactions qu'il a eues avec cet apprenant lui permettent-il d'avoir une représentation non équivoque de l'état d'esprit de l'apprenant ? S'il ne peut répondre avec certitude à ces questions, il est nécessaire qu'il sollicite l'apprenant, en lui posant des questions plutôt ouvertes, pour obtenir les compléments d'information qui lui permettront de situer précisément la difficulté rencontrée afin d'élaborer ensuite sa réponse.

La formulation du diagnostic

Le tuteur doit formuler son diagnostic, en particulier en identifiant si le problème est relatif à une défaillance du dispositif ou à une difficulté de l'apprenant. Pour déterminer la nature du ou des plans de soutien concernés (cognitif, socio-affectif, motivationnel, métacognitif), le tuteur s'appuie sur le repérage des mots clés et des phrases les plus significatives du message de l'apprenant. 

Interventions en cas de défaillance du dispositif

Il revient au tuteur d'alerter les services en charge de la maintenance du dispositif afin qu'ils puissent solutionner le problème et en parallèle d'informer les apprenants de la prise en charge du problème en indiquant, si possible, une échéance de retour à la normale. Cette intervention doit être la plus rapide possible.

Diagnostic en cas de difficulté de l'apprenant

Lorsqu'un apprenant éprouve une difficulté, il est important que le tuteur identifie s'il s'agit d'une difficulté spécifique à l'apprenant ou si elle concerne, ou peut concerner, également d'autres apprenants. En effet, selon le cas, il n'utilisera pas les mêmes outils de communication pour apporter sa réponse.

Intervention auprès d'un apprenant

Le tuteur utilise un outil de communication privée pour formuler sa réponse. Il fait le choix d'une intervention synchrone ou asynchrone. Il structure sa réponse afin de répondre aux différents points relevés lors du diagnostic en commençant par le plus important. Lorsqu'il n'est pas certain de son interprétation, malgré les informations complémentaires obtenues auprès de l'apprenant, il utilise le conditionnel pour formuler ses hypothèses. Il engage l'apprenant à réagir à ses propos et rappelle sa disponibilité.

Intervention auprès du groupe d'apprenants

Le tuteur estimant que la difficulté rencontrée par l'apprenant qui l'a sollicité peut également l'être par d'autres apprenants utilise un outil de communication collective pour transmettre sa réponse. Il est à noter que l'intervention tutorale est réactive pour l'apprenant qui l'a sollicitée et proactive pour les autres apprenants. Il reformule le propos initial de l'apprenant afin de l'anonymiser et lui conférer une dimension plus générale. Il formule une réponse la plus factuelle et précise possible et peut également renvoyer aux ressources du cours ou à d'autres, externes. 

A lire également 

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La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance
Inciter les apprenants à trouver leurs propres réponses
Aide toi, le tuteur t'aidera

Typologie d'interventions tutorales

Cette typologie distingue d'une part, les modalités proactive (le tuteur intervient sans avoir été sollicité par l'apprenant) et réactive (le tuteur intervient en réponse à une sollicitation d'un apprenant), et d'autre part, le caractère synchrone (en temps réel) ou asynchrone (en temps différé) de la communication. Cette typologie n'est donc pas basée comme d'autres (cf. MIT de Quintin) sur les fonctions des tuteurs et les plans de support à l'apprentissage mais sur la nature de la communication et l'identification de l'émetteur initial.

itRA

Les interventions tutorales réactives asynchrones sont les plus courantes. Elles ne peuvent pas être réellement conçues à l'avance mais le tuteur s'appuie sur son expérience pour y répondre. A cet égard, il peut constituer des modèles de messages qu'il réutilise d'une session à l'autre.

itRS

Les interventions tutorales réactives synchrones supposent une prise de rendez-vous entre le tuteur et les apprenants. Réalisées fréquemment en classe virtuelle, elles permettent de procéder à des remédiations et des commentaires aux productions des apprenants.

itRQI
Les interventions tutorales réactives quasi instantanées sont réalisées dans un délai inférieur à une heure après la sollicitation de l'apprenant. Elles peuvent être réalisées en mode synchrone ou asynchrone selon la disponibilité de l'apprenant. Sur les avantages et inconvénients des itRQI cf. ce billet.

itPA

Les interventions tutorales proactives asynchrones peuvent être préparées à l'avance. Les points intermédiaires permettant de faire le point sur ce qui a été fait et sur ce qui reste à faire par les apprenants réalisées par mail ou forum en sont des bons exemples. 

itPS 

Les interventions tutorales proactives synchrones peuvent être facilement conçues et planifiées à l'avance à partir de cas type. Elles sont réalisées par téléphone, ou communication audio-visuelle. Elles concernent fréquemment les relances d'apprenants inactifs. Elles permettent de rompre l'isolement de l'apprenant et de lutter contre l'abandon. 

Lors de la conception d'un digital learning, le choix des différents types d'interventions tutorales permet d'évaluer plus facilement la charge de travail d'un tuteur. C'est par la combinaison harmonieuse de ces types d'interventions qu'il est possible d'atteindre plus facilement les buts assignés au tutorat dont le premier est de permettre à l'apprenant d'atteindre ses objectifs d'apprentissage et le deuxième d'exercer son autonomie d'apprenant.


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Quelques réponses à des questions d'apprenants sur le tutorat à distance. Par Jacques Rodet

Lors d’une activité récente d’émergence de connaissances préalables sur le tutorat à distance par des apprenants (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2013/02/representations-dapprenants-sur-le.html), plusieurs questions ont été formulées. Je les reprends ci-dessous de manière thématisée et indique quelques éléments de réponse.

Le statut du tuteur

La première question est la suivante « Rôle et reconnaissance du tuteur : à quand une définition et un référentiel de compétences précis ? » La recherche d’un référentiel semble légitime mais un référentiel pourrait sous-tendre l'idée d'un « tuteur-orchestre » d'un « tuteur idéal » qui pourrait ou devrait assumer tous les rôles de soutien à l’apprentissage (cf. « Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance » http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html). Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes. Sur ce point cf. « Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" » (http://blogdetad.blogspot.fr/2009/09/inconvenients-de-la-figure-du-tuteur.html).

Dans les faits, les profils de tuteurs sont très variables d’un dispositif à un autre et il apparait plus bénéfique de conjuguer ces profils au pluriel au sein d’un véritable système tutoral.

Ci-dessous quelques liens vers des textes abordant la question des compétences des tuteurs

• Les compétences des enseignants universitaires qui sont proches de celles des tuteurs à distance http://blogdetad.blogspot.fr/2012/05/les-competences-des-enseignants.html
• Paroles de chercheur : Lucie Audet http://blogdetad.blogspot.fr/2009/05/paroles-de-chercheur-lucie-audet.html
• (Re)découvrir : Les compétences des tuteurs à distance http://blogdetad.blogspot.fr/2011/05/redecouvrir-les-competences-des-tuteurs.html

Les deux questions suivantes : « Comment évaluer le travail, pour prévoir et mettre en œuvre une rémunération ? » et « Comment intégrer dans la charge de travail réglementaire le temps de tutorat qui, par définition peut être beaucoup dans la réaction et donc, très inégale ? » sont relatives au calcul de la charge de travail d’un tuteur à distance.

Pour être en mesure de quantifier le temps de travail des tuteurs, il est nécessaire dans un premier temps de définir les plans de support qu’il aura à investir, d’identifier et de concevoir les interventions tutorales qui seront les siennes. C’est donc par un travail d’ingénierie tutorale qu’il est possible de mieux quantifier la charge de travail d’un tuteur. Sur ce point, je renvoie à mon article « Propositions pour l’ingénierie tutorale » paru dans le n°7 de la revue Tutorales (http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf) et aux billets que j’ai publiés sur le site d’Educavox (http://www.educavox.fr/formation/analyses-27/article/ingenierie-tutorale-de-quoi-parle). 

Il est tout à fait exact que les interventions proactives sont plus aisées à quantifier. Toutefois, les interventions réactives peuvent également être quantifiées de manière approximative (cf. les quantifications proposées dans l’article précédemment cité). Il s’agit alors de raisonner sur un forfait pour une promotion d’apprenants qui est ensuite divisé par le nombre de participants. Certains apprenants utiliseront plus que la moyenne obtenue mais d’autres beaucoup moins. La quantification prévue est à vérifier lors de la tenue de la première session pour faire l’objet d’éventuels ajustements lors de la deuxième. Ceci implique que les tuteurs disposent d’un outil de comptabilisation de leur temps de travail dont la récente enquête de t@d montre qu’il est souvent absent dans les institutions qui les emploient (« Résultats d’enquête sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance » http://jacques.rodet.free.fr/tutoral10.pdf). 

A la question « Quelles conditions matérielles de travail donner au tuteur ? » les réponses des institutions sont très variables. Une partie de l’activité des tuteurs est souvent réalisée en dehors des heures habituelles de travail (soir, week-end), et à domicile. Lorsque les institutions prennent en compte cela, elles dédommagent les tuteurs, sous forme de prime, des coûts de connexion et d’impression de documents. Sur le lieu de travail, il ne peut être que conseiller de permettre au tuteur de travailler dans un espace privé (les espaces ouverts se prêtent mal à la tenue d’entretiens téléphoniques ou par visioconférence). Sur l’aménagement de ces postes de travail, je renvoie aux travaux de Jean-Paul Moiraud (http://moiraudjp.wordpress.com/). 

Pour aller plus loin sur la question du statut du tuteur, cf. le dossier de t@d sur ce thème à https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/consulter/dossiers-de-t-d/statuts-des-tuteurs-a-distance

 

Recrutement et formation des tuteurs

Les questions étaient les suivantes :

• "Comment trouver de bons tuteurs ?"
• "Comment former au tutorat à distance ?"
• "Comment aider les tuteurs s'ils rencontrent des difficultés ?"

A la première, il est difficile de donner des réponses très précises. Il n’est pas plus aisé de trouver un bon tuteur qu’un bon concepteur de FOAD ou un bon plombier. En l’absence d’une reconnaissance du métier de formateur, il s’agit plus fréquemment d’une fonction seconde (en France du moins) qui n’est pas créatrice d’identité professionnelle. La recherche par annonce donne rarement de bons résultats. La recherche par réseau de connaissances est davantage adaptée.

Mais plutôt que de recruter des tuteurs, il est possible d’en former. Sur ce point, je renvoie aux billets parus sur le Blog de t@d qui traitent de cette question http://blogdetad.blogspot.fr/search/label/formation

Les tuteurs rencontrent régulièrement des difficultés pour s’acquitter pleinement de leurs très nombreuses tâches. Ils sont aussi fréquemment isolés. Il est donc nécessaire de faciliter leur mise en contact. Deux pistes sont envisageables. La première est l’émergence d’un coordinateur ou tuteur de tuteurs (cf. « Tuteur de tuteurs à distance » http://blogdetad.blogspot.fr/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html). La seconde est de favoriser la création de communautés de tuteurs. Des informations sur la mise en œuvre de telles communautés sont accessibles dans ce billet « La communauté de pratiques comme support de formation continue pour les tuteurs à distance » http://blogdetad.blogspot.fr/2011/01/la-communaute-de-pratiques-comme.html

Modalités

Les questions étaient les suivantes :

• "Quand tutore-t-on ?"
• "Quelles formes de travail dans un tutorat collectif ?"
• "Je me pose des questions sur la connaissance du parcours que devrait avoir le tuteur s'il n'en est pas le concepteur (il peut avoir des compétences mais ne pas savoir comment elles ont été organisées dans le parcours ... vaut mieux qu'il soit d' accord avec les choix faits..."

On peut tutorer avant, pendant et après la formation. Les modalités sont très diverses et plusieurs d’entre elles sont détaillées dans les numéros 5 et 6 des Fragments du Blog de t@d (http://jacques.rodet.free.fr/fragtad5.pdf et http://jacques.rodet.free.fr/fragtad6.pdf).

Le tutorat collectif suppose la présence de plusieurs tuteurs. Les problématiques sont essentiellement liées à celle de leur coordination et mutualisation (cf. les liens indiqués dans « recrutement et formation des tuteurs » ci-dessus).

Lorsque le tuteur n’est pas le concepteur du cours sur lequel il va accompagner les apprenants, il lui faut en avoir une très bonne connaissance. Le plus souvent, il est nécessaire qu’il effectue lui-même le parcours de formation. Dans de nombreux dispositifs, les tuteurs sont ainsi d’anciens apprenants. La formation proposée par l’AUF formule ainsi deux de ses objectifs : « identifier et comprendre le modèle pédagogique mis en œuvre » et « s'approprier et transmettre une approche pédagogique et un supports de cours qu'on n'a pas conçu » (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/01/auf-certificat-international.html). L’instauration d’un dialogue entre le concepteur et les tuteurs est bien évidemment souhaitable. A noter que lorsque celui-ci est instauré assez tôt, le tuteur peut s’imprégner plus facilement des orientations pédagogiques choisies. La conception des interventions tutorales peut également être conjointe et servir de matériau à la formation des tuteurs. Enfin, en sens inverse, le tuteur, une fois la formation réalisée, peut remonter de nombreuses informations utiles au concepteur pour la mise à jour de la formation.

Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs. Par Jacques Rodet

Dans une approche constructiviste de la formation dont se réclament de nombreux dispositifs de formation à distance ou hybride, un des principes mis en œuvre est l’exposition des apprenants à des conflits cognitifs. Quel peut-être le rôle du tuteur à distance pour aider les apprenants à vivre et à surmonter ces conflits cognitifs, tel est le propos de ce billet.

Principes du constructivisme

Le constructivisme est lié au concept de viabilité. L’individu, et lui-seul, peut estimer ses connaissances viables, c’est-à-dire lui permettant de faire face aux différentes situations qu’il vit. Lorsqu’il est dans l’incapacité de résoudre une difficulté, c’est parce que l’ensemble des connaissances qu’il a construit au cours de ses différentes expériences de vie, dont l’apprentissage, se révèlent non viables. Dans l’entretien que j’ai eu, il y a quelques années, avec André-Jacques Deschênes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilité : « à chaque fois que je regarde par la fenêtre de mon bureau, je construis ma vision (mon expérience) de cette partie du monde qui est visible de cette fenêtre. Cette partie du monde est différente à chaque moment où je la regarde car un ou plusieurs éléments ont changé depuis la dernière fois que j'ai regardé par la fenêtre. De manière générale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J'arrive à interpréter ce que je vois à partir de mes expériences passées, autant celles de regarder par cette fenêtre que mes autres expériences du monde et bien qu'à chaque fois, des éléments changent, il m'est toujours possible de considérer cette expérience comme satisfaisante parce que tout ce que j'observe est conforme à ce que j'ai expérimenté dans le passé et à ce que je peux présumer expérimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fenêtre… il me faudrait construire quelque chose d'autre pour interpréter cette expérience… souvent, on explique l'apprentissage d'un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois résoudre. Dans mon cas, c'est de voir un lion par la fenêtre de mon bureau, dans la neige au Québec en février… selon mes expériences passées, ce n'est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se réaliser soit essentiellement avec des expériences passées (en les accumulant différemment) ou en combinant ces dernières avec des éléments nouveaux (nouvelles expériences) que je tire de l'environnement… » 

En situation d’apprentissage et plus particulièrement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme à investir sont les suivants : « i) le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les diverses composantes, ii) la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine, iii) la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique, iv) la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun. » (cf. Description d'un système d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens)

Les occasions de conflits cognitifs liées aux principes du constructivisme 

Le développement de perspectives multiples en situation d’apprentissage demande de mettre à disposition des apprenants une pluralité de discours sur l’objet d’apprentissage. L’enseignement ne se limite donc pas à la production et la diffusion du seul discours de l’enseignant mais demande une mise à disposition de plusieurs discours qui peuvent être en tension les uns avec les autres. L’enseignement n’est plus la transmission d’une bonne parole mais l’exposition des apprenants à des visions différentes portées sur l’objet d’apprentissage. 

L’apprenant qui rencontre cette situation d’enseignement pour la première fois ressent fréquemment du trouble, peut être déstabilisé, habitué qu’il a été lors de ses expériences de formation précédentes à recevoir ce qu’il faut savoir. L’approche constructiviste qui réclame à l’apprenant de faire son miel de différents discours l’amène ainsi à vivre un premier conflit cognitif.

La négociation du sens par la confrontation des différents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue également une occasion d’émergence de conflits cognitifs. S’apercevoir que l’autre, à partir des mêmes ressources et discours proposés, a construit, fort de ses expériences passées, une autre viabilité que la sienne, confronte l’apprenant à l’expression critique pour laquelle ses expériences de formation antérieures ne l’ont pas forcément préparé. 

La contextualisation en formation des adultes correspond à la réalisation d’activités d’apprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou d’autres situations vécues et à vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cœur du constructivisme. Elle permet de penser et concevoir des exercices, études de cas, jeu de rôle, etc. à destination des apprenants au cours desquels, ils doivent transférer leurs connaissances, et ce dès le temps de la formation. Ceci aménage la possibilité d’évaluer la réalité du transfert qui est le marqueur principal du développement d’une compétence. Si rejoindre les intérêts des apprenants par l’entremise d’activités d’apprentissage basées sur des situations authentiques n’est pas générateur de conflit cognitif particulier, il n’en est pas de même pour l’évaluation de la qualité du transfert des connaissances construites et des compétences développées. Par exemple, un apprenant peut ne pas s’autoriser à s’autoévaluer convaincu que l’évaluation est de la seule prérogative du formateur ou du tuteur.

La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socio-constructivistes peut également être génératrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres à toute initiative collective et à la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les représentations que les apprenants ont du processus d’apprentissage et de la formation en général. Ceci est plus particulièrement vrai en formation à distance dont la modalité est parfois choisie par l’apprenant pour échapper à la présence du groupe-classe. De plus, la formation à distance en offrant davantage de possibilité d’individualisation et de personnalisation que les situations présentielles relativise de fait le poids du groupe que les activités collaboratives tendent à réintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant d’y répondre

Face à un conflit cognitif, une première réaction de l’apprenant est son refus qui entraine la non prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antérieures. Non, il est impossible que le lion soit là. 

Il est certain qu’une attitude péremptoire du tuteur à distance peut difficilement permettre à l’apprenant d’accepter d’examiner la nouvelle expérience à laquelle l’apprentissage le confronte. Les arguments d’autorité seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir différemment. La première intervention tutorale à entreprendre est d’amener l’apprenant à réfléchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce qu’est le processus d’apprentissage et qu’il est naturel d’imaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener à argumenter sur le fait que le conflit cognitif est à la base de l’apprentissage. Il aura ensuite à accompagner l’apprenant dans son processus d’articulation de ses connaissances antérieures avec les nouveaux apports des discours d’enseignement. Enfin, lorsque l’apprenant aura accepté de vivre son conflit cognitif et de le dépasser, il pourra utilement proposer à l’apprenant des activités métacognitives lui permettant de faire le point sur son vécu du conflit cognitif. Ceci est susceptible d’amoindrir les effets cognitifs et émotionnels vis-à-vis des prochains conflits cognitifs qu’il sera amené à vivre dans sa formation.

Une autre manière de fuir le conflit cognitif pour l’apprenant est non pas de le refuser mais de l’ignorer ou de faire comme s’il n’existait pas. Le lion n’est pas là et d’ailleurs je ne le regarde pas. Il se met alors dans une situation comparable à l’ignorance caractérisée par le fait qu’il ne sait pas qu’il ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, à ce moment-là, à faire progresser l’apprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis-à-vis des nouveaux apports et de son manque d’habileté, temporaire, à procéder à leur articulation avec ses connaissances antérieures. L’apprenant devient ainsi capable de formuler ce constat nécessaire à la mise en action d’apprentissage : je sais que je ne sais pas.

Un autre effet du conflit cognitif sur l’apprenant est le développement d’un sentiment d’insécurité. Le lion va certainement bondir sur moi. Conscient qu’il ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas qu’il sait. Il se retrouve submergé par les nouveaux apports et arrive à ne plus repérer qu’il possède des connaissances antérieures qui vont l’aider à assimiler les discours d’enseignement auxquels il est exposé. Le rôle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver à interpréter les éléments nouveaux mais que c’est bien à partir de ce qu’il sait déjà qu’il va y arriver. Pour ce faire, la proposition d’activités d’émergence des connaissances préalables des apprenants avant même tout apport se révèle être une prévention efficace contre le sentiment d’insécurité lié au conflit cognitif. L’apprenant insécurisé doit faire l’objet d’un suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure où il peut en arriver à perdre l’estime de soi puis nourrir un désir d’abandon de sa formation.

D’autres apprenants peuvent au contraire être avides de conflits cognitifs. Je vais mettre la tête dans la gueule du lion. Si l’enthousiasme à se voir bousculé dans ses connaissances antérieures est une attitude propice à l’apprentissage, tout apprenant, à un instant donné de son apprentissage, possède des limites d’acceptation de l’altérité. Lorsque ces limites sont dépassées, les réactions peuvent être diverses et rejoindre celles évoquées ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager l’apprenant à poser un regard réflexif sur son appétence pour le conflit cognitif afin non pas de la modérer mais de la mettre en perspective et de vérifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs d’apprentissage.

Si aujourd’hui, le constructivisme a, et je m’en réjouis, les faveurs d’un plus grand nombre de concepteurs de formation à distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs à distance puissent être formés à intervenir auprès des apprenants exposés aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile à imaginer tant il est vrai que pour de nombreux formateurs et enseignants amenés à investir des fonctions tutorales, le changement de posture demandé est source de conflit cognitif.