Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan métacognitif

Le plan métacognitif est certainement celui qui est le moins bien perçu, que ce soit par les tuteurs ou les apprenants. Effectivement, il est bien rare qu’un apprenant réclame un soutien métacognitif. Le terme lui-même ne renvoie pas toujours les tuteurs à une définition claire et précise. La métacognition est formée de deux termes : le préfixe « meta » qui nous vient du grec et qui signifie au-dessus, à propos ; cognition qui est la faculté de connaître, l’acte par lequel se construit la connaissance. Ainsi, la métacognition est une activité mentale sur ses processus mentaux, une prise de recul réflexif sur ses manières d’apprendre, sur ses stratégies cognitives.

Le plan de support métacognitif rassemble donc les interventions tutorales permettant à l’apprenant de mieux se connaître comme apprenant et est en rapport direct avec l’apprendre à apprendre.

ME-AO. Une stratégie cognitive est une manière dont l’apprenant va s’acquitter d’une tâche d’apprentissage. Par exemple, pour mémoriser une liste d’une vingtaine de mots, il peut les lire et les relire, les écrire, les organiser au sein d’une carte ou d’un tableau, les enregistrer et se les passer en boucle, utiliser, comme le font les champions de la mémoire, une image mentale sur laquelle il dispose les mots en recourant à l’analogie, etc. Toutes les manières de mémoriser cette liste de mots sont des stratégies cognitives. A l’âge adulte, ces dernières sont très installées chez l’individu, tout simplement parce que ses expériences lui ont permis d’éliminer les stratégies qui ne se révèlent pas efficaces pour lui. Le revers de la médaille est que l’adulte se contente souvent de quelques stratégies cognitives qui ont sa préférence mais qui ne sont pas toujours adaptées aux tâches qu’il doit réaliser. Le premier pas pour améliorer ou diversifier ses stratégies cognitives est de connaître celles que l’on utilise habituellement. Le tuteur peut ainsi transmettre un questionnaire composé de situations d’apprentissage et de propositions de stratégies sur lequel l’apprenant doit situer son usage. Cette simple activité permet à l’apprenant de prendre conscience de ses méthodes préférentielles d’apprentissage. Il est également possible de proposer une autre activité plus exigeante pour l’apprenant qui consiste à tenir un journal de formation dans lequel il note, tout au long de son parcours de formation, les stratégies cognitives dont il use.

ME-OR. Comme nous l’avons vu dans l’intervention « C-OR », l’apprenant est souvent en prise à des difficultés d’ordre temporel tant pour trouver le temps de son apprentissage que pour tenir les échéances. Outre les conseils que le tuteur peut lui donner sur les techniques de planification, il peut également lui proposer différents calendriers en fonction du temps global que l’apprenant pense pouvoir consacrer chaque semaine à son apprentissage. Ceux-ci ne sont pas tant à considérer comme des prescriptions ou des consignes que des propositions que l’apprenant doit faire siennes. Aussi, la meilleure preuve de l’efficacité de ses interventions sur ce sujet, que le tuteur peut avoir, est la transmission par l’apprenant de son planning personnel de formation.

ME- PE. Quel que soit le soin apporté à la conception d’un dispositif de formation et des services tutoraux qui lui sont associés, il ne sera jamais parfait, ne correspondra qu’imparfaitement aux attentes et aux besoins des apprenants. Il est donc très important, dès lors que l’on vise une amélioration continue de la formation et du tutorat, d’ouvrir un « bureau des pleurs » où les apprenants peuvent exprimer leurs insatisfactions et desiderata. Toutefois, pour qu’il soit pleinement utile, il doit aussi comporter un espace de propositions formulées par les apprenants qui apportent des solutions aux problèmes soulevés. Cette responsabilisation des apprenants limite fortement l’expression des réclamations gratuites et a également le mérite d’associer les apprenants à la définition de l’expérience formative qu’ils vivent. Le tuteur a donc un rôle éminent dans l’organisation de cette activité qui peut être réalisée de différentes manières. Il peut s’agir d’un forum, d’un dialogue lors des regroupements présentiels ou en classe virtuelle, d’un questionnaire… Le travail du tuteur ne se limite pas à enregistrer les propos échangés mais devrait également aboutir à la production d'une synthèse pour laquelle les cartes mentales se révèlent bien adaptées. Enfin, il peut faire remonter ces informations aux concepteurs et responsables du dispositif qui prendront en compte ou non les propositions faites. Pour ceux qui souhaitent aller plus loin sur ce sujet, je les invite à lire le témoignage que j’ai fait d’une telle activité au sein d’un master (cf. La co-construction avec les apprenants à distance des services tutoraux. In Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, ouvrage collectif sous la direction de Cathia Papi, L'Harmattan, Savoirs et formation. 2013).

ME- SAM. Les activités collaboratives sont devenues un incontournable du digital learning, tant pour des raisons pédagogiques que d’autres plus matérielles comme la réduction des travaux à évaluer. Toutefois, les aptitudes à la collaboration sont inégales selon les individus et il est opportun, en amont d’une activité collaborative, d’amener les apprenants à faire le point sur leurs expériences passées. Là encore, le forum, parce qu’il est écrit et que la rédaction d’une contribution demande un minimum de réflexion, se révèle être un bon support. Il est préférable que le tuteur donne l’exemple et comme dans l’intervention « SA-AO » traitée précédemment, utilise un canevas. Celui-ci peut comporter des rubriques de ce genre : présentation de la situation collaborative vécue (contexte, acteurs, objectifs visés) ; organisation de l’équipe collaborative (rôles, tâches, planning, mode de prise de décision) ; les aspects positifs et négatifs de l’expérience ; les erreurs à éviter et les bonnes pratiques à mettre en œuvre ; l’intérêt que l’on porte ou non au travail collaboratif, etc.

ME- TEC. Les outils utilisés dans un digital learning sont souvent nombreux et présentent des caractéristiques qui les désignent pour certains usages. Il est à noter qu’à côté des usages prescrits, les usages pédagogiques d’un outil sont souvent le résultat d’un détournement de ses fonctions. Ainsi, si une classe virtuelle est d’abord prescrite pour transposer à distance la situation d’un exposé en présentiel, elle peut être utilisée pour d'autres buts tel que l’entretien individuel avec un apprenant. Le bon usage d’un outil est toujours celui qui convient et permet à l’utilisateur de réaliser ce qu’il souhaite. Aussi, il n’est pas inintéressant que le tuteur suscite une prise de distance réflexive sur les usages que l’apprenant a des outils. Pour ce faire, il peut lui proposer une grille d’évaluation permettant de qualifier les fonctions de l’outil (type de communication, média supporté, persistance du message, modalités, etc.) et les usages qui peut en être fait et les comparer avec les siens.

ME- MET. Le développement des stratégies cognitives de l’apprenant peut être supporté par la mise à disposition de ressources sur l’apprendre à apprendre. Cela suppose que le tuteur fasse un minimum de veille sur le sujet et en transmette les résultats aux apprenants. Plus simplement, le tuteur peut sélectionner quelques ressources et en donner accès aux apprenants. Sur ce point, l’université de Lille 3 propose depuis 2007, un site tout à fait digne d’intérêt. De même, le site québécois MétaTIC, bien qu’il ne semble plus très actif, rassemble des ressources intéressantes.

ME -EVA. L’autoévaluation est certainement une activité cognitive de haut niveau qui signe également un exercice accompli de son autonomie par l’apprenant. Néanmoins, tous les apprenants ne sont pas des spécialistes de l’évaluation, voire n’ont jamais été en situation de concevoir des activités d’évaluation. Pour soutenir l’autoévaluation des apprenants, le tuteur peut tout d’abord les informer des intérêts d’une telle pratique puis présenter les principes de base de la conception d’une évaluation. En particulier les notions de référent, de critères et d’indicateurs sont celles qui posent souvent des difficultés de compréhension.

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan motivationnel

La motivation constitue le levier essentiel de tout apprentissage. A ce titre, les tuteurs à distance doivent en connaître la nature et les processus, non pas pour créer la motivation, mais pour accompagner les apprenants afin qu’ils conservent leur motivation à un haut niveau, voire trouvent les moyens de la renouveler. Si la distinction entre la motivation extrinsèque, la carotte et le bâton, et la motivation intrinsèque, relative aux ressorts personnels de l’apprenant, est fréquemment faite, il est nécessaire que le tuteur affine ses connaissances sur les autres états de la motivation, pour être en mesure d’agir efficacement (cf. Comment aider les apprenants à distance à développer leur motivation à partir de 51’20 mn https://youtu.be/zBaG9jAQpFI).

MO-AO. La motivation est liée aux objectifs que l’apprenant se donne en suivant une formation. Bien évidemment, les objectifs académiques, ceux qui ont été définis par les concepteurs pédagogiques, sont poursuivis par la plupart des apprenants. Toutefois, ceci n’est pas toujours le cas. Ainsi, dans les MOOC, de nombreux inscrits ne sont pas tant intéressés par la certification, qui est l’aboutissement académique du parcours, que par l’accès à des éléments du MOOC qui leur permettent de trouver ce qu’ils y cherchent. Cette recherche est en rapport avec les objectifs personnels qu’ils poursuivent et qui par nature ne peuvent pas être identifiés de manière exhaustive par les concepteurs (Cf. Typologie de participants aux MOOC). Lorsque la tentation de l’abandon se fait jour chez un apprenant, la carotte, bien peu appétissante à distance, et le bâton, peu dissuasif, sont d’une utilité toute relative aux tuteurs. Par contre, engager le dialogue avec l’apprenant sur l’atteinte de ses objectifs personnels se révèle d’une plus grande efficacité pour faire persévérer l’apprenant. Encore faut-il que les tuteurs connaissent ces objectifs personnels. C’est pourquoi, il est utile, en début de formation, d’inviter les apprenants à les exprimer. Ceci peut être réalisé lors d’entretiens ou de questionnaires au moment de l’inscription ou bien en prévoyant une rubrique dans le canevas utilisé dans le forum de présentation des apprenants (cf. SA-AO évoqué dans le billet précédent).

MO-OR. L’autonomie de l’apprenant est souvent mise en avant dans le digital learning. Certains y voient même un prérequis. Ce postulat revient à reporter toute la responsabilité de l’apprentissage sur les apprenants, mis en face face muet avec les ressources de la formation, et à se dédouaner de toute action d’accompagnement. Or, être autonome n’a aucun sens lorsque l’autonomie n’est pas reliée à une action. Alors que nombreux sont ceux qui n’ont pas encore eu d’expérience du digital learning, il est assez illusoire de leur demander d’être autonomes dans des actions qui sont nouvelles pour eux. L’autonomie est donc davantage à considérer comme un objectif que comme un prérequis. Dès lors, il appartient aux tuteurs d’aider les apprenants à l’atteindre. (cf. Omelette et couscous : de l'autonomie des apprenants à distance). Tout accompagnement consiste à étayer puis à désétayer progressivement. Le tuteur doit donc intervenir assez fréquemment en début de formation pour soutenir les apprenants, puis lorsqu’il le juge opportun d’espacer ce soutien afin de permettre aux apprenants d’exercer leur autonomie. Il lui faut alors être attentif aux réactions des apprenants. Certains d’entre eux nécessiteront éventuellement un nouvel étayage. Ce type d’action est réellement efficace lorsque le tutorat est personnalisé, ce qui n’est pas le cas le plus fréquent, car demandant de mobiliser des ressources importantes en temps et en compétences dont ne disposent pas toujours les tuteurs.

MO-PE. La motivation est très liée à la perception de l’utilité des tâches d’apprentissage, à la manière dont l’apprenant peut se faire une idée concrète du transfert dans son contexte des connaissances qu’il construit. Proposer des activités signifiantes c’est tout à la fois établir des liens entre les notions abordées durant la formation et les gestes professionnels des apprenants en usant d’exemples et de métaphores mais c’est également organiser des activités tirées de leur environnement professionnel. S’il n’appartient pas formellement aux tuteurs de concevoir les activités d’apprentissage, il est certain que la proximité qu’ils ont avec les apprenants leur permet d’identifier la pertinence des activités proposées et des pistes d’amélioration de celles-ci. Il est donc important que les tuteurs puissent remonter ces informations aux concepteurs afin que ces derniers réaménagent ou créent des activités plus signifiantes pour les apprenants. (cf. Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?).

MO-SAM. Lorsque un apprenant manifeste, de manière explicite ou implicite, sa volonté d’abandonner la formation, il ne s’agit pas tant pour le tuteur de l’en dissuader que d’engager le dialogue sur les raisons qui le poussent à envisager cette fin de formation. Donner l’opportunité à l’apprenant d’exprimer ce qui l’amène à penser abandonner, de recevoir son propos selon les principes de l’écoute active (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance), de lui donner à entendre son expression en la reformulant est une étape essentielle. Puis, il s’agit d’évaluer l’évolution des motivations intrinsèques de l’apprenant, de repérer d’éventuelles pistes de ressourcement de sa motivation, de lui formuler des conseils en le laissant pleinement libre de les suivre ou non. Enfin, il est nécessaire de donner un peu de temps à l’apprenant pour réfléchir de manière approfondie sur la suite qu’il pense donner à sa formation, pour identifier les avantages et les inconvénients des options qui sont les siennes. Pour ce faire, le tuteur peut être propositionnel sur les réaménagements temporels du parcours de formation de l’apprenant. Au final, certains abandonneront, et le tuteur doit l’accepter sans culpabiliser tant il a une obligation de moyens mais non de résultat, mais d’autres persévéreront et s’engageront dans une relation tutorale plus riche et plus adaptée à leurs besoins.

MO-TEC. L’utilisation des outils qui peuvent être variés et nombreux, ne va pas toujours de soi pour certains apprenants. Les appréhensions, voire les préventions, sont souvent nourries par une identification insuffisante des usages des outils cantonnés aux fonctions prescrites par leurs créateurs, de ce qu’ils permettent de faire, de la manière dont ils peuvent contribuer à l’apprentissage et des bénéfices que peut en retirer l’apprenant. Sur ce plan, le tuteur peut évoquer ses propres usages des outils, non pas pour les donner en modèle à suivre, mais comme exemples pouvant créer l’appétence de l’apprenant. Prenons donc un exemple. J’ai une pratique assez peu développée des cartes mentales, préférant recourir aux tableaux et schémas, mais elles me sont très utiles dans deux situations. D’une part, lorsque j’aborde une nouvelle notion, la construction d’une carte sémantique me permet de mieux baliser la représentation que j’en ai. D’autre part, j’utilise fréquemment la carte mentale pour produire des synthèses des échanges que les apprenants ont dans un forum. C’est d’une part, assez économique en temps et permet aux apprenants d’avoir une vue distanciée sur leurs propos. Ce type de témoignage fourni aux apprenants, leur permet de trouver une certaine liberté d’usage des outils en imaginant ceux qui peuvent être les leurs.

MO-MET. Bien plus que la carotte et le bâton, les motivations personnelles de l’apprenant sont agissantes pour le faire persévérer et atteindre ses objectifs. Il n’est donc pas inutile que le tuteur incite l’apprenant à faire le point sur le niveau et l’évolution de ses motivations intrinsèques. Pour ce faire, il peut lui proposer une grille d’identification des différentes dimensions de ses motivations : professionnelles, sociales, reconnaissance de tiers, satisfaction personnelle, plaisir éprouvé à la réalisation des activités de sa formation, etc. Puis lui fournir une échelle d’évaluation de celles-ci. Par exemple, une échelle de -2 à +2 (-2 : motivation à la baisse ; -1 : motivation plutôt à la baisse ; 0 : motivation étale ; +1 motivation plutôt à la hausse ; +2 motivation à la hausse). Une telle évaluation de ses motivations par l’apprenant gagne à être répétée tout au long de la formation afin de mettre en évidence les évolutions des résultats. La courbe de Hype, qui nous vient de l’étude des intérêts pour un produit ou une technologie, peut être adaptée à l’évaluation de sa motivation par l’apprenant. Les phases remarquables de cette courbe sont alors le pic des attentes, l’abysse des désillusions, la pente de ressourcement de la motivation, le plateau de la motivation stabilisée.

MO-EVA. Qui n’a pas vécu une situation où, dans l’adversité, un encouragement est survenu et lui a permis de trouver de nouvelles ressources pour continuer son action. Le tuteur ne devrait pas être avare d’encouragements pour les apprenants mais également les féliciter pour leurs réussites, même lorsque celles-ci ne sont que partielles. Toutefois, ces expressions peuvent paraître factices lorsqu’elles restent générales et ne sont pas contextualisées à la situation vécue par l’apprenant. De même, elles ne servent qu’à peu de choses lorsqu’elles sont non sincères ou trop délibérément positives. Le tuteur doit s’appuyer sur sa connaissance de l’apprenant, sur l’empathie qu’il a pour lui mais également sur le développement d’une argumentation qui légitime son expression. Enfin, ces messages sont davantage efficaces lorsqu’ils sont proactifs et que l’apprenant ne s’y attend pas.

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan socio-affectif

Le plan socio-affectif s’intéresse aux interventions tutorales permettant à l’apprenant de faire le point sur son rapport affectif aux activités d’apprentissage qui sont les siennes et à celles qui facilite les médiations et la collaboration entre les pairs.

Il est remarquable que l’on n’aime peu faire ce que l’on ne sait pas faire. Le manque de compétences méthodologiques pour réaliser une tâche influe directement sur la perception de notre capacité à faire. Or, cette dernière n’est pas sans influence sur les résultats que l’on peut obtenir. En l’occurrence, il est préférable d’être exagérément confiant en soi que le contraire. Modifier le rapport affectif que les apprenants entretiennent avec les tâches d’apprentissage est donc un premier périmètre du plan socio-affectif.

Grâce aux outils de communication à distance, les activités collaboratives entre pairs sont devenues un quasi incontournable du digital learning. Si certains excès, tant la collaboration ne s’ordonne pas, peuvent parfois avoir lieu, il y a toutes les raisons de se féliciter de ce retour du groupe dans la formation en ligne. Toutefois, les compétences à la collaboration sont inégales selon les individus et les cultures qui sont les leurs. Il y a donc nécessité d’accompagner les apprenants à s’engager, négocier et réaliser leurs tâches de manière collaborative. Cet accompagnement constitue le second périmètre du plan socio-affectif.

SA-AO. Un groupe d’apprenants n’est pas spontané mais résulte du processus d’inscription et des choix d’ingénierie de formation. Une des premières actions du tuteur pour faciliter la constitution non plus formelle mais agissante d’un groupe est d’initier la construction d’un sentiment d’appartenance. Les bénéfices d’un tel ressenti par les apprenants sont nombreux et s’il ne fallait en citer qu’un, ce serait l’émergence d’une solidarité entre les apprenants engagés dans un vécu commun qui se révèle un levier puissant pour contrer les tentations d’abandon de la formation. Il s’agit donc, dans un premier temps de stimuler la socialisation des apprenants. Pour ce faire, la mise en place d’un forum de présentation des apprenants est une alternative intéressante au traditionnel tour de table. D’une part, le recours à l’écrit permet une expression plus complète. D’autre part, elle n’est pas transitoire comme l’oral et donc reste accessible durant toute la formation. Toutefois, un tel forum n’a que peu de chances d’atteindre l’objectif visé si le tuteur ne donne pas l’exemple. Afin d’assurer une certaine harmonie entre les présentations, le tuteur peut donc se présenter lui-même à partir d’un canevas qui sera ensuite utilisé par les apprenants. Celui-ci peut comprendre les rubriques suivantes : lieu de résidence, activité professionnelle, expérience de la formation en ligne, ce que je suis venu chercher dans cette formation, ce que j’ai envie de dire sur moi…

SA-OR. Dès lors qu’il y a groupe, s’installe une dynamique de groupe. Dès les années 1970, les sociologues tels que Didier Anzieu ou Serge Moscovici, ont proposé des modélisations de la dynamique de groupe. Celle-ci est composée, à grands traits, de trois phases distinctes : l’illusion groupale où les participants utilisent le « on » indéfini pour évoquer le groupe et où chacun imagine que les autres ont les mêmes attentes que lui, la phase conflictuelle où se manifestent les « je » et où l’illusion du consensus fait place aux particularités des individus, puis la phase de maturité caractérisée par le « nous » issu d’une vue négociée et partagée du groupe (cf. Aider les apprenants à collaborer). Les interventions du tuteur pour réguler la dynamique de groupe peuvent être, par exemple, l’animation de classes virtuelles dédiées à une écoute des apprenants sur leur vécu dans le groupe. Le tuteur peut aussi utiliser certains outils comme le sociogramme pour mieux identifier les rôles que les apprenants investissent dans le groupe : leader, facilitateur, opposant, suiveur, bouc émissaire, etc. (cf. Le sociogramme, utile aux tuteurs).

SA-PE. Le travail collaboratif demande un engagement certain des apprenants mais celui-ci doit également être organisé. Le tuteur peut proposer aux apprenants de produire une charte de fonctionnement de leur groupe. Pour ce faire, il demande aux apprenants de répondre à un certain nombre de questions. Sur l’identification des compétences des participants : qu’est-ce que je sais faire ? Qu’est-ce que je me sens capable de faire ? Qu’est-ce que je veux faire ? Qu’est-ce que je ne veux pas faire ? Il invite les apprenants à identifier leurs espaces et outils de communication, de conception et de production. Les apprenants sont également amenés à préciser comment ils vont prendre leurs décisions et le processus présidant à la validation de leurs productions. Enfin, le tuteur invite les apprenants à planifier leurs actions. Cette intervention peut être réalisée selon de nombreuses modalités, l’important étant que les apprenants produisent cette charte de fonctionnement, la modalité peut être celle qui à la préférence des apprenants.

SA-SAM. L’isolement de l’apprenant à distance est souvent ressenti mais correspond également à une réalité que le tuteur doit prendre en compte. Une des manières de rompre cet isolement est de manifester régulièrement des signes de présence. Les messages proactifs peuvent être réalisés sur forum, par messagerie ou lorsque le dispositif le prévoit via une application smartphone associée. Le contenu de ces messages n’est pas le plus important, bien qu’il puisse l’être. En effet, c’est le fait de recevoir un message du tuteur qui démontre à l’apprenant qu’il n’est pas seul face à ces activités. Aussi, le rappel de sa disponibilité par le tuteur est un des incontournables de ce type d’intervention tutorale.

SA-TEC. Au sein d’un groupe d’apprenants, les compétences techniques sont souvent diverses. Il est donc intéressant et économique pour le tuteur de susciter l’entraide entre les apprenants sur ce point. Une des actions qui facilite cette entraide est la cartographie des compétences des apprenants. Cela peut être facilement réalisé à partir d’un document partagé où les apprenant sont invités à déclarer leur niveau de compétence sur l’utilisation des outils de la formation. Ainsi, l’apprenant, en difficulté avec un outil, sait auprès de qui pouvoir obtenir de l’aide.

SA-MET. Il se révèle souvent utile de faire prendre conscience aux apprenants du rapport affectif qu’ils entretiennent avec telle ou telle tâche à accomplir. Dans ce but, le tuteur peut proposer aux apprenants une série de propositions. Par exemple, en utilisant une échelle de Likert (tout à fait en désaccord, plutôt en désaccord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord), les apprenants sont amenés à se positionner à partir d’affirmations du genre : Cette tâche est inutile, cette tâche est difficile, cette tâche demande une méthode qui m’est inconnue, cette tâche me fait peur, cette tâche me rappelle de mauvais souvenirs, etc.

SA-EVA. La production de rétroactions formatives aux travaux est certainement une des occasions d’apprentissage profond pour les apprenants. Outre, les techniques de rédaction de ces rétroactions qui doivent aussi bien porter sur ce qui est bien fait que ce qui l’est moins, que sur le style qui gagne à être constructif plutôt que négatif ou positif (cf. La rétroaction, support d’apprentissage ?), il est de la première importance pour le tuteur de planifier les temps qui lui sont nécessaires pour produire ces rétroactions. Il est également capital que le tuteur communique aux apprenants l’échéance de la transmission de ses commentaires, et de la respecter, afin de nourrir la confiance que les apprenants peuvent lui accorder.

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan cognitif

En 2012, j’ai proposé une matrice d’interventions tutorales croisant les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance). Ce tableau est très utile pour déterminer les périmètres d’intervention des tuteurs pour une formation. Toutefois, revers de la synthèse, les interventions tutorales n’y sont identifiées que de manière générique et il m’est souvent demander des exemples plus concrets. 

Durant les quatre semaines à venir, je vais donc m’atteler à en donner quelques-uns. Pour ce faire, je traiterai tout d’abord des interventions tutorales sur le plan cognitif puis suivront celles sur le plan socio-affectif, motivationnel et métacognitif. Chaque billet comprendra un tableau se voulant être une synthèse de mon propos.

Le plan cognitif est certainement celui qui est le plus immédiatement perçu lorsque l’on parle de tutorat à distance. Ceci tient à la position centrale que le contenu a dans la plupart des formations, et qui est malheureusement parfois la seule dimension investie par la formation, oubliant ainsi les rôles éminents des motivations, des émotions, des rapports avec les pairs et de la perception de sa compétence à être apprenant. Autant d’autres dimensions qui sont pleinement agissantes lors d’un parcours d’apprentissage. Il n’en reste pas moins que le contenu est très important et que la facilitation de sa compréhension nécessite des interventions tutorales variées.

C-AO. Au démarrage d’une formation en ligne, l’accueil est tout aussi indispensable qu’en présentiel. Lorsqu’il est réalisé à distance, le recours à une classe virtuelle est souvent adapté et autorise la transmission d’informations nécessaires au bon déroulement de la formation. Il est possible de faire une démonstration de l’utilisation des espaces médiatiques, de présenter la charte tutorale qui cadre les médiations entre les apprenants entre eux et avec les tuteurs. Une telle classe virtuelle constitue également un bon brise-glace et permet aux apprenants d’avoir une première perception du groupe qu’ils vont constituer. Lorsque l’accueil ne peut être réalisé que par mail ou forum, il est préférable d’insérer des liens vers les ressources telles que des vidéos de présentation et autres didacticiels et FAQ afin de conserver au message un volume digeste. Accueillir est indispensable mais dans les formations proposant une individualisation du parcours, il est opportun de proposer des activités d’évaluation diagnostique portant tant sur les outils que sur la manière dont l’apprenant envisage sa formation ou les objectifs qu’il vise. Le recours à un questionnaire est le plus souvent adapté et les données qui en sont tirées permettent au tuteur de proposer à chaque apprenant un parcours individualisé de formation.

C-OR. Une des invariants les plus remarquables dans les différents dispositifs de digital learning est la difficulté, pour une proportion importante d’apprenants, à trouver le temps nécessaire à la réalisation de leur formation. Le manque de temps, fléau contemporain, constitue une des causes importantes de l’abandon. Le retard accumulé au fil des jours et semaines est, à un moment, perçu comme non rattrapable par l’apprenant et dès lors la spirale du découragement, du retrait et de l’abandon est amorcée. Ce qui est également remarquable, c’est que les apprenants qui disent manquer de temps sont assez souvent dans l’incapacité de quantifier le temps dont ils auraient besoin. Face à cela, le tuteur peut tout d’abord communiquer les dates importantes de la formation telles que les regroupements et communications synchrones, les échéances des travaux, celles des retours sur les travaux, etc. En effet, sans ces repères il est bien difficile à l’apprenant d’organiser son apprentissage. Par ailleurs, le tuteur peut utilement donner des conseils sur la manière de planifier son apprentissage, en étant davantage réaliste que volontariste dans la détermination des plages horaires que l’apprenant doit prévoir dans son agenda, sur la manière de déterminer le temps à consacrer à une tâche, sur la mise en place de marges de manœuvre qui permettent de faire face aux aléas empêchant la réalisation d’une séance planifiée de travail… Les conseils peuvent également porter sur l’aménagement spatial de son environnement d’apprentissage, sur la manière de sensibiliser son entourage sur sa non disponibilité durant ses séances de formation…

C-PE. Le rôle du tuteur n’est pas d’enseigner puisque ce sont les ressources de formation qui permettent l’accès au contenu. Par contre, il est en charge de répondre aux questions des apprenants afin de faciliter leur compréhension. Plus que d’apporter des solutions toutes faites, il peut procéder par questionnement ouvert, adopter une posture proche de la maïeutique socratique, afin d’amener l’apprenant à trouver par lui-même ses réponses. La remédiation est aussi une des tâches du tuteur. Pour la réaliser, le tuteur peut utilement s’appuyer sur des métaphores et des exemples qui soient les plus proches de l’environnement culturel et/ou professionnel de l’apprenant. Il peut compléter sa réponse par l’indication de ressources internes ou externes à la formation, en lien avec le questionnement de l’apprenant. La rapidité de la réponse est de plus en plus souvent perçue par les apprenants comme un des éléments fondant sa qualité (cf. Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées). Il ne peut être demandé au tuteur d’être disponible en permanence mais il est attendu qu’il respecte scrupuleusement le délai de réponse prévu dans la charte tutorale. En cas d’impossibilité, il devrait au moins accuser réception de la demande et indiquer à quel moment sa réponse parviendra.

C-SAM. La personnalisation de l’accompagnement est la prise en compte des caractéristiques personnelles de l’apprenant. Elle ne peut être mise en œuvre que lorsque l’apprenant s’engage dans la relation tutorale et exprime ses caractéristiques. L’autre condition est que le tuteur conserve des traces des échanges qu’il a avec l’apprenant. Le tuteur peut organiser des rencontres individuelles où il amène l’apprenant à exprimer la manière dont il vit et évolue dans le parcours de formation. La classe virtuelle et les autres outils synchrones sont bien adaptés à ce type d’échange. Il est également possible de proposer aux apprenants un questionnaire portant sur leurs caractéristiques d’apprenant. Toutefois, les données recueillies sont souvent moins riches que celles obtenues lors d’un entretien. De plus, le questionnaire peu apparaître invasif à certains apprenants. Il est donc préférable que le tuteur manifeste sa disponibilité pour un échange personnalisé qui lui sera demandé ou non par les apprenants.

C-TEC. Les difficultés d’utilisation des outils, à plus forte raison les dysfonctionnements, peuvent facilement décourager les apprenants de persévérer dans la formation. Un premier niveau de support technique consiste à répondre par avance aux difficultés d’utilisation par la production et la diffusion aux apprenants de didacticiels sur les manipulations les plus courantes et celles étant fréquemment problématiques. Ces didacticiels gagnent à être accessibles au sein d’une FAQ dédiée aux soutien technique. Lorsque ce premier niveau ne permet pas à l’apprenant de surmonter ses difficultés, il est utile de prévoir un entretien personnalisé entre lui et le tuteur-technique, à travers une classe virtuelle qui permet le partage d’écran.

C-MET. Afin de permettre à l’apprenant de mieux conscientiser ses préférences cognitives, le tuteur peut apporter de l’information sur les styles d’apprentissage. Si un apprenant ne peut être réduit à ses préférences cognitives, le fait qu’il sache s’il apprend mieux de telle ou telle manière est important. Cela peut éventuellement faire l’objet d’un questionnaire diagnostique. Plus intéressant, est de faire témoigner les apprenants sur les méthodes qui sont les leurs pour atteindre des objectifs pédagogiques de nature différente. Il est possible de s’appuyer sur les activités de la formation pouvant être situées sur la pyramide de Bloom. Le forum est un bon outil pour la mutualisation des méthodes d’apprentissage utilisées par les apprenants.

C-EVA. La réalisation d’un travail évalué nécessite outre un énoncé et des consignes claires, la transmission des critères et indicateurs qui seront utilisés par l’évaluateur. En effet, leur non transmission ne permet pas aux apprenants de bien situer les attentes relatives au travail demandé. A contrario, leur transmission donne la possibilité à l’apprenant de mieux définir sa stratégie de production et renforce fréquemment la représentation qu’il a de sa capacité à faire. C’est aussi une manière d’objectiver l’évaluation qui gagne en légitimité, et d’en éliminer l’arbitraire, ce qui la rend juste.

Fiches plans de support à l'apprentissage

Les qualités des tuteurs à distance reconnues par des apprenants

Dans un article assez récent « Pratiques tutorales et attentes des apprenants dans une FOAD », Mirisoa Rakotomalala et Lova Zarariasy rendent compte des résultats d’un certain nombre d’enquêtes réalisées auprès d’apprenants de deux dispositifs offerts à Madagascar.

Dans ce bref billet, je m’intéresse plus particulièrement aux représentations des apprenants sur les qualités des tuteurs à distance. 44 apprenants se sont exprimés sur ce sujet et les auteurs en ont tiré un tableau en classant les qualificatifs par nombre d’occurrences.

Ces différentes occurrences peuvent être, selon moi, classées en trois catégories

Les qualités relationnelles sont essentiellement relatives au savoir-être du tuteur à distance (cf. "Le savoir-être du tuteur à distance").

Les qualités de présence renvoient à la disponibilité des tuteurs et à leur capacité à réagir aux sollicitations des apprenants. Il pourrait être aussi classé ici les interventions proactives des tuteurs mais celles-ci n’ont pas fait l’objet d’expression des apprenants qui ont répondu à l’enquête. Sur la perception des interventions réactives, cf. billet "Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées".

Les qualités de pédagogue regroupent des items relatifs au savoir-faire d’un formateur ou d’un enseignant essentiellement en matière de remédiation.

Cette enquête confirme que les qualités premières d’un tuteur à distance ne relèvent pas de sa maîtrise du contenu de la formation. Une nouvelle fois, la disponibilité du tuteur est consacrée comme qualité première. Le savoir-être du tuteur, sa manière d’entrer dans la relation tutorale et de la faire vivre est essentielle aux yeux des apprenants.

Fonctions, plans de support à l'apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance

L'arbre de vie de Gustav Klimt

Je reproduis, ci-dessous, presque à l'identique, la réponse que j'ai rédigée à une apprenante qui avait des difficultés à distinguer les notions de fonctions tutorales, de plans de support à l'apprentissage, de rôles, de postures.

Une fonction professionnelle est relative aux objectifs et aux tâches génériques attachées à un emploi. Dans mon tableau de 2012, les fonctions tutorales sont tirées de la littérature sur le sujet. Ma proposition est une tentative de consensus entre les auteurs qui ont décrits de manière prescriptives les fonctions des tuteurs.

Les plans de support à l’apprentissage sont une autre classification, proposée par d’autres auteurs avant moi (en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel). Ils regroupent les besoins de support des apprenants. En 2003, je proposais un tableau qui permettait de mieux en décrire les différents champs. (cf. ce diaporama sonorisé de 2 mn dans lequel j'évoque les différentes représentations graphiques qui ont balisé l'évolution de ma réflexion sur les plans de support à l'apprentissage et les fonctions tutorales de 2003 à 2012).

En résumé, les fonctions décrivent ce que devraient idéalement faire un tuteur et les plans de support à l’apprentissage classifient les besoins des apprenants en matière de tutorat.

Mon tableau croise les fonctions et les plans afin d’identifier des objectifs d’interventions tutorales, voire des interventions tutorales.

Dans un autre billet, je me suis intéressé à une modélisation ancienne des rôles de l’accompagnement de manière générale, donc ni relative à la formation ou au e-learning. J’ai identifié les rôles de ce modèle qui sont relatifs aux tuteurs à distance. De manière générale, un rôle est un ensemble d’attitudes, de gestes et d’actions qui sont demandées à un individu pour « tenir son rôle ».

La posture est relative au positionnement professionnel, au savoir-être et au savoir-faire.

Sur le positionnement professionnel. L’enseignant ou le formateur investira prioritairement le processus "enseigner" du triangle de Jean Houssaye alors que le tuteur se positionnera sur le processus "former" afin d’aider l’apprenant à investir le processus "apprendre".

Sur le savoir-être et le savoir-faire : Un enseignant universitaire dans un amphi a une posture de transmetteur qui lui demande d’être à l’aise devant un auditoire (savoir-être) et la maîtrise de techniques oratoires pour maintenir l’attention des étudiants (savoir-faire). Un tuteur à distance qui interagit avec un apprenant par classe virtuelle, par exemple, a une posture d’accompagnateur. Il doit être à l’écoute de l’apprenant en faisant preuve d’empathie (savoir-être) et maîtriser les fonctions de la classe virtuelle (savoir-faire).

Fonctions, plans de support à l’apprentissage, rôles, postures sont des notions qui peuvent permettre de mieux cerner la réalité du tuteur à distance mais le plus intéressant est bien de définir précisément ce que fera tel ou tel tuteur à distance dans tel dispositif. Les modélisations ne sont là que pour nous y aider et n’ont pas un but de prescription et sont encore moins des recettes.

Ces différentes notions ne vont pas jusqu’à décrire précisément les tâches des tuteurs, ou comment ils peuvent les réaliser. C’est bien le but du scénario tutoral que de descendre à ce niveau opérationnel. En fonction du libre-arbitre laissé au tuteur, de la volonté de l’institution à baliser les actions des tuteurs, les tâches peuvent être décrites de manière extrêmement précise ou au contraire se limiter à formuler des objectifs.

Toutefois, il faut garder à l'esprit que pour être quantifiées, les tâches tutorales doivent être décrites précisément. Pour ce faire, il est possible d'utiliser le storyboard d'une intervention tutorale que j'ai proposé dans ScénoFORM (cf. la fin de ce billet). 

Thèse de Clément Dussarps sur la dimension socio-affective et l'abandon en FOAD

Clément Dussarps a soutenu sa thèse le 27 novembre dernier (à paraître). Il a cherché à répondre, et y parvient dans de larges mesures, à la question suivante : Quels sont les facteurs socio-affectifs expliquant l'abandon, ou inversement la persévérance ?

Il propose une typologie d'apprenants tirée de l'étude des données recueillies :

• Les "intégrés" qui attendent des relations de qualité et avec une fréquence régulière avec les enseignants et leurs pairs (25% de l'échantillon étudié)
• Les "exclusifs avec les enseignants" qui souhaitent de telles relations avec les enseignants et peu, voire jamais, avec leurs pairs. (52% de l'échantillon étudié)
• Les "exclusifs avec leurs pairs" qui se tournent vers leurs pairs et très peu vers les enseignants. (2% de l'échantillon étudié)
• Les "isolés" qui échangent peu avec les enseignants et leurs pairs. (21% de l'échantillon étudié).

Il est notable que, au moment où le tutorat par les pairs est plébiscité (et il le mérite souvent), et où il constitue parfois la seule modalité tutorale disponible (dans la plupart des moocs), presque 3 répondants sur 4 n'y ont pas recours et plus des 3/4 attendent et s'engagent dans des relations avec leurs enseignants.

Clément propose également une classification des différentes variables qu'il a étudiées sur le niveau de persévérance

La disponibilité, l'écoute et l'établissement d'une relation de confiance, autant d'objectifs tutoraux, sont confirmés comme des éléments majeurs dans la persévérance des apprenants.

Le plaisir et la confiance des proches sont les items d'attentes sociales envers les acteurs du dispositifs qui font le plus consensus entre les répondants et qui se situent haut sur l'échelle choisie (0 à 3). S'il est difficile pour une institution d'agir sur la confiance des proches, elle devrait donc faire du plaisir une des valeurs à prendre en considération lors de la conception des activités d'apprentissage.

Toutefois, entre les attentes et le vécu, quelques différences sont sensibles. En particulier pour les "exclusifs avec leurs pairs" qui sont ici les "compensateurs". S'il y a peu d'attentes envers les pairs, la réalité montre que le vécu entre pairs est important alors que dans un même temps les exclusifs envers les enseignants baissent très significativement.

Clément Dussarps conclue sa thèse en répondant explicitement à ses hyptohèses de départ (pratique pas toujours repérable dans un certain nombre de thèses). En voici les principales mentions :

• Il n'existe pas de liens statistiques entre les styles d'apprentissage et l'abandon.
• Les abandons ont différentes origines : des causes internes propres à l'apprenant et des causes externes, liées à sa vie hors dispositif (familiale, professionnelle) ou au dispositif de FOAD.
• Le profil socio-démographique et les attentes socio-affectives et/ou le vécu socio-affectif de l'apprenant renseignent sur les risques d'abandon.
• Hormis les "isolés", plus un apprenant a des relations socio-affectives de qualité avec les enseignants et ses pairs, moins il risque d'abandonner.

Enfin, il formule des recommandations : 

Créer la première rencontre et maintenir le contact (apprenant-enseignant, apprenant-pairs)

• Utiliser des outils de communication synchrones plutôt qu'asynchrones.
• Proposer des regroupements présentiels ou à distance.
• Donner les règles de communication au sein du dispositif et indiquer les personnes-ressources.
• Envoyer un message de bienvenue.
• Ouvrir à la communication par des formules telles que "n'hésitez pas à me recontacter".
• Se présenter et faire se présenter.
• Favoriser les rencontres entre pairs.
• Proposer un système de parrainage entre apprenants.
• Veiller à une cohérence du discours entre enseignants et avec le personnel administratif.
• Suivre les traces numériques sur la plateforme de formation.

Se repérer dans le dispositif et être responsable de sa formation

• Etablir un contrat pédagogique et fournir un syllabus de chaque cours.
• Proposer un calendrier des principales dates.
• Aider l'apprenant à savoir réagir en cas de difficultés.
• Faire participer les apprenants à la création d'une FAQ qui liste les conseils et astuces liés à la formation.
• Inviter les apprenants à tenir un carnet de bord (ou journal d'apprentissage) privé et public.

Les ressources extérieures au dispositif

• Aider les apprenants à identifier les ressources (possibles supports) en dehors du dispositif.
• Proposer des outils permettant la création d'un réseau d'anciens étudiants ou professionnel.

Fonctions tutorales et plans de support à l'apprentissage

Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. Par Jacques Rodet

La littérature sur le tutorat à distance (cf. la base documentaire de t@d) s’intéresse depuis longtemps à définir les fonctions des tuteurs. Il existe un relatif consensus entre les auteurs pour distinguer les fonctions suivantes : i) fonction d’accueil et d’orientation, ii) fonction organisationnelle ; iii) fonction pédagogique ; iv) fonction socio-affective et motivationnelle ; v) fonction technique ; vi) fonction métacognitive ; vii) fonction d’évaluation.

En 2003, j’ai proposé d’aborder les questions relatives aux interventions des tuteurs à distance non pas à travers le prisme des fonctions tutorales mais à partir des plans de support à l’apprentissage à investir auprès des apprenants. A la suite d’autres auteurs, en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel, j’ai distingué les plans cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif. (cf. vidéo et diaporama) 

 

Si l’identification des fonctions des tuteurs à distance a le mérite de faciliter la définition de fiches de poste des tuteurs, celle des plans de support à l’apprentissage présente le grand intérêt de s’intéresser aux besoins des apprenants, ce qui est bien le moindre lorsque l’on parle de tutorat. Les fonctions permettent de dessiner les attentes envers les tuteurs tandis que les plans de support à l’apprentissage situent les interventions tutorales par rapport aux différentes catégories de besoins d’aide des apprenants.

La focalisation sur la figure du tuteur ou celle sur les besoins des apprenants ne sont pas contradictoires et traduisent davantage les préférences ou les postures des différents auteurs. C’est pourquoi, il m’a semblé intéressant de croiser les fonctions tutorales identifiées dans la littérature avec les plans de support à l’apprentissage. Ainsi, il est possible de constater que chacune des fonctions tutorales est "colorée" par le plan de support à l'apprentissage qu'elle croise.

Le résultat ci-dessus ne se veut pas tant un modèle prescriptif qu’une base de réflexion et d’échanges, et ce d’autant plus, qu’il ne vise pas l’exhaustivité. En effet, d’autres instanciations auraient pu être mises en avant dans telle ou telle cellule.Il est également à noter qu'aucun modèle ne peut traduire toute la richesse et la complexité d'une situation réelle. Il s'agit alors d'utiliser ce tableau comme une matrice permettant de définir les interventions tutorales à concevoir pour un dispositif particulier. Cette conception est forcément précédée d'un certain nombre d'actions d'ingénierie tutorale (cf. mon article Propositions pour l'ingénierie tutorale in Tutorales n°7) liées à la définition du système tutoral permettant d'effectuer des choix tutoraux en fonction du contexte, du public, des besoins d'aide repérés.

Au plaisir de lire vos réactions...

Quelques interventions sur le plan méthodologique que le tuteur à distance peut entreprendre. Par Jacques Rodet

Lors d'un récent regroupement présentiel avec des étudiants engagés dans un master se déroulant essentiellement à distance, j'ai eu l'occasion de m'exprimer sur l'importance pour les apprenants à distance de mieux se connaître en tant qu'apprenant. Ceci est d'autant plus important lorsque ceux-ci sont en reprise d'étude tout en cumulant une activité professionnelle. En effet, il n'est pas forcément aisé pour chacun de trouver immédiatement le bon rythme d'apprentissage et surtout d'arriver à concilier engagements professionnels, occupations personnelles et familiales et tâches d'apprentissage.

Les apprenants, au cours d'un parcours de formation long, devraient également se fixer comme objectif de s'améliorer en tant qu'apprenant afin d'augmenter leur productivité. Pour cela, il leur est nécessaire de faire le point sur leurs manières d'apprendre, de repérer leurs préférences cognitives et d'évaluer les stratégies d'apprentissage auxquelles ils ont recours. A cet égard, le rôle du tuteur à distance se situe sur les plans de la diffusion d'informations méthodologiques et sur celui de la sensibilisation à la métacognition.

Une des difficultés cognitives assez courante de ce type de public est liée à la capacité de lire pour apprendre. Savoir distinguer les méthode de lecture sélective ou de repérage, de lecture en diagonale et de lecture active, en comprendre les méthodologies, s'exercer à les mettre en oeuvre, évaluer les résultats, sont des actions que les apprenants peuvent entreprendre dès lors que le tuteur intervient de manière proactive sur ces thèmes.

Une autre compétence que les apprenants doivent développer est de savoir trouver les informations dont ils ont besoin pour réaliser certaines activités d'apprentissage. Préparer sa recherche, repérer l'information, obtenir les documents, analyser la documentation et rédiger son travail constituent autant d'étapes sur lesquelles ils doivent être en mesure de progresser. Là encore, le support des tuteurs à distance doit certainement prendre une forme proactive par la transmission de fiches méthodologiques par exemple.

Un des risques que les apprenants ont également à affronter est celui du plagiat. Fréquemment, les connaissances préalables en matière de citation sont lacunaires et c'est donc par une sensibilisation à la question du plagiat et à la manière de l'éviter que le tuteur peut apporter son aide.

Enfin, si l'on souhaite que les apprenants adoptent une posture métacognitive, il n'est pas inutile que le tuteur à distance précise ce que recoupe la métacognition et propose quelques activités susceptibles de l'encourager telle que la tenue d'un journal de formation.


Illustration : Helen Frankenthaler, Magic Carpet, 1964

Distinction entre support motivationnel et support socio-affectif des apprenants. Par Jacques Rodet

Plusieurs de mes interlocuteurs m'ont exprimé leurs difficultés à distinguer les plans de support motivationnel et socio-affectif. Ce billet a donc pour objectif de donner quelques éléments de distinction.

J'ai eu l'occasion (ici) de présenter ainsi ces deux plans de support à l'apprentissage :

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversal à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Pour plus de détail sur ces deux plans vous pouvez visionner la présentation ci-dessous (de 2.23 mn à 8.00 mn).

De manière générale, il apparaît que le plan socio-affectif est davantage centré sur l'aptitude de l'individu à s'intégrer dans le dispositif de formation alors que le plan motivationnel concerne plus directement sa capacité à persévérer dans la formation.

Il va de soi que certaines interventions tutorales peuvent simultanément s'inscrire dans l'un et l'autre plans de support à l'apprentissage. Pour autant, il est important que le tuteur investisse davantage le plan socio-affectif au démarrage de l'action de formation. Il s'agit essentiellement pour lui d'accompagner l'apprenant ou le groupe d'apprenants, de faciliter son intégration, de lui faire prendre conscience qu'il n'est pas seul, bref de réduire les distances, en particulier la distance transactionnelle et/ou symbolique. Sur le plan motivationnel, l'action du tuteur relève avant tout du soutien et moins de l'accompagnement. C'est au cours de la formation, et moins au démarrage, que le tuteur peut être amené à soutenir la motivation de l'apprenant.

Une des difficultés à distinguer ces deux plans tient peut-être à l'origine de l'apparition du tutorat à distance qui a été développé pour lutter contre les abandons et qui visait donc clairement l'instauration d'un soutien motivationnel. S'il est vrai que les interventions sur le plan socio-affectif contribuent à cet objectif , elles ne s'y limitent pas. Accompagner l'apprenant, par exemple, dans l'exercice de son autonomie, certes facilitera sa persévérance, mais lui permettra aussi d'atteindre d'autres objectifs relevant du savoir-faire et du savoir-être.

Magalie Morel : Paroles d'élèves quant aux modalités d'encadrement

Sans titre. Arshile Gorky

Magalie Morel, dans une conférence auprès de la SOFAD (Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec) a présenté quelques uns des résultats de sa recherche "Analyse critique des pratiques d’encadrement des adultes au secondaire et au collégial".

Nous reproduisons ci-dessous quelques uns des passages significatifs de son diaporama.

Sur les attentes des apprenants envers les tuteurs

• Qu'il soit disponible au cas où.
• Qu'il me juge personnellement et non comme étant juste un élève.
• Qu'il corrige mes erreurs et me les explique.
• Qu'il ait un courrier électronique et qu'il s'en serve.
• Qu'il partage en quelque sorte son plaisir d'apprendre.

Sur les qualités du tuteur

• Le tuteur doit posséder de bonnes habiletés de communication ainsi qu'un certain degré d'ouverture et d'empathie afin d’établir une bonne relation.
• Il doit être capable de diagnostiquer les problèmes et les difficultés de compréhension.
• Il doit être là pour aider au besoin.
• À côté de l'erreur, montrer l'emplacement qui en parlait dans le tome.
• Encourager.
• Expliquer chacune des erreurs une par une.
• Répondre le plus vite possible.
• Être disponible.
• Donner des liens sur Internet pour davantage de documentation.
• Un professeur empathique, c'est plaisant aussi!
  

Sur les autres personnes ressources de l'apprenant

• L'entourage immédiat se révèle important au plan du soutien.
• Pour certains, l'amie de coeur est une source importante de motivation et d’engagement.
• Un élève explique que ses amis comprennent l’importance qu'il accorde à la réalisation de ses cours. S’il en discute avec eux, ses inquiétudes et ses difficultés trouveront écho.
• Les membres de la famille ont également une influence certaine dans la motivation et la réussite.
• L'influence de la famille demeure cependant limitée à la motivation et ne s'étend pas à la compréhension de la matière à l'étude. Souvent, les parents ne peuvent aider dans les travaux.
• les pairs, c’est-à-dire les autres élèves FAD ne semblent pas occuper une place importante dans le soutien à l’apprentissage et à la motivation.
• La vision du soutien est limitée au tuteur par rapport au contenu d’apprentissage.
  

Les contradictions des apprenants dans leurs demandes d'encadrement

• Ils comprennent mal les exigences organisationnelles liées à l’encadrement.
• Il faudrait que le tuteur soit disponible 24h/24, ce qui n’est pas possible.
• Ils veulent un soutien en tout temps, même s’ils se considèrent relativement automnes et qu’ils ne font appel aux tuteurs que de façon sporadique.
• Ils veulent que le tuteur soit ouvert et empathique pour soutenir leur motivation, toutefois c’est l’entourage qui est le premier à venir soutenir la motivation et à qui ils demandent ces qualités.
  

Un petit essai de VCASMO à propos des champs d'interventions des tuteurs à distance

Je remercie Stéphane Wattier pour sa présentation et surtout son excellent tutoriel sur la solution VCASMO qui permet de coordonner simplement une vidéo et un diaporama. Je vous livre le résultat de mon premier essai qui concerne un thème, les champs d'intervention du tuteur à distance, que j'ai déjà eu l'occasion d'aborder par écrit, en vidéo également mais toujours séparément.

Pour l'occasion, j'ai enregistré une nouvelle vidéo et reformaté un diaporama. Pour la voir en plein écran, une fois la vidéo lancée, vous avez une petite loupe en dessous du diaporama.

Vous pouvez également visionner le résultat ici.

A propos des plans de support à l'apprentissage. Par Jacques Rodet

Séraphin Alava dans sa récente communication « Approche qualitative du rôle du tuteur de FOAD dans l’enseignement supérieur » (1) lors du 25e congrès AIPU fait référence, entre autres, à plusieurs de mes textes sur le tutorat et propose une nouvelle mouture des plans de support à l'apprentissage que j'identifiais il y a quelques années (cf. ci-dessous).

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Alava introduit à cette classification deux nouvelles catégories intitulées "Plan relationnel" et "Plan stratégique" (cf. ci-dessous).

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Voici quelques unes de mes réflexions suite aux propositions d'Alava.

Sur le plan relationnel, je me demande si il ne serait pas judicieux de distinguer d'une part, les interventions en direction de l'apprenant et d'autre part, celles en direction du groupe d'apprenants.

Sur le plan stratégique, en particulier sur les items "mettre en lien formation emploi" et "accompagner dans le projet professionnel", il me semble que nous nous rapprochons davantage des interventions du tuteur durant la période de stage en entreprise que de celles directement liées au cursus de formation. Cette dimension me paraît importante mais est-elle directement liée au tutorat dans des dispositifs de formation à distance ? Ne préfigure-t-elle pas un rapprochement ou une articulation entre les différentes dimensions du tutorat que sont le tutorat à distance et le tutorat de stage ? Ces distinctions sont-elles encore pertinentes ? Sur cette question, André Chauvet avait amené des éléments intéressants (cf. la vidéo "Formes et usages des pratiques d'accompagnement").

Par ailleurs, je m'interroge sur le positionnement de l'item "aider à la maîtrise des outils" dans le plan socio-affectif. Il me semble que les interventions du tuteur sont ici plus à classer dans le plan technique et cognitif.

Quelle est la différence entre les items "aider au point de vue technique" placé par Alava dans le plan technique et cognitif et "aider à la maîtrise des outils" dans le plan socio-affectif. Pour ce dernier item, est-il fait référence aux besoins de support que l'apprenant peut avoir eu égard à son rapport affectif aux outils ? Ceci n'est-il pas lié aux préférences cognitives des apprenants ?

Dans le plan motivationnel, Alava introduit l'item "aider à la démarche de coaching". Ceci m'interroge sur deux plans. Quelle différence est établie par Alava entre coaching et tutorat ? Le positionnement de cet item dans le plan motivationnel indique-t-il qu'il s'agit de soutenir les apprenants pour qu'ils deviennent leurs propres coachs ?

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(1) L'article d'Alava est accessible à l'adresse suivante dans le document intitulé 06-ACTES5.pdf (20 Mo) pages 734 à 746. http://www.aipu2008-montpellier.fr/index.php?dossier_nav=839&action=0&id=

Les compétences du tuteur à distance

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis, dans son article "Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?" associe les types d'intervention tutorales aux compétences que le tuteur doit posséder pour les réaliser.

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi

article en synthèse vocale par YakiToMe!

Dans son article Tutorat et gestion de changement : deux leviers pour réussir la formation à distance au Maroc (Cas du Master ITEF) Faouzia Messaoudi propose deux figures pour spécifier les compétences des tuteurs et des apprenants à distance. Nous les reproduisons ci-dessous.

Compétences requises chez le tuteur en ligne

Compétences requises chez l'étudiant en formation à distance

Cette typologie est dans la lignée des propositions des auteurs dont Faouzia Messaoudi s'inspire (Karsenti, Gagné, Jacquinot, Patoine, Pettigrew) et avec celles formulées par d'autres auteurs (Denis, Deschênes, Laurent, Shlienger, Rodet). Certains intitulés choisis questionnent néanmoins.

« L'évaluation impartiale » renvoie-t-elle à la recherche impossible de l'objectivité* ou au contraire renvoie-t-elle à une démarche où prévaut le souci de la légitimité de l'évaluation et du caractère juste (négocié ?) du jugement porté ?** « Management relationnel et communication » signifie-t-il que la relation doive être managée, c'est-à-dire, organisée, planifiée, par le tuteur ou au contraire faut-il entendre que le tuteur doit être en mesure d'identifier les ressorts et la qualité de la communication qu'il entretient avec un apprenant ? Par ailleurs, il semble difficile de considérer la « motivation extrinsèque » comme une compétence requise de l'étudiant. En l'occurrence, la compétence renverrait à la capacité de l'apprenant à développer une certaine résistance, ou simplement à relativiser l'influence du bâton et de la carotte que constitue la motivation extrinsèque, et il est vrai que certaines carottes sont appétissantes et que certains bâtons sont bien dissuasifs. De la même manière « l'attrait pour le contenu » n'est pas tant une compétence qu'une prédisposition qui peut difficilement être « requise ». Derrière la « Culture propre à la FOAD » faut-il entendre d'autres compétences non spécifiées comme celle à gérer son parcours d'apprentissage ou celle à développer son autonomie ?

Ces quelques réserves sur certaines dénominations de compétences ne doivent pas faire hésiter à lire cet article qui s'attache à présenter le tutorat comme un levier important de réussite d'un dispositif hybride au Maroc, passage considéré obligé par Faouzia Messaoudi « avant de basculer vers le tout en ligne ».

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* Recherche vaine que celle de l'objectivité dans l'activité d'évaluation comme l'a bien démontré François-Marie GERARD, dans son article
L'indispensable subjectivité de l'évaluation

** Ceci pose la question de son pouvoir d'évaluateur de la part du tuteur. Cf. Rodet (2003)
Le Pouvoir et la légitimité du formateur à distance