mercredi 14 décembre 2011

Parution du volume 9 des Fragments du Blog de t@d


J'ai le plaisir de vous annoncer la parution du neuvième volume des Fragments du Blog de t@d qui regroupe les principales contributions qui sont parues sur le blog de mars à décembre 2011.

Ces textes sont répartis dans différentes rubriques : Penser (apports à la réflexion sur le tutorat à distance) ; Pratiquer (retours de pratiques) ; Témoignages (des tuteurs à distance prennent la parole) ; Autour du tutorat à distance (traitement de thèmes connexes au tutorat).

Les auteurs sont Esther Delisle, Jean-Paul Moiraud, Jean Vanderspelden et moi-même. J'espère que vous trouverez du plaisir et de l'utilité à leur lecture.


Je vous rappelle que le Blog de t@d est largement ouvert à tous ceux qui souhaitent s'exprimer sur le tutorat à distance.

J'en profite pour vous souhaiter de très joyeuses fêtes de fin d'année !

Cordialement,
Jacques Rodet

jeudi 1 décembre 2011

Instrumenter les tuteurs à distance pour faciliter leurs interventions. Par Jacques Rodet

Les tâches des tuteurs à distance les amènent fréquemment à avoir des interventions similaires en direction des apprenants d’un même dispositif mais également parfois au sein de plusieurs dispositifs. Par ailleurs, le tuteur à distance doit pouvoir resituer aisément un apprenant auprès duquel il réalise une intervention : quels échanges ont-ils déjà eu ensemble, où l’apprenant en est-il de son parcours, comment s’était conclue l’intervention précédente, etc. Enfin, le tuteur à distance peut plus aisément gagner en compétences dès lors qu’il porte un regard réflexif sur sa pratique et qu’il peut échanger sur elle avec d’autres tuteurs.

Il n’est pas rare, lors d’échanges que j’ai avec des tuteurs à distance, que je constate qu’ils ne disposent que de très peu d’instruments relatifs aux cas cités. Ceci souligne un manque de prise de conscience certain des institutions qui les emploient sur la manière dont elles pourraient non seulement leur fournir de l’aide mais également les rendre plus efficients dans l’exécution de leurs interventions tutorales. Dès lors, les tuteurs sont dans l’obligation de « bricoler » leurs solutions. Si le bricolage possède de nombreuses vertus - et la première n’est-elle pas de mettre en situation les tuteurs de trouver par eux-mêmes des solutions opérationnelles ? - il semble que des alternatives plus rationnelles, alors même que certains ont évoqué l’industrialisation du tutorat, devraient être mises au point.

Capitalisation des interventions tutorales
La forme la plus courante de capitalisation des interventions tutorales est la conception d’une FAQ. Souvent disponible à travers un forum, un wiki ou une simple page html, la FAQ regroupe de manière thématique les principaux cas et questions ainsi que les réponses apportées. Il est à noter que les FAQ sont souvent réalisées à destination des apprenants mais beaucoup plus rarement à l’intention des tuteurs. Il serait pour autant intéressant de retrouver au sein d’une FAQ les cas les plus récurrents auxquels un tuteur à distance est confronté. Toutefois, une FAQ peut rapidement être rendue peu utilisable dès lors que la quantité de cas à y consigner s’élève. Une base de données dans laquelle des recherches puissent être réalisées à partir de différents descripteurs d’une intervention tutorale se révèlerait certainement plus adaptée. Notons qu’un travail doctoral, auquel t@d s’était associé lors de la phase de test (cf. TE-CAP) était prometteur mais ne semble pas avoir abouti à la proposition d’un outil standard à disposition des institutions ou des tuteurs. En l’état, il serait donc utile de revenir sur la définition des fonctionnalités d’un tel outil et d’envisager comment il puisse être mis à disposition (freeware, service en ligne…).

Garder la mémoire de la relation tutorale
Si l’individualisation est une promesse souvent tenue par la formation à distance, une des composantes de l’apport d’un soutien approprié aux caractéristiques personnelles d’un apprenant réside dans la mémoire que le tuteur peut conserver de la relation qu’il entretient avec lui. Si ceci ne pose pas de problèmes majeurs lorsqu’un tuteur encadre quelques apprenants, il est évident que ceci devient rapidement impossible dès que l’effectif d’apprenants se compte en dizaines ou en centaines.
Les outils qui seraient utiles aux tuteurs reprendraient certainement bien des fonctionnalités des CRM, logiciels de la relation client. D’autres, plus spécifiques aux interventions tutorales pourraient y être adjointes. Là encore, un travail de définition, de rédaction de cahier des charges serait certainement de nature à inciter les développeurs de logiciels libres ou les éditeurs à s’engager dans le développement de telles applications.

Faciliter la mutualisation entre tuteurs
Sur ce point, je ne pense pas qu’il y ait de solutions techniques à mettre au point tant les outils de communication et de collaboration à distance sont variés et pour la plus grande part facilement accessibles aux tuteurs à distance. Il y a par contre, à inciter les tuteurs mais aussi leurs institutions à s’y engager plus résolument. A côté de t@d, qui se veut davantage un réseau réunissant des personnes dont les pratiques tutorales sont variées et réalisées dans des contextes multiples, il est certainement utile que les tuteurs d’une même institution puissent mutualiser et ainsi perfectionner leurs pratiques. Ces communautés existent dans de nombreuses organisations mais leur visibilité est assez faible car il n’en ressort que très rarement des témoignages ou des articles. Aussi, je rappelle avec plaisir, que les colonnes de ce blog sont largement ouvertes à qui souhaite s’exprimer sur une telle démarche.

lundi 21 novembre 2011

La FOAD, des réalités, y compris pour les e-tuteurs. Par Jean Vanderspelden


Plusieurs de mes partenaires en région (Auvergne, Aquitaine et Bourgogne) ont indépendamment les uns des autres, rapidement attiré mon attention sur la publication d’un article récemment publié en ligne dans le "Quotidien de la formation" (www.actualite-de-la-formation.fr) du Centre Inffo. Il s’agit d’un article intitulé : "La FOAD, un mythe !" reprenant les propos de Gilbert Renaud (Eduter, Agro Sup Dijon). C'est vrai, qu'à peine sorti des 9èmes rencontres co-organisées les 14, 15 et 16 novembre par le FFFOD (www.fffod.fr) et le Conseil régional de la région Centre à Orléans, la lecture de cet article interpelle…

De mon point de vue, les arguments avancés par notre collègue Gilbert Renaud dont certains résonnent, en partie, avec notre réalité, illustrent parfaitement les propos tenus durant ces rencontres par Marcel Lebrun (http://lebrunremy.be/WordPress/) de l'Université Catholique de Louvain.

La FOAD nécessite d'abord un réingéniering pédagogique, avant de s'appuyer et de mobiliser les outils et les ressources numériques et cela, quelque soit le public visé : entreprise, université, OF, PAT, CFA, APP, Lutte contre l'illettrisme, etc... J'ai le sentiment que les exemples qui sont développés dans cet article relèvent, pour la plupart, de dispositifs traditionnels sur lesquels il y aurait eu "injonction" de faire de la distance, pour la distance, sans véritable réflexion ou possibilité de réfléchir dans le temps et collectivement, y compris avec les instances politiques, sur les plus-values possibles progressives portées la FOad, en terme d'approches multimodales, aux profits des apprenants.

Par ailleurs, cet article me semble "minimiser" les potentiels que le numérique (contenus, supports, LMS & Web 2.0) peut apporter pour co-construire de nouveaux espace-temps dans les parcours d'apprentissage et de production des apprenants, avec des accompagnements évolutifs et focalisés successivement sur la motivation et les interactions. Ce qui me gêne le plus dans cette publication, c'est la relative résistance à reconnaître la capacité des apprenants à s'autoformer, en particulier dans des espaces et des temps informels, et donc, à autoréguler, en partie dans une logique communautaire, le déroulement (d'ordre et de désordre apparents) des parcours de formation, alternant des approches individuelle et collective. Remettre en cause de la sorte la FOAD, cela peut aussi signifier sous-estimer l’importance stratégique du travail d’étayage pédagogique assuré par les tuteurs pour que les apprenants soient le plus rapidement efficaces dans ces nouveaux espace-temps d’apprentissage et de production partagés.

Certes la FOAD a des progrès à faire, en particulier sur les e-ressources mobilisables, sur les partenariats sur la professionnalisation des acteurs, sur la maîtrise des e-outils, sur l'accompagnement, sur le financement et autres... mais je soutiens que la FOAD est surtout une porte royale pour faire évoluer collectivement nos pratiques, en ouvrant nos dispositifs vers plus d'initiatives pour les apprenants, aux bénéfices de leur autonomie et du renforcement de leurs compétences, dans une dynamique d'autoformation, nécessairement accompagnée, avec des formateurs, avec des tuteurs.

de la formation traditionnelle vers l'apprenance, en passant par des dispositifs FOAD, plus souples,

Cordialement - Jean

mardi 15 novembre 2011

De la réactivité quasi instantanée du tuteur à distance. Par Jacques Rodet

Lorsque l’on interroge les apprenants à distance, une des premières qualités qu’ils souhaitent trouver chez leurs tuteurs est la réactivité qui sous-tend une très grande disponibilité. Si dans les chartes tutorales, il est souvent préciser le nombre d’heures durant lequel les tuteurs à distance doivent répondre à un message d’un apprenant, celui-ci se situe à un niveau (72h, 48h, 24h) qui met souvent la patience des apprenants à rude épreuve. 

Par ailleurs, ma pratique, tout comme les échanges sur cette question que j'ai eus avec un collègue québecois, me montrent que les réponses quasi instantanées, moins d’une heure, voire quelques minutes, si elles surprennent les apprenants, sont très appréciées d’eux, en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage.

Faut-il donc que le tuteur à distance soit disponible en permanence, jour comme nuit, semaine comme week-end, périodes normales comme périodes de fêtes ? Faut-il que le tuteur à distance soit toujours connecté pour répondre le plus vite possible aux apprenants ? Quel devrait être le prix d’une telle disponibilité ? Une réponse rapide est-elle toujours de qualité ? Qu’est-ce qui se joue dans la quasi instantanéité ? La forme ne prime-t-elle pas le fond ? La relation ne prime-t-elle pas le contenu ?

Il est matériellement impossible à un tuteur, ne serait-ce que pour des raisons physiologiques, d’être disponible en permanence. La quasi instantanéité ne peut donc être ni réclamée par les apprenants ni exigée par l’institution ni même être contractualisée. Néanmoins, il arrive fréquemment qu’un tuteur soit derrière son écran (d'ordinateur ou de téléphone) et qu’il reçoive à ce moment-là une sollicitation d’un des apprenants qu’il encadre. Dans ce cas-là, et à mon sens, uniquement en cette circonstance, le tuteur peut s’autoriser à répondre immédiatement. La quasi instantanéité n’est donc pas exigible mais il ne faut certainement pas se l’interdire dans la mesure où elle peut être utile à l’apprenant.

Partant de là, il apparaît que cette disponibilité, à temps choisi par le tuteur, non annoncée et non contractualisée, mais survenant à l’occasion, ne devrait pas se traduire par une tarification particulière du service rendu. Dans les conditions citées, elle n’a pas d’impact sur les coûts du tutorat ni sur son modèle économique.

Répondre rapidement peut permettre à l’apprenant de se sentir mieux pris en compte mais ceci n’est valable que si la réponse du tuteur à distance est de qualité. En ce sens, il est préférable qu’elle ne soit qu’un simple accusé de réception précisant la date ou l’heure de l’envoi d’une réponse élaborée si le tuteur n’est pas en mesure de la formuler immédiatement. Si par contre, il s’agit d’une question simple ou d’une question récurrente et que le tuteur peut s’appuyer sur des modèles de réponses ou des réponses antérieures à d’autres apprenants, il est tout à fait envisageable de répondre dans la foulée de la réception du message. Un des facteurs facilitant la quasi instantanéité est donc relatif à l’instrumentation des tâches tutorales qui permet de conserver et de retrouver facilement l’historique de la relation avec l’apprenant concerné et d’accéder à des bases compilant des interventions tutorales passées et des modèles de messages servant de base à la formulation d’une réponse individualisée. Comme j’ai déjà eu l’occasion de le dire, des avancées sont à effectuer en la matière et l’absence d’outils dédiés à la capitalisation et à la gestion des interventions tutorales montre que les institutions ont encore des efforts à faire pour une prise en compte pleine et entière du tutorat à distance et des tuteurs. 

Répondre rapidement à un apprenant est également de nature à lui rendre service, au moment où il en a besoin. Quand c’est le cas, l’apprenant en est naturellement reconnaissant au tuteur. Cette reconnaissance peut agir positivement sur la relation de confiance et autoriser l’apprenant à solliciter plus aisément son tuteur lorsqu’il en a besoin. 

C’est pourquoi, il me semble que les tuteurs à distance, lorsqu’ils en ont la possibilité, et il est rare de ne l’avoir jamais, devraient réduire le plus possible leur temps de réponse sans que cela devienne ni une obsession, ni une contrainte.

Des recherches sur cette question mais aussi des témoignages d’apprenants permettraient de mieux mesurer les effets de la quasi instantanéité des réponses du tuteur à distance et de confirmer ou non les points avancés dans ce billet.

jeudi 10 novembre 2011

Est-ce que les tuteurs à distance travaillent le 11 novembre ?

Cela fait maintenant plusieurs années que je procède à des sondages sur l'activité des tuteurs durant les jours fériés. Le dernier en date remonte à l'an dernier http://blogdetad.blogspot.com/2010/11/retour-sur-le-sondage-est-ce-que-les.html

Afin de mesurer si des évolutions se font jour en la matière, je vous propose de répondre  à un nouveau sondage permettant de comptabiliser les interventions tutorales que vous aurez effectuées le 11 novembre 2011.  

Par intervention tutorale, est compris tout démarche proactive ou réactive quelque soit le moyen de communication utilisé. A ce titre : l'envoi d'un mail compte pour 1 intervention ; un appel skype de 30 mn compte également pour 1 intervention.

Merci d'avance pour vos réponses !


mardi 8 novembre 2011

Représentations préalables d'étudiants sur le tutorat à distance

Dans le cadre de mon cour "Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage" du master MFEG de Rennes 1, j'ai interrogé les participants sur leurs représentations préalables du tutorat à distance.

Voici ce que cela donne : 



Je constate que leurs représentations collectives sont loin d'être approximatives. Je trouve cela très réjouissant !


jeudi 3 novembre 2011

Apprentissages plus ou moins formels. Episode 3 : Les pratiques des organismes de formation. Par Jean Vanderspelden

Apprentissages plus ou moins formels Episode 3 : les pratiques des organismes de formation ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager

Les autres épisodes : L’apprentissage informel vu du côté : de l’Europe et les pratiques des entreprises (épisode 1 et 2, déjà paru respectivement en mai et juillet 2011) et (sous réserve de confirmation), l’apprenant lui-même (épisode 4 : 1er trimestre 2012).



Tiré de l’album «Jugar con ma Luna»
par Astroturismlo – Eventos, via Facebook
Des questions anciennes
Bien avant que le concept d’apprentissage informel n’apparaisse, tous les acteurs de la formation, en particulier ceux des adultes, avaient en tête la question de la mobilisation optimisée de la personne dans son éducation. Si la quasi-totalité des apprentissages informels repose sur une motivation réelle, plus ou moins revendiquée, ce n’est plus la même proportion pour ceux dits formels. L’idée première serait donc de puiser dans les situations où l’on apprend naturellement, quelques invariants qui puissent être repris dans le cadre des dispositifs de formation, pour favoriser des acquis, disons moins spontanés, plus cadrés, accompagnés, voire tutorés…

La dimension, en partie, utilitaire des apprentissages
Dès les années 1973, Bertrand Schwartz estimait qu’un adulte ne se forme pas, s’il ne trouve pas dans sa formation une réponse à ses besoins dans sa situation. Le caractère utilitaire de la formation est un élément clé du passage à l’acte d’apprendre, en vue de changer durablement ses pratiques dans sa situation personnelle ou professionnelle. Cette dimension utilitaire, une parmi d’autres, n’est pas perçue de la même manière pour chaque personne. Elle varie selon sa capacité à anticiper, dans son contexte social, plus ou moins intensément les changements promis par un accroissement de ses connaissances ou de ses compétences.

Organiser et animer des dispositifs facilitant
Pour qu’une personne se reconnaisse apprenante, plusieurs approches ont été mises en œuvre, souvent de manière complémentaire ; «histoire de vie», «entretien d’explicitation», «biographie pédagogique», «apprendre à apprendre», «sentiment d’efficacité personnelle», etc… Dans tous les cas, c’est bien dans la relation et dans l’interaction que chaque personne peut s’inscrire dans une logique d’autodétermination. L’essoufflement relatif de la formule stage est réel, même si une récente étude européenne de la CEGOS repérait cette situation encore comme largement dominante pour la formation des salariés. On peut apprendre partout, même en stage ; si un train peut en cacher un autre, un apprentissage (formel) peut en porter un autre (informel). Dans notre société dite de la connaissance, cette frontière a-t-elle encore un sens ? (1)

Pour une grande partie des apprenants, en particulier les moins qualifiés, ces dynamiques qui alterneraient, associeraient ou conjugueraient intentionnellement situations formelle et informelle, semblent nécessaires et reposent sur notre capacité d’ouvrir la formation. Il s’agirait de jouer sur une combinaison évolutive des unités de temps, de lieux et d’action au bénéfice d’une plus grande souplesse et diversité des situations d’implication, d’apprentissage, de production et de validation, composant le parcours de formation. Pour une formation individuelle et flexible, les fonctions tutorales permettent de tisser les liens nécessaires pour qu’on puisse accepter, tant du côté de l’apprenant, que du coté des appreneurs, une succession d’ordre et de désordre. Cette oscillation est apparente à des degrés divers pour l’institution, pour le formateur, le tuteur, et surtout, pour l’apprenant ; le seul, au final, à redonner du sens à toutes ses activités et ses interactions. L’apport des plates-formes de télé-formation, des classes virtuelles (2), des Web-TV, des outils collaboratifs et de communication, mis en place par les organismes de formation et leurs partenaires, vise à faciliter l’autonomie graduelle des apprenants, et des communautés d’apprenants, dans ces nouveaux espaces-temps d’activité.

Des illustrations de cette bascule en cours
En tant qu’acteurs de la formation, nous sommes donc partiellement condamnés à ne pas tout cadrer, mais à organiser sur nos territoires des pratiques ouvertes avec des formes de porosités positives, où l’apprenant puisse se projeter au mieux. On peut illustrer cette évolution avec les points suivants :
  • les parcours sont, de plus en plus, individuels avec un accompagnement personnalisé qui vise à «gérer» la motivation, en début de parcours, et à réguler les interactions entre pairs durant la formation ;
  • des parcours de formation se déroulent sans la présence continue d’un formateur et associe l’intervention d’un tuteur sur les plans méthodologique, social, cognitif et technique dans une dynamique d‘autoformation accompagnée, telle que les Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP) peuvent la mettre en oeuvre ;
  • plusieurs prestataires interviennent en complémentarité sur le déroulement d’un parcours. La participation croissante des bibliothèques, des médiathèques, des Espaces Publiques Numériques (EPN) ou des Points d’Accès à la Téléformation (P@T) dans le déroulement des parcours individuels de formation, illustre cette tendance territoriale ;
  • l’accent n’est plus aussi fortement mis sur les contenus (toujours à concevoir, produire, actualiser et à diffuser), mais sur l’accompagnement et les interactions pour favoriser l’autoformation, l’autorégulation et la métacognition ;
  • l’amont (bilan de compétences, démarches VAE, valorisation des compétences transversales, etc…) et l’aval (certification, e-Portfolio, passeport de formation, etc…) du parcours de formation sont de plus en plus déterminants dans l’implication et la réussite de l’apprenant ;
  • et la diversité stratégique des situations d’apprentissage et de production, des modalités d’intervention est mise en oeuvre avec une alternance de situations individuelle et collective, distante & de proximité, d’ordre et désordre, de présence et d’absence, de réel et virtuel, où la juste mobilisation des outils et des ressources numériques, en particulier Web 2.0, est un élément clé.
La plus-value d’une prestation de formation, de e-formation, voire de e-conseil, se centre de plus en plus sur la régulation et, au final, sur la validation du parcours, en intégrant le fait que l’on apprend, de plus en plus, hors institution. La mise en valeur du savoir informel devient un passage obligé. Un alliage semble nécessaire entre formel et informel, sans substitution mais dans la complémentarité et la continuité, en se rappelant que nos apprentissages informels contribuent à colorer, à diversifier et à structurer nos savoirs.

Jean Vanderspelden – Consultant ITG, www.iapprendre.fr

 
Notes
(1) La systématisation des apprentissages informels – Formadi/Thot Cursus - http://cursus.edu/media/upload/2_LB-AppInfThotCursus.pdf

(2) Pour illustration, voir l’offre www.classilio.com avec l’offre «Formation-Pédagogie» sur le e-learning avec  le «Rapid e-elearning» ou parcours «Woab» et sur le tutorat à distance et son ingénierie avec les parcours «tut’». 

jeudi 27 octobre 2011

Le tuteur à distance et les fonctions d'accompagnement. Par Jacques Rodet

Marianne Poumay dans son article intitulé « L’accompagnement : une fonction multiforme, un contrat clair à établir d’emblée » fait référence aux travaux de Champion, Kiel et McLendon dont je reproduis ci-dessous un tableau réinterprété par Massé (1998).


Poumay précise que « Nous avons parcouru plusieurs répertoires de tâches et modèles classifiant des rôles des développeurs. L’une des constantes repérées chez leurs auteurs est la prudence avec laquelle ils hiérarchisent ces rôles, affirmant que les uns ne vont souvent pas sans les autres et que la polyvalence est l’une des caractéristiques essentielles dont doit faire preuve le développeur, en fonction des situations et des contextes. »

Je la rejoins volontiers dans cette remarque et me propose de situer le tuteur à distance par rapport à chacun de ces neuf rôles.

Le tuteur à distance est-il un conseiller ?
Il arrive fréquemment au tuteur à distance de devoir prodiguer des conseils à un apprenant ou à un groupe d’apprenants à distance. Conseils de type méthodologique le plus souvent, ceux-ci peuvent également avoir des résonnances de type métacognitif. Il est néanmoins essentiel que le tuteur à distance fasse clairement la distinction entre le conseil et la consigne. Si l’apprenant doit se conformer à une consigne, il reste libre de suivre ou non le conseil qui lui a été donné (cf. La consigne et le conseil : de leurs usages par le tuteur à distance).

Le tuteur à distance est-il un instructeur ?
Il n’appartient pas au tuteur à distance d’instruire l’apprenant. Cette tâche étant dévolue aux ressources médiatiques de la formation à distance. Toutefois, il appartient au tuteur à distance de souligner les réussites de l’apprenant et de lui indiquer comment il aurait pu obtenir un meilleur résultat. En cas d’insuffisance criante du matériel pédagogique, il peut devenir sinon instructeur, du moins transmetteur.

Le tuteur à distance est-il un partenaire ?
Plus qu’un partenaire, le tuteur à distance est l’interlocuteur privilégié de l’apprenant. Si le tuteur ne fait pas avec l’apprenant, il apporte son soutien pour que l’apprenant réalise ses apprentissages. Il est à noter que la construction de connaissances, si elle est facilitée par l’échange et la négociation du sens, est toujours un processus individuel. Notons, que le tuteur à distance, comme tout pédagogue apprend toujours des apprenants qu'il accompagne. Le seul cas où le tuteur peut être considéré comme un partenaire de l'apprenant est lorsqu'il l'est lui-même et qu'il est donc tuteur-pair.

Le tuteur à distance est-il un facilitateur ?
Nombreux tuteurs se considèrent, avec raison selon moi, comme ayant une fonction de facilitateur. S’ils n’interviennent pas dans le faire de l’apprenant, ils procurent assistance à ce dernier sur le processus qui préside à la réalisation de ces tâches. Là encore ce sont les plans méthodologiques et métacognitif qui sont les plus concernés par les interventions tutorales visant la facilitation.

Le tuteur à distance est-il un formateur ?
Dans de nombreux dispositifs, notamment à l’université, le tuteur est également fréquemment l’enseignant. Ainsi, la dénomination d’enseignant-tuteur est employée pour désigner un professeur qui après avoir conçu la formation et réalisé les ressources médiatiques afférentes, anime la diffusion de la formation. Il est à noter que le tutorat à distance s’inscrit bien dans le processus former du triangle d’Houssaye et qu’il nécessite de la part des enseignants et/ou des formateurs, l’abandon de la posture magistrale pour investir celle de soutien. (cf. Quelle place pour le tuteur à distance dans le triangle d'Houssaye ?)

Le tuteur à distance est-il un modèle ?
A part dans les formations de tuteurs, et avec beaucoup de réserve de ma part, le tuteur à distance ne peut pas prétendre à être un modèle, tant soit peu que cette démarche est une réelle pertinence pédagogique. Plus que de montrer comme faire, il amène les apprenants, dans une démarche proche de la maïeutique socratique, à découvrir ce qu’ils cherchent. Ceci ne signifie pas que les apprenants ne peuvent rien apprendre sur la manière de mener des interventions tutorales par l'observation de leur tuteur, mais que le tuteur ne peut poser sa pratique comme un idéal à reproduire.

Le tuteur à distance est-il un observateur réflectif ?
Plus qu’un miroir parlant, le tuteur à distance est amené à développer une écoute active des apprenants. A ce titre, il permet à l’apprenant de s’entendre dire ou de se voir faire. Il semble pour autant, qu’il doive davantage mobiliser des compétences permettant la prise de conscience réflexive de l’apprenant que celles nécessaires à la simple réalisation de debriefs. 

Le tuteur à distance est-il un conseiller technique ?
Il peut apporter une aide technique aux apprenants. Toutefois, dans de nombreux dispositifs de formation à distance, ce rôle est dévolu à un tuteur-technique qui possède les connaissances et les droits d’administration sur les outils utilisés. Dans l'acceptation de l'expression telle qu'elle est présentée dans le tableau, l'apport de réponses en fonction du degré d'avancement de l'apprenant dans son parcours peut être interprété de manière très différente : progression sommative par pallier ou zone de développement proximal. Un tuteur à distance n'est pas totalement libre vis à vis de l'approche pédagogique de la formation qui reste de la responsabilité des concepteurs. De manière générale, le tuteur cherchera à ce que l'apprenant trouve par lui-même les réponses dont il a besoin.

Le tuteur à distance est-il un expert ?
Il peut l’être mais ce n’est pas un préalable bien que la plupart des apprenants à distance attendent de leurs tuteurs qu’il le soit. La notion d’expertise relative, c’est-à-dire par rapport aux connaissances que les apprenants possèdent ou sont amenés à construire durant la formation apparait une bonne réponse au positionnement du tuteur à distance sur ce plan. Le tuteur à distance n'est jamais un expert si l'on entend par là qu'il fera à la place de l'apprenant. Ceci est aux antipodes de la posture tutorale.



Au final, le tuteur à distance est davantage un conseiller, un facilitateur, un formateur. Dans une moindre mesure, et sous certaines précisions d'ordre sémantique, il est un expert et un conseiller technique. Il est dans des proportions encore plus faibles un instructeur, un partenaire (sauf si c'est un tuteur-pair) ou un modèle. A la place d’observateur réflectif, il semble plus pertinent de parler d’agent réflexif, rôle que le tuteur doit tenir. Si nous nous référons à Poumay qui écrit à propos du tableau présenté : « De gauche à droite, la responsabilité du conseiller augmente face aux résultats du projet. De bas en haut, sa responsabilité augmente face à la croissance du client, que nous pourrions nommer son "développement professionnel"», il apparait que le tuteur à distance est davantage centré sur l'apprenant que sur son projet. Ceci est pertinent dans la mesure où le projet est ici sa formation et qu'il est bien évident que lui seul peut l'entreprendre.

Cette typologie se révèle intéressante pour interroger la figure du tuteur à distance. Il n'en reste pas moins, qu'il existe un biais à parler du tuteur au singulier tant les contextes et les dispositifs pèsent sur le dimensionnement de ses fonctions. Comme j'ai eu l'occasion de le l'écrire, la solution à l'établissement de services tutoraux adaptés aux besoins et aux attentes des apprenants dépend davantage de la mise en oeuvre d'une véritable ingénierie tutorale plutôt que de la définition, même détaillée et prescriptive, d'un tuteur idéal, (lien vers les billets traitant de l'ingénierie tutorale).

mercredi 19 octobre 2011

Parution d'une étude du FFFOD sur le financement des FOAD. Le tutorat à distance n'est pas oublié ! Par Jacques Rodet

Le FFFOD vient de publier un document utile intitulé Financement et mise en œuvre de la FOAD. Vade-mecum des bonnes pratiques

Utile car les discours sur les coûts de la FOAD ont parfois du mal à se distinguer des argumentaires commerciaux où la baisse des coûts sert d’antienne douce aux oreilles des acheteurs et de mantra magique aux commerciaux. Si la formation entièrement à distance et massifiée a toujours formulé la promesse d’une baisse des coûts et l'a tenue dans différents dispositifs, il faut bien reconnaître que l’hybridation de la formation, la sophistication dont elle peut être l’objet, répond davantage à des objectifs qualitatifs et pédagogiques qu’économiques. 

Pendant bien longtemps, et pour certains, encore aujourd’hui, le tutorat a été perçu comme l’empêcheur d’économiser en rond(s). L’an dernier, lors de la journée consacrée au tutorat, organisée par le FFFOD (cf. vidéos), j’avais avancé l’idée que les porteurs de projet FOAD seraient bien inspirés de consacrer ne serait-ce que 5 à 10% de leur budget initial à la mise au point du système tutoral afin, entre autres, de pouvoir identifier précisément les coûts variables liés à l’accompagnement des apprenants à distance.

La présente étude du FFFOD distingue classiquement les charges fixes et variables d’une part et directes et indirectes d’autre part. Ainsi les charges liées à l’animation de la formation et aux fonctions tutorales sont des charges directes et variables. Directes car elles concernent directement la formation et variables car elles évoluent de manière corrélative « en fonction du volume horaire de formation, du nombre de stagiaires, du nombre de groupes ».

L’autre mérite de cette étude, qui présente différents cas de figure, démontre que l’économie d’un dispositif de FOAD ne relève pas d’une équation à poser mais d’une prise en compte systémique des différents postes de coûts. Par exemple, ainsi que je l’ai exprimé récemment, l’autoportance des ressources et du dispositif et la nécessité du tutorat sont en relation systémique. Quand l'une bouge, l'autre aussi. (cf. Autorportance des dispositifs FOAD et autonomie des apprenants). 

Une partie est également consacrée à la manière de quantifier le temps de formation des apprenants. Nul doute que la grande enquête de t@d sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance actuellement en cours, apportera des éléments complémentaires.

lundi 17 octobre 2011

A propos de l'annonce d'Adrien Ferro sur la venue de l'heure du tutorat social. Par Jacques Rodet

Claude Viallat. Aigues Mortes.
Notre Dame des Sablons, 1992
Adrien Ferro, a publié récemment un billet intitulé "Venue est l’heure du tutorat social ! Première partie : Un esprit R&D".

Outre le fait que nous avons l'habitude d'échanger ensemble, en particulier au sein du Master MFEG de Rennes 1 où nous donnons des cours, l'expression même de « tutorat social », proposée par Adrien, m'a suscité les réflexions suivantes. Celles-ci ne seront réellement appréhendables qu'après lecture du billet d'Adrien.

L’expression « tutorat social » désigne-t-elle autre chose que le tutorat ? Existe-t-il un tutorat non social ?

Tout d’abord, il est utile de rappeler que tout dispositif de formation a une dimension sociale, ne serait-ce que de par sa fonction de causateur et de récepteur de médiations entre les individus qu’il réunit. Par ailleurs, si comme je le soutiens, le tutorat s’inscrit dans une relation d’aide (cf. mon texte Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur in Le tutorat en formation à distance. De Boeck, 2011), sa fonction sociale est tout aussi évidente.

L’expression « tutorat social » n’étant probablement pas un pléonasme, elle doit donc renvoyer à une autre réalité (… ?). L’adjectif social ne doit pas avoir la même fonction que d’autres termes accolés au tutorat, tels que tutorat d’accueil, tutorat pédagogique, tutorat technique (… ?).

J’interprète donc que le tutorat social serait l’investissement de fonctions tutorales par un réseau social. En ce sens, il se rapprocherait d’une des formes de tutorat investie par les apprenants eux-mêmes : le tutorat par les pairs. Les pairs, n’étant plus ceux d’un groupe classe ou d’une promotion mais des utilisateurs-joueurs d’un jeu (… ?).

Plusieurs questions se posent alors. Le tutorat à distance suppose l’établissement d’une relation d’aide reconnue comme telle entre le(s) tuteur(s) et le(s) tutor(és). Ainsi, il est utile que le cadre de cette relation soit spécifié au sein d’une charte tutorale co-élaborée par les acteurs. Dès lors que les entrées et sorties dans le jeu et dans le réseau de joueurs sont permanentes, ne devient-il pas plus difficile ou trop dispendieux d’obtenir cet engagement social de chacun ? La communication de l’anonyme ou quasi s’adressant à d’autres anonymes n’est pas propice à l'établissement d'une relation tutorale. Le tutorat social ne se limiterait-il donc pas à un dépannage, solidaire ou corporatiste dans sa meilleure version et l’équivalent d’une hot-line dans sa mouture la moins intéressante, du moins pédagogiquement ?

Mais peut-être que cette hypothèse n’est pas encore la bonne et qu’il s’agit en fait d’un tutorat non formel où le fortuit des interactions lié aux entrées et sorties permanentes dans le réseau de joueurs soit l’alternative à une ingénierie tutorale (… ?). Toutefois, le scénario d’un jeu nécessitant une ingénierie de grande précision, il serait étonnant, bien que constaté dans de nombreux serious game, que d’ingénierie tutorale, il n’y ait point (… ?).

Comme tu le vois, cher Adrien, ton expression de « tutorat social » m’interroge et nécessite, à mon sens, une définition plus précise que celle que tu as suggérée jusqu’à maintenant.

Au plaisir de te lire,
Jacques

vendredi 14 octobre 2011

Support de communication à l'ESEN de Jean-Paul Moiraud et Jacques Rodet

  
Présentation croisée autour des questions suivantes
  • Qu’entend-on par accompagnement, tutorat dans le cadre de dispositifs de formation hybride ? Quel cadre ?
  • Le rôle de l’accompagnateur par rapport au dispositif, à l’apprenant, au groupe, à l’institution.
  • Comment aider les formateurs « traditionnels » à évoluer vers la posture et les rôles d’accompagnateurs distants ?
  • Quels rôles et fonctions spécifiques d’un accompagnateur dans un dispositif ayant pour objectif la professionnalisation des acteurs ?

jeudi 13 octobre 2011

Autorportance des dispositifs FOAD et autonomie des apprenants. Par Jacques Rodet

La détermination des services tutoraux offerts aux apprenants d'un dispositif de formation à distance ou hybride nécessite la prise en compte de nombreux éléments. Les intentions de l'institution, l'expression de ses valeurs en matière d'accompagnement, le repérage des besoins des apprenants en terme de support à l'apprentissage sont les premières étapes incontournables d'une réelle ingénierie tutorale.

Toutefois, un autre paramètre peut permettre assez rapidement d'estimer l'importance des services tutoraux à mettre en oeuvre en fonction du niveau d'autoportance du dispositif et des ressources. Par autoportance, il faut comprendre la possibilité pour l'apprenant de trouver et d'utiliser aisément le dispositif et les ressources pour atteindre ses objectifs de formation. De manière générale, plus le niveau d'autoportance est élevé, moins les services tutoraux sont à développer. A l'inverse, des ressources insuffisantes tant sur le contenu que le support méthodologique, technique ou administratif ainsi que sur les autres plans de suppport à l'apprentissage (motivationnel, socio-affectif, métacognitif) doivent être compensées par la scénarisation d'interventions tutorales.

Il apparait ainsi, qu'en fonction du positionnement d'un dispositif sur les deux axes de l'autoportance du dispositif et des ressources et de la nécessité d'un accompagnement tutoral, deux postures envers l'autonomie de l'apprenant sont identifiables. Lorsque l'autoportance est élevée et la nécessité de l'accompagnement tutoral faible, les concepteurs postulent l'autonomie de l'apprenant comme un préalable. Lorsque l'autoportance est plus faible et la nécessité de l'accompagnement élevé, les concepteurs fixent l'exercice de l'autonomie par les apprenants comme un objectif transversal de la formation pour lequel d'autres interventions tutorales en particulier sur le plan méthodologique et métacognitif sont à prévoir.

lundi 10 octobre 2011

Enseignement secondaire et tutorat immersif. Par Jean-Paul Moiraud

Depuis la création du blog tutvirt (Le tutorat à distance dans les mondes virtuels), nous nous sommes abondamment penchés sur la structure des mondes virtuels et les conditions du tutorat (nous avons encore beaucoup d'hypothèses à vérifier). Nos analyses restent encore au stade du in vitro (même si nos nombreuses immersions nous ont confronté à des situations réelles). Nos postures professionnelles respectives, d'un côté un enseignant du supérieur (Jacques Rodet), de l'autre un enseignant du secondaire (Jean-Paul Moiraud) nous ont amené à trouver un terrain commun d'analyse. Probablement publierons nous un travail de synthèse mais...

L'analyse et l'usage de nos enseignements en ligne, nous amènent à émettre  des intentions spécifiques, parce que nos contextes professionnels sont différents. Nous avons au centre de ce mouvement de balancier (antagoniste ?) un concept commun : Le e.tutorat 

Il est pratiqué dans le supérieur, dans la formation continue, c'est un chantier lancé dans le secondaire. La question centrale de ce billet sera la suivante : Y a t-il une place pour le e.tutorat dans le secondaire ? Quelle est sa potentielle valeur ajoutée ?

Tenter d'isoler les conditions du e.tutorat dans le secondaire, c'est se poser la question de l'organisation spatiale et temporelle de la profession. Historiquement la transmission des savoirs s'effectue dans une unité de lieu et de temps. L'établissement (collège et lycée), est la référence largement partagée dans le métier. On apprend et on enseigne, majoritairement, à l'intérieur des murs.

Mon questionnement dans ce billet sera proche du principe de l'injonction paradoxale chère à l'école de Palo Alto. Je vais poser comme jalon cette première question  : "Peut-on exercer un e.tutorat dans une structure organisée sur le principe d'unité d'espace et de temps ?"

La question est complexe, elle ne supporte pas une réponse dans le registre formel dichotomique de l'affirmatif ou du négatif, puisque le métier change (1). Elle constitue, à la façon d'un tableau impressionniste, une plasticité composée par l'union, la fusion d'une myriade de points.  

1 - Les pratiques dans le monde de l'enseignement 

1.1 - Le tutorat à l'université 
 Essayer de saisir la complexité du sujet consiste dans un premier temps à tourner son regard du côté des pratiques universitaires. Des formations à distance, totalement dématérialisées comme le campus FORSE (FORmation à distance en Sciences de l’Éducation) (2) ou hybrides comme à Rennes pour le master "métiers de la formation", ou le cours de droit des affaires canadiens à la FDV de Lyon (3) pour ne citer que ces exemples.

Un modèle qui se construit grâce aux nombreuses expériences de formation et de e.tutorat en ligne. En France et à l'étranger de nombreuses universités offrent des formations en ligne. Ce sont très souvent des dispositifs mixtes (blended learning), c'est-à-dire un mélange de présentiel et de distant (FAD). L'université maîtrise et développe ces dispositifs en y intégrant le tutorat (4). La chaîne de production d'un système de FAD s'opère par mise en place d'une division des tâches. Le concepteur de cours, le tuteur, les techniciens de l’ingénierie. Les modèles existent et ont fait leurs preuves. 

1.2 - Le tutorat dans les dispositifs de formation continue 
Les organismes de formation continue ont aussi intégré la formation à distance pour les salariés. Les intentions sont spécifiques puisqu'elles s'intègrent dans le cadre du Life Long Learning (LLL) ou formation tout au long de la vie. Les plans de formation sont élaborés en respectant des impératifs de rentabilité et de concurrence. Le législateur reconnait le principe du droit à la formation. Il est encadré par le DIF (5) (droit individuel de formation), le CIF et la VAE (validation des acquis d'expérience). Nous avons, dans ce blog évoqué, cette problématique en analysant les pratiques du GNFA (6) organisme de formation pour les professionnels de l'automobile. Le tutorat est un élément de ces dispositifs (7) 

2 - Le tutorat dans du secondaire 
Les structures et méthodes mises en place dans le supérieur et dans la formation continue sont elles transposables dans le secondaire ? Peut-on à partir d'une extraction de la chair disciplinaire et professionnelle, transposer les modèles en ne conservant que les invariants du système ? La question mérite une réflexion approfondie. 

2.1 - Définition 
Y a t-il une place pour le tutorat dans le secondaire et par extension peut-on tutorer à distance ? 

Nous prendrons pour appui la définition généralement reconnue du tutorat (8), à savoir, "la capacité à rompre l'isolement de l'apprenant, de rester en contact avec ce dernier, d'estomper les effets de la distance sur les apprentissages" (Geneviève Jacquinot "apprivoiser la distance et supprimer l'absence ?" Revue Française de Pédagogie N° 102, INRP, 1993 et Viviane Glickman "des cours par correspondance au e.learning" PUF, 2002

Présence et distance, retrouve t-on ces deux notions  dans les textes ? 

2.2 Que disent les textes ? 
 Les textes qui organisent les enseignements nous renseignent à plusieurs niveaux. Premier constat, si la notion de tutorat n'est pas systématiquement citée en tant que telle, des concepts voisins sont mobilisés - accompagnement, aide, encadrement ... En analysant quelques modalités caractéristiques des périodes de formation du secondaire on peut en extraire des points d'ancrage pour notre analyse. 

2.2.1 - Les TPE (9) (Travaux Personnels Encadrés)
Le bulletin officiel définit ainsi l'esprit des TPE Les “travaux personnels encadrés” sont caractérisés par un travail, en partie collectif dans la majorité des cas, qui va de la conception d’un projet à sa réalisation concrète et à sa présentation orale s’appuyant sur une note synthétique individuelle" 
La circulaire précise : "Les enseignants accompagnent les étapes du travail des élèves en leur prodiguant recommandations, avis et conseils" 

2.2.2 - Les stages en entreprise 
De nombreux élèves et étudiants construisent leurs parcours de formation par une immersion en entreprise. Des savoirs et des compétences sont transmis hors la salle de classe. Le rapport au savoir sera confronté à la distance (non pas sociale mais géographique). On se rapproche ici de la notion de tutorat, telle que nous l'entendons dans ce blog.

Grille BTS MUC


De nombreux élèves et étudiants ont l'obligation de réaliser un stage pour valider leur diplôme. Les apprenants sont "soumis" a un double tutorat celui de leur enseignant référent et celui du tuteur en entreprise. Cette dualité est schématisée par le ministère pour le BTS MUC 



2.2.3 - Les PPCP (Projets Pluridisciplinaires à Caractères Professionnels)
Dans les lycées professionnels, les équipes pédagogiques avec leurs élèves organisent des séquences de travail appelées PPCP . Les textes définissent ainsi le rapport de travail entre professeurs et élèves : "coanimation, animation par l'un des enseignants de tout ou partie de la classe, travail en autonomie des élèves, entretien avec tel ou tel groupe d'élèves etc" (10)   

2.2.4 - Le  parcours d'orientation (11)
 
Dans le cadre de l'orientation des élèves (de la cinquième à la terminale) il est énoncé le principe suivant : "Le parcours de découverte des métiers et des formations concerne tous les élèves, à tous les niveaux de l’enseignement secondaire de la 5e à la classe terminale des cycles de lycées, soit en collège, en lycée général et technologique, en lycée professionnel. Il vise à sécuriser les parcours scolaires, mieux anticiper les transitions, permettre à chacun de construire son parcours personnel de façon la plus éclairée possible pour fonder sur des bases solides ses choix d’orientation." (X)

"Un tuteur conseille et guide un élève volontaire, pendant toute sa scolarité au lycée. Cette personne référente l'aide à construire son parcours de formation et d'orientation et le guide vers les ressources disponibles. Leur dialogue vise à créer les conditions qui permettent à l'élève de devenir autonome dans ses choix."
  

3 - Tutorer dans et hors la classe 

Le balayage rapide de quelques dispositifs nous montre que la notion de tutorat est présente et effective. L'enseignant du secondaire n'est plus cantonné dans la seule posture monolithique de la transmission. Il accompagne, il encadre, il co-anime, il "tutore". 
Reste t-il dans sa classe ? Là encore les textes peuvent nous renseigner. 

Revenons aux TPE. Ils prennent en compte la possibilité de faire sortir les élèves du lycée pour qu'ils puissent aller à la source de l'information. Le  texte de cadrage spécifie à la rubrique "à l'extérieur de l'établissement" : 

"En ce qui concerne les activités rendues nécessaires par l'élaboration ou la réalisation des travaux personnels encadrés qui se déroulent à l'extérieur de l'établissement, les instructions de la circulaire susmentionnée du 25 octobre 1996 (B-II-2) doivent être mises en œuvre. 

Toutefois, lorsque le règlement intérieur le prévoit, ces sorties peuvent être organisées par l'équipe pédagogique conformément à un cadre général défini par le chef d'établissement qui est régulièrement tenu informé des sorties."

Dans le même registre les périodes de stage  sont des temps d'apprentissage hors les murs de l'établissement. Ils éloignent physiquement l'apprenant de son lieu de formation initial sans pour autant rompre le lien avec le savoir et les compétences.

Nous venons de constater que le tutorat existe, que des situations pédagogiques hors les murs de l'établissement existent aussi. Ces éléments sont-ils des ingrédients suffisants pour développer une e.formation qui rendrait cohérent un e.tutorat dans le secondaire ?

Qu'est ce qu'un tuteur ? Nous avons déjà commencé à effleurer cette notion. Jacques Rodet définit ce métier (cette fonction ?) par une succession de verbes : 

Aider, conseiller, renseigner, animer, corriger, évaluer, expliquer, répondre aux questions, contrôler, être responsable, guider, référent, coordination, liaison échange, contrôler, diriger, guider, gérer, animer, harmoniser, organiser, réguler, régler les conflits, soutien, diagnostiquer, renseigner, conseiller, motiver, stimuler, synthèse. 

Un ensemble de verbes qui peut à l'identique s'appliquer à la mission d'enseignant en présentiel. En disant cela nous entrons dans le vif du sujet. Il faut élaborer une grille de conversion entre les compétences du métier d'enseignant et les compétences du métier de tuteur. Des verbes identiques pour des enjeux très différents. 

3.1 - Tutorer dans la classe 
Nous l'avons déjà évoqué, le tutorat (ou tout autre appellation) existe dans le secondaire. Je ne reviendrais pas sur ce point. Je souhaite analyser le champ du possible pour un e.tutorat. Aider, conseiller, renseigner, corriger ... mais  hors la classe. Y a t-il deux métiers différents, ou le métier d'enseignant est-il en train de pivoter sur ces bases ? 

3.2 - Tutorer hors la classe 
C'est le point le plus difficile à analyser. J'ai eu l'occasion d'aborder cette question lors de la consultation de la mission Fourgous (12). J'ai tenté de faire le point sur la question du temps et de l'espace dans l'enseignement. Gardons nous des phrases définitives qui proclament l'abolition du temps et de l'espace, restons réalistes et affirmons que nous pouvons l'envisager.

J'aborderai cette question sous l'angle technologique puis sous l'angle pédagogique, la liaison entre ces deux axes donnant du sens à l'enseignement et à l'apprentissage. (13) 

3.2.1 - La technologie 
Nous avons à ce jour une profusion d'outils à disposition. L'action conjuguée du ministère de l'éducation nationale et des collectivités locales (départements et régions), les initiatives personnelles des enseignants, donnent à voir des usages pédagogiques instrumentés. 

3.2.1.1 - Les ENT 
Le déploiement massif des ENT (14) permet a un grand nombre d'enseignants d'accéder à des solutions numériques. Les équipes des divers établissements français se  penchent sur les possibles utilisations des ENT (15). Il pourrait  permettre de faire éclater les murs de la classe si l'on sait inventer et mutualiser des usages et des scnénarios pertinents. Les enseignants pouvant externaliser dans les nuages (cloud) leurs cours, les élèves pouvant accéder hors le temps de classe des ressources. 

3.2.1.2 - Les structures des edupunks (16
A côté des solutions institutionnelles, des enseignants instrumentent des outils commerciaux du web 2.0 pour les bricoler et les détourner en applications pédagogiques (twitter pas exemple pour citer le plus à la mode) Il est évident que ces pratiques débouchent sur des situations pédagogiques innovantes avec comme pierres angulaires la collaboration, la coopération, le partage. 

3.2.1.3 - Les mondes virtuels 
Je ne peux, bien évidemment, évoquer la question du e.tutorat, sans parler des mondes virtuels et en leur consacrant une rubrique spécifique. Ils s'inscrivent dans cette problématique de l'enseignement / apprentissage instrumenté. Je renvoie aux billets que nous avons rédigé au sein de ce blog. 

3.2.2 - La pédagogie
Le choix de solutions technologiques dépend des intentions pédagogiques exprimées par les enseignants (et non le contraire). S'il fallait donner un tempo à la conception/ instrumentation du e.tutorat (dans le secondaire), je dirais que la démarche est la suivante :
  1. Définir ses intentions pédagogiques
  2. Sélectionner la (ou les) fonctionnalité(s)  adaptée aux besoins.
  3. Tutorer (commencer à ...) 
Les enjeux pédagogiques du e.tutorat, ne sont pas qu'une question de technologie mais bien un enjeux de scénarisation. J'émets l'hypothèse que le métier d'enseignant doit (devrait) intégrer dans la formation initiale et continue une initiation à la méthodologie de scénarisation des dispositifs instrumentés. A défaut de sensibilisation, le risque est grand d'observer des pratiques de reproduction instrumentée d'anciennes méthodes ou le e.tutorat sera le grand absent.

4 - Le tutorat, freins et gains

4.1 - Les freins au tutorat 

La structure des cours dans le secondaire est contrainte par l'organisation du métier. L'établissement reste de façon générale, le lieu de référence pour les apprentissages. J'ai parlé dans d'autres billets, à propos du statut des enseignants, de période archéo-digitale. Il semble, a priori, difficile de concilier le rigide et la malléable. Ce point du débat renvoie la discussion à un niveau méta, un niveau de décision politique supérieur.

La question s'inscrit dans la capacité à (re)définir la fiche de poste du métier d'enseignant. La réflexion est cadrée entre deux bornes équidistantes (Enseigner - Tutorer).

Dans d'autre secteurs, comme l'université et la formation continue, les fonctions d'enseignement et de tutorat peuvent être dissociées. Deux métiers différents émergent. La confusion du métier d'enseignant et de tuteur est une donnée incontournable dans le secondaire. Elle peut être sous certains angles une richesse, elle peut être aussi un frein réel.

Cependant, il serait contreproductif, pour ne pas dire faux, de penser que l'enseignement secondaire est monolithique.Des éléments de cadrage apparaissent en étudiant les niveaux de formation. 

4.1.1 - L'autonomie des élèves des apprenants



Le e.tutorat suppose une certaine autonomie des apprenants. Par autonomie j'entends la capacité à intégrer les apprentissages en dehors de la classe. Quelle est la capacité de l'apprenant à se mettre en disposition d'apprendre sans contact présentiel avec l'enseignant ? L'élève de sixième a t-il les mêmes dispositions que ce lui de terminale ? 


4.1.2 - La granularité du e.tutorat 
Entre la stratégie du campus Forse qui a dématérialisé la formation et les intentions d'un enseignant qui fait le choix du e.tutorat pour une partie de son enseignement, le spectre est large. Dans cette largeur nous devons estimer quel est l’entrebâillement dans lequel il faut s'engouffrer pour introduire le tutorat dans le secondaire. En introduction j'osais la métaphore picturale de l’impressionnisme. C'est la particularité des points  qui m'intéresse, même si j'ai en ligne de mire l'esthétique générale, soit le gain pédagogique final. 

4.2 - Les gains du tutorat 
A défaut de pouvoir déterminer un modèle global et généralisable de e.tutorat, il est possible de proposer quelques pistes pour des segments précis et identifiés. Cela suppose que les enseignants soient en capacité de générer des scénarios de e.tutorat. J'entends, par là, la capacité à exprimer une intention pédagogique structurée, dans un contexte pédagogique déterminé. Le scénario peut être construit de façon formelle ou informelle, seul ou en équipe. 

4.2.1 - Les segments de modules "tutorables" 
Il est possible de donner des pistes pour la construction de ces scénarios à granularités fines, notre postulat est d'exclure le méta scénario. Le méta scénario est très complexe, il faut avoir la capacité de bâtir un cours avec une proportion importante de e.tutorat. Il est préférable de privilégier la politique des petits pas. L'entrée dans cette réflexion peut s'entendre par la construction d'un e.tutorat au niveau d'un chapitre ou d'un thème particulier Le micro scénario ne dénature pas la démarche, il la valorise, il l'engage. 

4.2.1.1 - Le e.tutorat pour la formation par alternance 
Dans les lycées technologiques et professionnels la mission des enseignants est triple, enseignement en formation initiale, alternance et VAE. La possibilité d'avoir à gérer un public statutairement  hétérogène (mixage des publics) dans la classe pose la question du e.tutorat. Il est possible que des enseignants aient à gérer au sein d'une classe des apprenants présents en continue, des apprenants présents selon le rythme de l'alternance. Le e.tutorat peut être un atout pour gérer la diversité. 

4.1.1.2 - Le e.tutorat pour les VAE 
La loi du 24 novembre 2009 a instauré la validation des acquis d'expérience. L'article L 6411-1 du code du travail stipule que :

"La validation des acquis de l'expérience mentionnée à l'article L. 6111-1 a pour objet l'acquisition d'un diplôme, d'un titre à finalité professionnelle ou d'un certificat de qualification figurant sur une liste établie par la commission paritaire nationale de l'emploi d'une branche professionnelle, enregistrés dans le répertoire national des certifications professionnelles prévu par l'article L. 335-6 du code de l'éducation."

La construction d'un dossier est long et complexe, le e.tutorat semble avoir toute sa place pour ce genre d'exercice c'est-à-dire l'accompagnement et la rupture de la solitude du candidat. Mon expérience de jury de VAE m'a fait percevoir le manque d'accompagnement des candidats pour donner une homogénéité à leur présentation. 

4.1.1.3 - Le e.tutorat pour les stages 
Les périodes de stages sont extrêmement importantes puisqu'elles permettent d'associer l'acquisition de savoir nouveaux et des compétences, par immersion dans un milieu professionnel.
Qu'il s'inscrive dans le cadre de la formation initiale ou dans le cadre de la formation en alternance, le stage inscrit la formation dans le registre de la rupture. Rupture due au passage de la salle de classe à l'entreprise et rupture due au passage de l'entreprise à la salle de classe. La gestion de ces temps interstitiels est un enjeu pour le tutorat dans le secondaire.  

4.2.2 -  Les gains pour les enseignants
Je vais m'appuyer sur mon expérience pédagogique dans les mondes virtuels pour illustrer mes propositions (il est tout à fait possible de le transposer dans un autre contexte technologique).

Ces propositions reposent sur un travail préalable des enseignants. Il est nécessaire de penser le tutorat dans un métier redéfini. J'ai pour habitude d'expliquer que les premiers pas dans les mondes immersifs doivent être accompagnés puisqu'il faut déconstruire le réel pour recomposer le virtuel.Le e.tutorat participe de la même logique puisqu'il s'agit de déconstruire des méthodes d'enseignement et d'apprentissage pour en recomposer d'autres. La méthode qui prévaut auprès des enseignants se nomme donc PEDAGOGIE. Pédagogie du changement, management de l'innovation.

L'émergence et le développement du e.tutorat doit passer par une prise en compte institutionnelle :

Par les corps d'inspection, en intégrant le e.tutorat dans l'appréciation du travail des enseignants.

Par les chefs d'établissements avec les personnels en construisant le volet numérique du projet d'établissement. On peut donner quelques pistes de réflexion pour cette analyse :
  • Possibilité de travailler en réseau. Déborder le cadre de l'établissement  pour constituer des équipes inter-établissements
  • Intégrer la notion de fonctionnalité pédagogique d'un outil
  • Modifier la perception du métier, passer du transmissif simple à des compétences autres comme l'accompagnement, l'encadrement
  • Construire le continuum pédagogique avec les autres établissements du supérieur
  • Acquérir des compétences et une culture numérique.

4.2.3 - Les gains pour les apprenants
Dans le cadre des scénarios à mettre en place, il convient d'analyser quels peuvent être les gains pour les apprenants. A l'aune de mes usages (17), je peux donner quelques pistes. 

4.2.3.1. -  Acquérir une culture numérique 
Dans un monde du savoir reconfiguré par la présence du numérique, le e.tutorat contribue à construire la culture numérique des élèves. Les sections dans lesquelles j'enseigne (BTS design de mode et DSAA créateur concepteur textile) le e.tutorat permet de préparer aux enjeux de la vie professionnelle. Les structures de production sont mondialisées, on conçoit dans un pays, on produit dans l'autre. 

4.2.3.2. - Utiliser des compétences là où elles se trouvent 
Apprendre et enseigner en s'appuyant sur un dispositif numérique suppose de mobiliser un certain nombre de compétences numériques. L'école ne bâtit pas sur du vide. Les nouvelles générations baignent dans un environnement instrumental numérique, dès la petite enfance. Une génération dite "digital native" a acquis des compétences informelles en jouant avec la WII, la playstation ou autres consoles, en communiquant sur msn, en ouvrant des comptes sur Facebook, Twitter etc. Il faut se saisir de ces compétences informelles pour les transformer en instruments d'acquisition des savoirs. Le e.tutorat est probablement une opportunité pour associer une gestuelle, de comportements à des démarches construites.

Nous sommes donc au début de cette réflexion sur le e.tutorat dans le secondaire. Nous ne pouvons à cet instant qu'observer les usages qui se développent dans les établissements. Nous connaissons bien ce tableau type qui part d'une démarche d'expérimentation, de recherche action pour tenter d'aller vers une généralisation. Le chemin est encore long. Jacques Rodet dans un billet de T@D illustre son texte par un tableau de Jackson Pollock le maître du "dripping". C'est une belle illustration de notre propos, derrière un apparent désordre, la technique du peintre consiste à maîtriser le geste, à lui donner un rythme assuré, pensé. C'est bel et bien la gageure du métier d'enseignant, penser, organiser, maîtriser, structurer une discipline qui donne l'illusion de l'aléatoire.

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Cours de droit canadien FDV Lyon 3 Jean Moulin http://www.educpros.fr/detail-article/h/da8566f83f/a/e-learning-second-life-offre-une-salle-de-cours-virtuelle-a-la-fac-de-droit-de-lyon-3.html 

(4) Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages PUR, 2007

(5) Le DIF http://www.travail-emploi-sante.gouv.fr/informations-pratiques,89/fiches-pratiques,91/formation-professionnelle,118/le-droit-individuel-a-la-formation,1071.html  

(6) De l'influence ... http://tutvirt.blogspot.com/2011/08/simulation-en-monde-virtuel-ou-serious.html - Le site du GNFA http://www.gnfa-auto.fr/ 

(7) Tutorat en entreprise http://tutoratenentreprise.blogspot.com/  

(8) Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages PURF - Trois stratégies tutorales en licence (Page 46)

(9) Les TPE http://www.education.gouv.fr/botexte/bo010111/MENE0100008C.htm 

(10) PPCP http://www.education.gouv.fr/botexte/bo010913/MENE0101763C.htm 


(12) Temps numérique, temps statutaire (contribution à la mission Fourgous, 2009) http://moiraudjp.wordpress.com/2009/10/08/temps-numerique-temps-statutaire/ - La mission Fourgous http://missionfourgous-tice.fr/ 




(16) "L'Edupunk est une méthode d'enseignement et d'apprentissage. Cette méthode se définit comme une approche de l'enseignement qui évite les outils traditionnels tels que Powerpoint et le Tableau noir, et vise plutôt à amener l'attitude rebelle et le comportement Do It Yourself des groupes punks des années 70, au sein même de la classe" (Wikipédia)

(17) Bilans de pratiques en mondes immersifs http://moiraudjp.wordpress.com/2011/07/07/bilan-dactivite-2011-le-e-learning-dans-les-mondes-virtuels/ -Bilan TRAAM 2010 proposition d'utilisation d'un monde virtuel en situation d'apprentissage - http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/ecogestion/legt/spip.php?article608