Apports comparés du modèle ISA et de l’ingénierie tutorale à la conception de l’aide tutorale envers les apprenants à distance. Par Jacques Rodet

J’ai déjà eu l’occasion d’indiquer, que selon moi, le tutorat à distance est, avant tout, une relation d’aide (cf. Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur in Le tutorat en Formation à distance, De Boeck, 2011). C’est donc avec un intérêt particulier que j’ai pris connaissance du texte de Stéphanie Mailles-Viard Metz et Chrysta Pélissier intitulé « Un modèle de caractérisation de l’aide : le cas dans l’enseignement à distance ». Ces auteurs y présentent le modèle ISA : « Le modèle ISA (Intentions Stratégies Attendus) caractérise les aides telles qu‘elles sont actuellement mises en œuvre dans les activités pédagogiques proposées dans un dispositif de formation à distance. […] Ainsi, chaque aide, quelle que soit la discipline concernée est décrite par un contexte, une ou plusieurs Intentions, une Stratégie de conception et des Attendus pédagogiques. » 

Ce modèle vise à faciliter la conception des aides offertes aux apprenants à distance. Celles-ci, qu’elles soient d’origine humaine ou médiatique, relèvent du tutorat à distance, dès lors que leur objectif principal est bien de supporter les apprenants tout au long de leurs apprentissages et de leur faciliter ainsi l’atteinte de leurs objectifs de formation. Depuis plusieurs années j’ai proposé (et mis en œuvre dans de nombreux dispositifs) un ensemble d’actions à mener pour penser, organiser, concevoir et produire les services tutoraux d’un dispositif de formation à distance ou hybride que je réunis sous l’expression d’ingénierie tutorale (cf. Propositions pour l’ingénierie tutorale in Tutorales n°7). Il me semble donc intéressant de rapprocher les éléments du modèle ISA des actions de l’ingénierie tutorale.

 

Il est facile de constater que les synergies entre ces deux approches se situent essentiellement au niveau II du modèle ISA et à la phase de conception de l'ingénierie tutorale. Toutefois, dans le modèle ISA, l'accent est mis principalement sur la conception de l'aide. Il ne semble pas que celle-ci fasse l'objet d'une quantification. Les éléments retenus sont semblables à ceux de modélisés dans l'ingénierie tutorale pour l'action conception des interventions (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/04/la-conception-dune-intervention.html). Le livrable "Scénario tutoral" comprend un élément supplémentaire par rapport au niveau 2 du modèle ISA, à savoir la rédaction d'une charte tutorale. Cela tient certainement au fait que ce modèle s'intéresse davantage aux aides à produire alors que l'ingénierie tutorale a pour finalité la production de l'ensemble du dispositif tutoral d'une formation à distance ou hybride.

Les actions d'analyse/définition de l'ingénierie tutorale se situent en amont du niveau I du modèle ISA. En effet, dans le premier cas, il s'agit de tenir compte de paramètres généraux alors que dans le second, les éléments à prendre en compte se situent clairement au niveau de l'intervention d'aide spécifique.

Le niveau III du modèle ISA concernant les attendus semblent correspondre partiellement aux plans de support à l'apprentissage retenus et à investir lors d'une intervention tutorale d'une part, mais aussi à des éléments complémentaires à décrire lors de la conception de l'intervention, d'autre part.

Il semble possible de combiner les différentes phases de ces deux approches de la manière suivante :

• Analyse/définition (Ingénierie tutorale)
• Niveau I - Intentions (Modèle ISA)
• Niveau II - Stratégie (Modèle ISA) et/ou Conception (Ingénierie tutorale)
• Niveau III - Attendus (Modèle ISA)
• Plan de diffusion (Ingénierie tutorale)

Des échanges plus approfondis seraient souhaitables pour vérifier la pertinence du rapprochement effectué dans ce billet. En particulier, il serait utile de mieux préciser l'articulation entre, d'une part, la conception d'une intervention d'aide et d'autre part, la production d'un dispositif tutoral global. La question des acteurs se pose également. Le concepteur de FOAD à qui est dévolu l'ingénierie tutorale ne doit-il pas associer d'autres acteurs, en particulier les tuteurs, pour concevoir les interventions d'aide ?

Soutenir et évaluer, deux rôles en tension pour le tuteur à distance. Par Jacques Rodet

Notes que j'ai utilisées pour lancer le débat du colloque du REFAD sur le double rôle que jouent les intervenant(e)s (tuteurs, professeurs, enseignants, chargés d’encadrement, etc.) qui encadrent les étudiants et qui doivent, par ailleurs, évaluer leurs travaux notés et examens.

Notre table ronde va s'intéresser à explorer ce double rôle d'aide et d'évaluation des étudiants par différentes personnes ressources qui interviennent dans des dispositifs de formation à distance. Dans ceux-ci, les plus fréquemment confrontés à cette double posture sont les tuteurs. C'est donc peut-être autour d'eux que pourraient se focaliser nos échanges.

L'aide et l'évaluation sont-elles de nature différente ? Voilà une première question à laquelle les intervenants seront certainement amenés à se prononcer. Quelles sont leurs places respectives dans le processus d'apprentissage ? Faut-il privilégier l'une par rapport à l'autre ? Leurs places respectives dans une formation ne traduisent-elles pas les orientations ou les approches pédagogiques de celle-ci ? L'aide et l'évaluation sont-elles en contradiction ou servent-elles une même finalité ?

Sans épuiser par avance les arguments, nous pouvons constater que l'encadrement des étudiants, les interventions de support à l'apprentissage ont pour objectifs d'aider l'apprenant à atteindre ses objectifs de formation. Objectifs académiques, bien évidemment, mais aussi certainement ses objectifs personnels. Pour certains apprenants, pas pour tous, c'est bien la poursuite d'enjeux personnels qui fonde leur investissement, leur persévérance et leur réussite. De son côté l'évaluation, déterminée par les concepteurs du cours ne peut par définition ne s'intéresser qu'à la mesure de la réussite de l'apprenant dans l'atteinte des objectifs académiques.

C'est par l'exploration de cette dissymétrie, que la tension entre les rôles de soutien et d'évaluation peut éventuellement être abordée. Alors que la relation d'encadrement vise à prendre en compte l'ensemble des facteurs qui ont un impact sur le processus d'apprentissage de l'apprenant, le rôle de l'évaluation est de porter un jugement sur la quantité et la qualité des connaissances acquises ou construites par les apprenants au regard des objectifs du cours.

Dès lors, peuvent se poser les questions suivantes : faut-il que ce soit une même personne qui assume ces deux rôles de l'encadrement et de l'évaluation ? En procédant ainsi, l'institution ne met-elle pas cette personne dans une position légèrement schizophrénique ?

Une piste pour nos échanges pourrait être d'examiner quels sont les avantages et les inconvénients tant pour l'institution, que pour les tuteurs et les apprenants de ce double rôle assumé par une seule et même personne.

Pourquoi l'institution confie-t-elle la relation d'aide et d'évaluation à une seule et même personne ? Y trouve-t-elle des avantages organisationnels ? Financiers ? Pédagogiques ? Cette démarche ne comporte-elle pas aussi son lot d'inconvénients ? Par exemple, est-ce que l'objectivité ou plus simplement la validité de l'évaluation n'est pas remise en cause dès lors qu'une relation de confiance, et parfois un peu plus, s'est établit entre l'aidant devenant évaluateur et l'apprenant ?

Du côté du tuteur, se pose également un certain nombre de questions. Comment va-t-il concilier ses deux rôles ? Ne sera-t-il pas enclin à en privilégier l'un par rapport à l'autre ? Possède-t-il les compétences nécessaires pour accompagner et évaluer ? S'autorisera-t-il à évaluer celui qu'il a aidé ? Son rôle d'évaluateur final ne constitue-t-il pas un handicap pour initier et développer une relation de confiance avec l'apprenant ? Quelles seraient les bonnes pratiques qu'il devrait développer pour permettre à l'apprenant de repérer ces deux rôles et pour les accepter ?

En terme d'inconvénients pour le tuteur nous pouvons citer le fait que son aide peut parfois prendre la forme d'une évaluation, mais que celle-ci est alors formative. Il lui faut donc arriver à distinguer clairement les formes d'évaluation formative et d'évaluation sommative. Ceci est-il toujours aisé ? Comment peut-il signifier à l'apprenant qu'à un moment il a mis sa casquette de personne aidante puis celle d'évaluateur ?

Mais cette double fonction ne présente-t-elle pas aussi des avantages pour le tuteur ? N'est-ce pas son rôle d'évaluateur qui le légitime vis à vis de l'apprenant ? Ses interventions de soutien n'en font-elles pas la personne la mieux placée pour rendre pleinement justice aux apprenants ?

Enfin pour l'apprenant ce double rôle présente aussi son lot d'inconvénients et d'avantages. Pour mieux les percevoir, il suffit de se mettre quelques instants à la place de l'apprenant. Puis-je faire confiance à la personne qui va m'évaluer ? Est-ce que je peux compter sur mon tuteur pour qu'il fasse la part des choses entre ma demande d'assistance et la production de mes travaux ? Mes demandes d'aide, qui sont autant d'aveux de mes difficultés ne vont-elles pas me pénaliser au moment de l'évaluation ?

D'un autre côté, le fait de pouvoir entretenir une relation de confiance avec mon tuteur n'est-il pas de nature à ce qu'il me comprenne mieux ? A ce que je comprenne davantage ses attentes et celles de l'institution ? N'est-il pas la personne la plus à même pour me soutenir dans la préparation de l'évaluation ?

Aider les apprenants à demander de l'aide. Par Jacques Rodet

Ross Bleckner, Blue net, 2000

L'action tutorale s'inscrit fortement dans la relation d'aide. Encore faut-il que les apprenants soient disposés à recevoir cette aide et qu'ils acceptent sinon de formuler du moins d'accepter leurs besoins d'aide. Mais qui n'a jamais besoins d'aide ?

Un apprenant peut ne pas être disposé à recevoir de l'aide pour différentes raisons telles que le fait de ne pas repérer en quoi l'aide peut lui être utile, le manque de confiance envers la personne qui lui propose de l'aide, l'assurance qu'il a de pouvoir mener à bien ses tâches sans recours extérieur. Ainsi, le refus d'aide ne caractérise pas un profil d'apprenant particulier mais provient au contraire d'apprenants qui entretiennent des rapports très contrastés avec leur apprentissage et les personnes ressources du dispositif de formation. De celui qui ignore qu'il ignore et donc croit savoir à celui qui revendique le refus de l'altérité, le tuteur ne peut se fonder sur un seul type d'intervention pour les sensibiliser tous aux bénéfices qu'ils peuvent retirer de la relation d'aide.

Aider les apprenants à demander de l'aide en les amenant à réfléchir sur le rapport affectif qu'ils entretiennent avec la relation d'aide

Demander de l'aide ne va pas de soi. Cela passe forcément par un constat de « carence », d'identification de ses difficultés à réaliser seul une tâche mais c'est aussi une opération de « dévoilement » auprès de celui à qui l'on demande de l'aide. Demander de l'aide nécessite donc d'avoir une certaine confiance envers celui que l'on sollicite et de lui reconnaître un savoir, une compétence, une qualité que l'on ne possède pas ou qu'il ne nous a pas été possible de mobiliser. A cet égard, chacun a ses propres pudeurs et réserves, et il n'est pas inutile de les repérer pour pouvoir les surmonter. La première tâche du tuteur pour aider les apprenants à demander de l'aide consiste donc à proposer des activités qui faciliteront pour chaque apprenant l'identification du rapport affectif qu'il entretient avec la demande d'aide. Il s'agit également pour les apprenants de qualifier la relation qu'ils entretiennent avec le tuteur et les autres personnes ressources qu'ils peuvent consulter.

Aider les apprenants à demander de l'aide en les amenant à exprimer leur réticences à demander de l'aide

Amener les apprenants à exprimer les raisons de leur non sollicitation ou même de leur refus de l'aide disponible est une action à mener par le tuteur afin de mieux les comprendre et donc d'être en mesure de penser des interventions qui leurs soient adaptées. Elle peut permettre de (re)nouer l'échange un peu à la façon qu'utilisent les négociateurs d'entités en conflit pour poser un diagnostic partagé sur l'objet et les manifestations du dissensus. Les constats établis peuvent alors ressembler à ces formules : « Vous ne souhaitez pas recevoir l'aide que je vous propose pour telle et telle raison. » ; « Vous trouvez mes interventions d'aide inappropriées lorsqu'elles prennent telle ou telle forme » ; « Vous préférez être l'initiateur plutôt que le récepteur d'une intervention d'aide. », etc. Une fois les constats posés, des aménagements peuvent alors être envisagés et la contractualisation est certainement la méthode la plus appropriée pour rendre constructive la relation d'aide.

Aider les apprenants à demander de l'aide en contractualisant la relation d'aide

Si les chartes tutorales, très souvent produites sans consultation des tuteurs et des apprenants, dressent un cadre indispensable pour la relation tutorale, elles ne peuvent, de par leur nature généraliste et prescriptive, apporter des lignes de conduite pour toutes les situations variées des interactions tutorales. Il est donc nécessaire pour le tuteur et les apprenants d'adapter les dispositions de la charte tutorale, non pas pour en retrancher des éléments nécessaires à l'institution mais pour l'enrichir afin de mieux répondre aux caractéristiques des apprenants et des tuteurs. Il s'agit, comme les formateurs le font régulièrement, de passer de la commande du client (ici l'institution) à l'autocommande (ici co-élaborée par les apprenants et le tuteur). La charte est assimilable à la loi générale au sein de laquelle des amendements peuvent être aménagés dès lors que l'esprit initial n'est pas trahi. C'est parce que les tuteurs se seront ouverts à la contractualisation de la relation d'aide avec leurs apprenants que ces derniers pourront plus facilement demander de l'aide. Cette contractualisation peut porter sur les différents éléments qui composent la relation tutorale : temps, fréquence, modalités, outils, traces produites etc. Tout comme il est intéressant pour un groupe de mesurer sa cohésion et sa productivité, il est opportun pour le tuteur et l'apprenant d'évaluer leur relation en terme de confiance établie et de résultats produits.

Les démarches évoquées, ici, sont susceptibles de clarifier et de vivifier la relation d'aide en lui donnant un sens partagé par le tuteur et les apprenants. Ne pas laisser un apprenant sans aide est certes un devoir pour le tuteur, mais bien plus, il s'agit de créer les conditions de l'exercice de son autonomie par l'apprenant, exercice dépendant, entre autres, de la perception et du ressenti que l'apprenant entretient avec la demande d'aide.

Comment traduire "chargé d'encadrement" en anglais ?

Récemment, un membre de t@d m'a fait parvenir un message dans lequel il demandait comment il serait possible de traduire en anglais l'expression "chargé d'encadrement" qui est utilisée à la Téluq. N'ayant pu formuler une réponse satisfaisante à sa question, je soumets le cas à notre petite communauté.

Voici la fiche de tâches pour cette qualification :

1. À assister et à encadrer les étudiants dans l’ensemble de leur cheminement dans le cours ou l’activité, y compris pour la réalisation des travaux pédagogiques prévus au cours ou à l’activité;
2. À planifier, proposer, préparer ou adapter certains éléments du cours ou de l’activité, sous la supervision du professeur et dans le cadre tracé par la description du cours ou de l’activité à l’annuaire;
3. À planifier, encadrer et animer les conférences télématiques ou téléphoniques, les forums ou les clavardages qui font partie de la formule d’encadrement du cours ou de l’activité;
4. À initier les appels de démarrage et de suivi lorsque prévus à la formule d’encadrement du cours ou de l’activité;
5. À faire rapport au professeur ou au directeur de l’Unité d’enseignement et de recherche à laquelle appartient le cours ou l’activité du travail accompli;
6. Répondre à toute communication téléphonique ou télématique dans les deux (2) jours ouvrables suivant le jour de la communication;
7. Corriger les travaux, examens et rapports de stage prévus au cours ou à l’activité et à fournir la rétroaction appropriée à l’étudiant, normalement dans les sept (7) jours ouvrables de la réception du travail ou de l’examen; également, remettre les notes à l’Université dans le délai prescrit au règlement des études des cycles supérieurs.

Est-ce que vous auriez une suggestion ? Si oui, merci de la publier en commentaire à cet article.

Image dans son contexte original, sur la page www.phenix-fm.com/pageLibre00010015.html