Aider les apprenants à surmonter leurs conflits. Par Jacques Rodet

Pierre Soulages,
Peinture, 28 décembre 1990, 222×157 cm

Lors des activités collaboratives regroupant différents apprenants, la cohésion et la productivité de l'équipe qu'ils constituent peuvent être gravement handicapées par l'apparition de conflits. Il ne s'agit pas là des conflits cognitifs chers aux démarches socio-constructivistes mais plus banalement des différents qui surviennent entre les personnes. Le tuteur à distance a dans ce cas un rôle de médiateur et de négociateur pour lequel il doit s'appuyer sur une méthodologie précise de résolution des conflits.

Le conflit est un affrontement entre des intérêts, des valeurs, des actes ou des procédures. C’est un désaccord qui se manifeste souvent par l'opposition d'idées entre les personnes. Manifestation d’une différence, d’un antagonisme, il rend compte d’une réalité qui est insatisfaisante et appelle des modifications.

Un conflit n'est pas mauvais en soi. Son apparition est inhérente à l'action collective. C'est la manière de le vivre et de le résoudre ou non qui entrainera des conséquences négatives ou positives pour l'équipe. Parmi les conséquences négatives, il est possible de repérer les suivantes : multiplication des problémes ; formation de clans irréductibles ; réduction de la confiance mutuelle ; mise en cause de l'existence de l’équipe. Les principales conséquences positives sont : l'identification des ressorts des problèmes ; la résolution des problèmes ; la mise en place de changements ; le renforcement de l'identité commune.

Aussi, le conflit devrait tout autant être considéré comme une chance de progression que comme un risque pour l'équipe. De ceci, le tuteur doit être convaincu si il veut avoir quelques chances d'aider les apprenants à surmonter leurs conflits.

Les causes des conflits

Les causes des conflits sont extrêmement variées et sont d'autant plus difficiles à repérer que le conflit est larvé et non ouvert. Un conflit larvé n'est pas moins grave qu'un conflit ouvert. Ses conséquences sur les relations sont bien réelles mais il ne permet pas au tuteur dans repérer facilement les raisons. Le tuteur doit donc être attentif aux conséquences factuelles du conflit larvé et ne pas hésiter ensuite à le faire formuler par les parties antagonistes. En effet, un conflit ne peut être résolu que dans la mesure où les individus concernés en reconnaissent l'existence.

La première cause des conflits est relative aux différences de valeurs dans lesquelles les apprenants se reconnaissent. Tel personne considèrera la ponctualité et l'assiduité aux réunions de travail de l'équipe comme un préalable alors qu'un autre estimera qu'il peut ne pas participer à certaines d'entre elles car il s'estime moins concerné. Les différences de mode de vie sont également des causes assez fréquentes de conflits. Un apprenant peut ressentir comme une contrainte trop forte l'adoption d'un fonctionnement d'équipe qui ne tienne pas compte de son rythme personnel. Ces conflits seront d'autant plus forts que la phase d'illusion groupale de l'équipe aura été prolongée (cf. Aider les apprenants à collaborer). L'expression des personnalités peut alors être ressentie comme une transgression de l'accord fusionnel qui caractérise cette phase de la vie des groupes restreints. Or la collaboration n'est pas la fusion qui nie les individus mais au contraire la reconnaissance de l'altérité et la capacité collective à formuler des compromis et/ou des consensus explicites.

Bien évidemment, ce sont souvent des causes interpersonnelles qui provoquent le conflit entre les membres d'un collectif. Celles-ci sont liées à la mauvaise connaissance générale des autres, aux a priori développés, à la tendance largement répandue à cataloguer, étiqueter et réduire l'autre au stéréotype ainsi construit. De la même manière, des différences d'intérêts dans la poursuite du but commun, surtout lorsque celles-ci ne sont pas dévoilées, renforcent les différends et aboutissent à de réels conflits.

Une autre cause de conflits concerne la répartition de ressources limitées entre les membres de l'équipe. Que celles-ci soient matérielles, informationnelles ou autres, le sentiment d'injustice au sujet d'une éventuelle répartition inégale peut se révéler très destructeur des liens de solidarité et obérer les actions d'entraide.

Enfin, le conflit peut avoir pour causes des faits constatés. Tel apprenant ne participe qu'a minima, voire est déficient ; les résultats sont en deçà de ceux escomptés ; les périmètres d'action des uns et des autres ne sont pas respectés ; les règles de fonctionnement ne sont pas suivies ; etc. Si il est dans la nature des groupes de voir certains membres s'investir fortement, et d'autres se laisser porter par l'équipe, il n'en reste pas moins que cela peut être source de graves dérives telle que la mise à l'index, le refus d'entraide, la réticence à communiquer, qui impacteront directement les résultats de l'équipe.

Face aux différentes causes des conflits, il appartient au tuteur de faire le tri, d'identifier celles qui sont les plus importantes. Pour autant, il ne peut se limiter à porter son regard extérieur à l'équipe. Il doit également susciter la prise de conscience par les apprenants eux-mêmes des raisons qui les amènent à être en conflit. Pour ce faire, il peut s'appuyer sur des modalités très diverses allant de l'entretien à l'apport de ressources et à la mise en place d'une méthodologie de résolution des conflits.

Aider les apprenants à surmonter leurs conflits

La résolution de conflit est un objectif à part entière pour le tuteur d'équipe d'apprenants. C'est parce que le tuteur sera habile à offrir des outils méthodologiques aux apprenants que ceux-ci pourront plus facilement gérer leurs conflits. A cet égard, il est important d'insister sur le fait que le rôle de médiateur investi par le tuteur nécessite que celui-ci ne soit pas ou ne soit pas considéré comme un membre de l'équipe. En effet, c'est sa position extérieure à l'équipe, et donc à ses conflits, qui le dote de la légitimité et de la capacité de tiers reconnu par les individus en conflit.

La méthode proposée est constituée des étapes suivantes :

1. être attentif aux prémisses et relever les premières manifestations du conflit
2. affirmer son rôle de médiateur
3. établir le cadre de la négociation
4. écouter les parties
5. poser des questions pour connaître les arguments des uns et des autres
6. identifier ou faire identifier la nature et les causes du conflit
7. clarifier les problèmes et formuler les désaccords
8. formuler ou faire formuler des propositions d'accord
9. rédiger l'accord
10. évaluer la résolution du conflit

Pour la première étape, le tuteur peut recourir aux techniques de l'écoute active (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tureur à distance) et s'appuyer sur certaines constatations réalisées lors de ses interactions avec l'équipe telles que des difficultés de communication entre les apprenants, des modifications du comportement ; des expressions critiques non constructives ; des manifestations de la démotivation...

L'affirmation de son rôle de médiateur passe par le rappel de sa disponibilité et l'explication de son rôle de tuteur dans la gestion des conflits. Il est utile que les interventions du tuteur soient dès ce moment là de nature proactive.

Pour établir le cadre de la négociation, le tuteur doit répondre avec les apprenants concernés à un certain nombre de questions : Quel est le but à atteindre ? Quelles modalités choisir pour résoudre le conflit ? Les problèmes doivent-ils être discutés dans un ordre précis ? Y a-t-il une date butoir ? Quelles sont les règles de négociation ? Est-ce qu’un accord final sera signé ?

Ecouter les apprenants en conflit, c'est d'abord donner l'occasion à chacun d'entre eux de pouvoir s'exprimer selon ses propres termes sur la manière dont ils ressentent et vivent les désaccords qu'ils ont avec les autres. Le tuteur, à ce moment là ne joue que le rôle d'un huissier s'attachant à ne pas trahir les expressions des uns et des autres. Il peut utiliser des sociogrammes (1) qui permettent la matérialisation graphique des relations des individus entre eux. Suite à cette étape d'écoute, le tuteur va poser des questions, plutôt ouvertes dans un premier temps puis plus précises, afin de mieux faire s'exprimer tous les arguments des différents membres de l'équipe.

Il est alors souhaitable de poursuivre le processus après un certain laps de temps. D'une part, pour avoir la possibilité d'exploiter les données recueillies et d'autre part pour formuler des propositions sur la nature et les causes du conflit qui pourront être acceptées par tous les apprenants de l'équipe ainsi que pour clarifier et formuler les désaccords. Une variante consiste à ce que le "tuteur-huissier" remette aux apprenants ses propres notes afin que chaque apprenant formule, non plus de son propre point de vue mais en tenant compte de celui des autres, une description de la nature et des causes du conflit et formule les désaccords en termes acceptables par tous.

C'est à partir de ces éléments que la discussion peut alors reprendre sur la sortie de conflit par la détermination et la rédaction d'un accord. Celui-ci doit être le plus précis possible et être traduit en objectifs eux-mêmes déclinés en procédures à respecter, en tâches à réaliser ou en comportements à adopter. Les termes de l'accord doivent dans la mesure du possible s'inscrire dans une logique de gagnant-gagnant qui assurera une meilleure acceptation des résultats de la négociation par chacun. La rédaction de l'accord doit également prévoir les termes de l'évaluation de son application.

Il est possible de s'appuyer pour cette dernière phase d'évaluation sur la détermination de critères et d'indicateurs de réussite pour chacun des objectifs de l'accord. Au bout d'un certain temps, qu'il vaut mieux préciser en amont, le tuteur et les apprenants pourront procéder à cette évaluation. Elle peut révéler des insuffisances qu'il faudra alors traiter selon le même type de processus.

La méthode de résolution des conflits proposée ici aux tuteurs peut paraître lourde à mettre en oeuvre. Toutefois, selon la gravité des conflits elle peut être aménagée et simplifiée. Il n'en reste pas moins que c'est en s'appuyant sur une méthodologie précise et exprimée que les tuteurs pourront aider les apprenants à surmonter leurs conflits. Le temps passé se révèle alors plutôt un investissement pour le fonctionnement de l'équipe. En effet, il est probable que les apprenants ayant résolu un conflit puissent plus facilement en éviter d'autres et aient ainsi gagné en savoir-faire sur leur résolution. De la même manière, le tuteur gagnera en efficacité en capitalisant ses expériences de résolution de conflits. Il a donc tout intérêt à conserver des traces de ses interventions que ce soit sous la forme de documents, de fiches méthodologiques ou de commentaires à portée métacognitive.

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(1) "le sociogramme est un outil précieux pour analyser la dynamique du groupe, laquelle passe forcément par les liens sociaux. À l'aide de cet outil, un enseignant peut influer sur le comportement des élèves à problèmes. Il est idéalement construit à partir des réponses fournies par les élèves, réponses à propos des camarades qu'ils préfèrent ou qu'ils rejettent." http://fr.wikipedia.org/wiki/Sociogramme

Aider les apprenants à collaborer. Par Jacques Rodet

Alexandre Calder. Performing seale, 1950

Le tuteur à distance est fréquemment amené à intervenir auprès de groupes d'apprenants (cf. Aider les apprenants à se constituer en équipe). Il ne lui appartient pas pour autant de jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement.

Ses interventions ont pour cadre la collaboration des apprenants dont les principales phases sont les suivantes : l'engagement des apprenants envers l'équipe, la production de l'équipe, l'évaluation de l'activité de l'équipe.

Aider les apprenants à s'engager dans l'équipe

De l'illusion groupale à la phase de maturité
Se constituer en équipe suppose que ses différents membres partagent un but commun. Pour autant, chacun peut avoir une définition et une compréhension différentes du but commun. La tâche du tuteur consiste alors à faire prendre conscience aux apprenants des pièges de l'illusion groupale, le règne du « on », phase initiale caractéristique de tout groupe restreint, où chacun projette sur les autres sa propre représentation du groupe et de ses objectifs. Or, il y a bien peu de chances que les membres d'une équipe aient exactement les mêmes conceptions du but à atteindre, du mode de fonctionnement de l'équipe, des objectifs personnels qu'ils souhaitent atteindre à travers l'activité collaborative. Si le rôle du tuteur est de permettre l'expression de chacun des membres et de déconstruire l'illusion groupale par l'expression des « je », il aura très vite à investir un rôle de médiateur afin de faire atteindre la phase de maturité de l'équipe caractérisée par l'émergence de consensus et l'expression d'un « nous » dans lesquels les apprenants se reconnaissent.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à s'engager dans l'équipe
Le tuteur peut tout d'abord suggérer aux apprenants de poser des actes fondateurs de leur équipe tels que le choix d'un nom, la mise au point d'une identité visuelle. Le recours aux activités de brainstorming est alors parfaitement adapté. Dans un deuxième temps, le tuteur peut aider les apprenants à définir leur mode de fonctionnement. Il s'agit de définir à partir des compétences des apprenants, les rôles qu'ils vont jouer au sein de l'équipe. Le mindmapping est une technique souvent appréciée et efficace pour atteindre ce but. Puis, le tuteur doit inciter les apprenants à définir les règles de fonctionnement de leur équipe. Ceci passe tant par l'identification des modalités de communication entre les membres (nature et fréquence des réunions, outils de communication à distance utilisés...) que la manière dont ils vont prendre des décisions. Ce dernier point est particulièrement important car les difficultés rencontrées par les équipes sont souvent relatives au processus décisionnel et à la légitimité que chacun des apprenants lui reconnaît. Là encore, le détour par les représentations graphiques (organigramme, work flow...) est pertinent bien qu'il doive être accompagné de la rédaction d'une charte de fonctionnement permettant aux uns et aux autres de vérifier la réalité de leur consensus sur ce point. Les interventions du tuteur sont donc davantage marquées par une aide méthodologique et ne devraient pas se substituer aux décisions et consensus de l'équipe. Il doit néanmoins vérifier que l'équipe reste bien dans le cadre de l'activité collaborative et poser ainsi le périmètre d'existence et d'autonomie de l'équipe.

Aider les apprenants à produire en équipe

De la planification à la réalisation des tâches
Tout travail collaboratif nécessite une projection dans le futur. Le planning est l'outil fédérateur des activités concrètes de l'équipe. Si le planning gagne à être co-construit et négocié par les apprenants, le tuteur peut avoir un certain nombre d'interventions à réaliser pour faire prendre conscience aux apprenants de son utilité (cf. Aider les apprenants à planifier leur apprentissage). La détermination commune du planning n'élimine pas pour autant la nécessité d'un garant ou d'un responsable qui est chargé de vérifier et d'informer chacun des membres de l'avancée des tâches, des écarts constatés entre la planification et la réalité, des régulations et aménagements opérés. Ce responsable du planning ne doit pas être le tuteur lui-même, sous peine de voir l'équipe perdre en responsabilité et en autonomie, mais être issu de l'équipe elle-même. L'apprenant qui est en charge du planning se voit de fait doter d'un leadership qui nécessite son acceptation par les autres apprenants. Le tuteur peut alors aider ce responsable a prendre conscience des différentes manières d'exercer son leadership (autoritaire, directif, démocratique, autogestionnaire, non directif, laisser faire) et des conséquences pour l'ensemble de l'équipe.

Le planning étant défini, chacun des apprenants se voit affecté un certain nombre de tâches à réaliser. Celles-ci sont directement liées au chemin choisi par l'équipe pour atteindre son but. Sur ce point les interventions du tuteur sont essentiellement de deux ordres : évaluer le processus et la cohérence des tâches sans oublier leur enchaînement (chemin critique du planning) ; aider chaque apprenant à réaliser son travail.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à produire en équipe
La production en équipe est conditionnée par la capacité de production de chacun des membres. Ceux-ci, en particulier dans un fonctionnement coopératif basé sur la spécialisation et la répartition des tâches, peuvent éprouver des besoins d'aide particuliers. Tel apprenant chargé de réaliser une analyse aura besoin d'un support méthodologique pour définir sa grille d'analyse ; tel autre sollicitera des conseils sur l'utilisation d'un logiciel adapté à la réalisation d'un montage vidéo ; un autre proche de l'abandon nécessitera un soutien l'amenant à persévérer ; etc. Ainsi, le tuteur est amené, pour chacun des apprenants et en fonction de ses besoins propres à investir les différents plans de support à l'apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif). La variété des situations interdit de donner la préférence à un type ou une modalité d'intervention particuliers mais oblige le tuteur à les penser de manière rigoureuse.

Le tuteur doit également être attentif aux processus de communication au sein de l'équipe et ne pas hésiter à les faire formaliser par les apprenants. Une réunion d'équipe, par exemple, doit non seulement faire l'objet d'un ordre du jour mais également d'une animation par l'un des apprenants et d'un compte-rendu. Les outils de communication doivent être accessibles à chacun des apprenants sous peine de constater que les messages ne sont pas exploités par tous...

Par ailleurs, le tuteur interviendra également comme facilitateur pour l'équipe en particulier lorsque celle-ci doit surmonter un conflit interne. Il peut dans ce cas recourir aux techniques de médiation et de négociation qui feront l'objet d'un prochain billet.

Aider les apprenants à évaluer les activités de leur équipe

L'autoévaluation d'une équipe est non seulement souhaitable mais nécessaire puisque sont en jeu l'autonomie de celle-ci et le développement de sa capacité à piloter ses activités. Cette autoévaluation devrait porter en particulier sur le fonctionnement de l'équipe et la cohésion entre ses membres ainsi que, de manière plus classique, sur les résultats qu'elle obtient : sa productivité tant qualitative que quantitative.

Cohésion et productivité
La cohésion renvoie aux comportements positifs et négatifs des membres de l'équipe manifestés tout au long de la réalisation de l'activité collaborative. L'équipe fonctionne-t-elle de manière harmonieuse ? Les relations établies sont-elles cordiales ? Est-ce que des phénomènes d'entraide émergent entre les apprenants ? Font-ils preuve de solidarité les uns envers les autres ? Les règles de fonctionnement sont-elles appliquées ? Le processus de décision choisi est-il accepté par chacun ? Etc.

La productivité est liée à la réalisation des tâches et à l'atteinte des objectifs. Chacun s'acquitte-t-il de manière satisfaisante de ses tâches ? Le planning est-il respecté ou aménagé de manière efficace ? Les décisions sont-elles appliquées sans délai ? Les objectifs sont-ils correctement dimensionnés et sont-ils atteints ? Etc.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à évaluer la cohésion et la productivité de leur équipe
Le tuteur doit amener les apprenants à se poser les questions ci-dessus, bien d'autres également, et les aider à y répondre. Il peut intervenir lors de réunions de régulation avec l'équipe, en présentiel ou à distance. Il peut également formaliser des activités permettant aux apprenants de prendre conscience de leur niveau de cohésion et de productivité. A cet égard, France Henri et Karen Lundgren-Cayrol en donnent quelques exemples dans leur article « Apprentissage collaboratif et nouvelles technologies » (cf. annexe A).

Les interventions tutorales pour aider les apprenants à collaborer sont ainsi fort diverses et marquées par les différentes phases de la collaboration. De l'engagement à la production et à l'évaluation de celle-ci, le tuteur doit garder à l'esprit que ses actions ne doivent pas avoir pour objet de faire à la place des apprenants mais de les aider à réaliser leurs tâches et atteindre leurs objectifs en faisant vivre leur collaboration.

Aider les apprenants à se constituer en équipe. Par Jacques Rodet

Amy Wheeler - Harmony in My head, 2006

Le travail en équipe, sous forme coopérative ou collaborative, est aujourd'hui largement facilité par les progrès des outils autorisant les communications et le travail de groupe à distance. Ceci constitue certainement un des grands changements de la FOAD par rapport aux formes plus traditionnelles ou historiques de la formation à distance.

Alors que l'individu était cantonné à un apprentissage solitaire, il a désormais la possibilité d'entrer en contact et d'agir avec ses pairs. Dès lors, les concepteurs se sont saisis de ces possibilités et il est bien rare qu'un dispositif ne comporte pas une ou plusieurs activités de groupe. Celle-ci sont de natures extrêmement variées allant du simple échange dans un forum, à l'utilisation de glossaire pour rédiger des définitions, de wiki pour organiser une tâche collective, d'études de cas permettant aux apprenants d'être plongés dans un contexte professionnel, etc. Dans ces activités, le tuteur se voit investi d'un rôle d'animateur et de coordinateur d'équipes d'apprenants. Bien évidemment, pour que le groupe existe, il faut que celui-ci soit formé et le tuteur peut avoir différents types d'intervention pour aider les apprenants à se constituer en équipe.

Distinguer les formes de travail collectif, la coopération et la collaboration
Si en FOAD, nous parlons volontiers de collaboration pour qualifier tout type de travail collectif, la première action que le tuteur peut avoir en direction des futurs groupes d'apprenants est de les sensibiliser aux différences de principes et d'organisation entre la coopération et la collaboration. La coopération est assimilable à une course de relais où chacun va effectuer une partie du parcours (des tâches) pour atteindre l'objectif commun. En fonction des compétences de « démarreur », de finisseur ou d'efficacité dans les courbes, les participants d'un relais se voient affecter une place particulière. La coopération est ainsi basée sur la division des tâches et la distribution de celles-ci en fonction des habiletés des participants à les réaliser. De son côté, la collaboration est comparable à une cordée dans laquelle chacun souhaite atteindre le même but : arriver au sommet. L'interdépendance des participants symbolisée par la corde qui les relie devient un facteur déterminant pour la réussite de chacun. Chaque participant parcourt l'ensemble de la course et pour y arriver peut compter sur l'aide et le soutien de ses partenaires. En fonction du choix d'organisation des groupes en coopération ou en collaboration, les actions seront particulières et les procédés de constitution d'équipe d'apprenants pourront l'être également.

Constitution par tirage au sort
Constituer une équipe par tirage au sort est très simple à organiser. Outre cela, le principal avantage de cette formule est de rapprocher les apprenants de situations dans le « monde réel » où il est assez rare d'avoir la pleine maîtrise de la constitution du groupe auquel on va appartenir. Du fait qu'il n'est tenu aucun compte des compétences des participants et de leur complémentarité, cette formule est davantage adaptée pour les équipes qui s'organiseront de manière collaborative. Les inconvénients du tirage au sort sont directement liés à l'hétérogénéité probable des équipes ainsi constituées et à l'absence de tout élément fédérateur préalable.

Constitution par affinité
Les apprenants qui ont eu l'occasion d'entrer en contact préalablement à la constitution de l'équipe ont pu repérer les affinités qu'ils ont entre eux. L'avantage de cette formule est que les équipes peuvent facilement faire émerger leur identité et que le sentiment d'appartenance et la volonté d'engagement sont plus rapidement mobilisables. Les inconvénients sont liés au fait que les compétences requises pour atteindre le but partagé ne sont pas forcément toutes présentes au sein de l'équipe. De ce fait, la constitution d'une équipe par affinité est plus adaptée lorsqu'elle est amenée à travailler de manière collaborative bien qu'elle puisse également fonctionner en coopération si il n'y a pas de carence d'habiletés relativement aux tâches à effectuer.

Constitution par appariement des compétences
Le choix de cette formule impose un travail préalable d'identification des compétences des apprenants. Différentes activités peuvent permettre au tuteur de repérer celles-ci et ce peut d'ailleurs être l'occasion d'engager avec les apprenants un travail d'ordre métacognitif dont l'importance est reconnue dans la réussite des apprenants. Les avantages sont liés à la rationalité de ce mode de constitution et à une certaine anticipation des tâches confiées aux différents membres du groupe. De ce fait, l'appariement par compétences est davantage utile pour les équipes se destinant à un fonctionnement coopératif.

Bien d'autres formules de constitution d'équipes d'apprenants peuvent être imaginées. Toutefois, le choix effectué par le tuteur devra toujours tenir compte des finalités de l'équipe et envisager si la manière de la constituer est plus propice à un travail coopératif ou collaboratif.