mardi 31 mai 2011

(Re) découvrir le tuteur à distance et l'autonomie de l'apprenant


La question de l'autonomie des apprenants est récurrente en formation mais certainement de manière plus sensible encore dans les dispositifs de formation à distance. Réclamée comme un préalable par certains, elle est certainement davantage un processus à enclencher par l'apprenant tant il est possible de progresser sur ce plan. Le tuteur à distance n'est pas un acteur neutre par rapport à ce processus. il est amené à le mettre en exergue, à faciliter la prise de conscience des apprenants sur le fait qu'ils sont en responsabilité de mieux exercer leur autonomie d'apprenant, à apporter l'aide nécessaire pour permettre aux apprenants d'investir leur ZPD, chère à Vygotski. Un des buts du tuteur est certainement de permettre à l'apprenant à distance de ne plus être dépendant de lui pour réaliser son apprentissage. C'est avec cette idée en tête que le tuteur doit répondre de manière continue et individualisée à la double question : est-ce que j'en fais assez pour permettre à l'apprenant de gagner en autonomie ? Est-ce que je n'en fais pas trop au risque de brider l'exercice de son autonomie par l'apprenant ?


Différents billets traitant la question de l'autonomie sont parus sur ce blog, en voici les liens :

vendredi 27 mai 2011

(Re)découvrir les bonnes pratiques des tuteurs à distance


Lorsque de nouvelles fonctions professionnelles émergent, ce sont les praticiens qui sont le plus à même, dès lors qu’ils s’engagent dans un processus réflexif, d’identifier les bonnes pratiques qui sont les leurs. Cela suppose aussi largement de s’engager dans le dialogue avec ses pairs dans un but de mutualisation et d’amélioration de ses pratiques.


Plusieurs billets ont traités des bonnes pratiques des tuteurs à distance, soit de manière générique, soit pour en détailler l’une d’entre elles. En voici les principaux :




lundi 23 mai 2011

(Re) découvrir les plans de support à investir par les tuteurs à distance


Un champ (ou plan) de support à l'apprentissage correspond à un ensemble générique d'éléments permettant de répondre aux besoins d'aide de l'apprenant à distance. Deschênes et Lebel, précisent que le support à l'apprentissage « regroupe tous les types d'interventions qui sont faites auprès d'un étudiant pour l'accompagner dans sa démarche d'apprentissage, afin de lui permettre d'atteindre les objectifs de son activité de formation et de développer son autonomie ». A leur suite, j’ai l'habitude d'en distinguer quatre : plan cognitif, plan socio-affectif, plan motivationnel, plan métacognitif.

lundi 16 mai 2011

(Re)découvrir : Les compétences des tuteurs à distance


Devenir tuteur à distance nécessite de développer de nouvelles compétences. Certes les formateurs et enseignants sont en mesure de transférer en situation distancielle de nombreuses compétences qu'ils possèdent en présentiel. Toutefois, le tutorat à distance impose de se centrer davantage sur les fonctions d'accompagnement, d'aide, de support à l'apprentissage et moins sur la transmission.

La formation est certainement la modalité la plus évidente pour développer ces compétences (cf. l'offre tut' la formation au tutorat à distance et à son ingénierie en classe virtuelle) et peut utilement être complétée par l'engagement dans des communautés de pratiques telle que t@d.

Plusieurs billets ont été directement consacrés à l'identification des compétences requises pour exercer les fonctions que réclament le tutorat à distance. En voici une sélection :

lundi 9 mai 2011

(Re)découvrir : "Le tutorat, une fonction essentielle"


Le premier billet de cette série consacrée à la (re)découverte des anciens billets du Blog de t@d est dédié à un des premiers billets publié intitulé "le tutorat : une fonction essentielle". Si dans les billets à paraître, je ne privilégierai pas l'ordre chronologique mais plutôt un traitement thématique, il me semble néanmoins important de commencer par ce
qu'un lecteur a qualifié de "leçon inaugurale".

Je regrette aujourd'hui le singulier utilisé dans le titre, tant le tutorat à distance correspond à une somme de fonctions (cf. l'article de Nelly Guillaume dans le n° 2 de la revue Tutorales).


J'y aborde successivement :
  • La dérive techniciste qui a trop longtemps, et souvent continue, à reléguer le tutorat à distance au statut de parent pauvre de la FOAD
  • La question du modèle économique du tutorat
  • Les actions à mener pour faire adhérer les futurs tuteurs à un projet e-learning :
    i) En les associant et non en les informant ;
    ii) En positionnant l’intervention tutorale comme un élément de leur progression professionnelle,
    iii) En leur donnant les moyens de se former ;
    iv) En leur donnant les moyens d’effectuer leurs interventions tutorales dans de bonnes conditions
  • Les rôles et fonctions des tuteurs à distance
  • Les plans de support à l’apprentissage
  • Les modalités d’intervention des tuteurs à distance
  • Les compétences des tuteurs à distance
  • La formation pédagogique et technique des tuteurs à distance
  • Pourquoi faire expérimenter la posture d’apprenant à distance par les futurs tuteurs
  • Une modélisation de la formation de tuteurs à distance
  • Les communautés de pratiques au service des tuteurs à distance

mercredi 4 mai 2011

(Re)découvrir les billets du Blog de t@d


Depuis septembre 2007, près de 500 billets sont parus sur ce blog. Si certains valaient surtout pour leur actualité, d’autres, très nombreux, abordent des problématiques de fond du tutorat à distance que la forme même du blog rend plus difficilement repérables.

Certes, le nuage de mots clés permet de les retrouver de manière thématique et la revue « Les Fragments du Blog de t@d » collationne les plus intéressants, Toutefois, il me semble opportun, dans une démarche résolument proactive, d’attirer l’attention des nombreuses personnes qui ont rejoint le groupe Facebook de t@d et de tous les lecteurs récents de ce blog sur les informations qui sont à leur disposition.

La communication, aujourd’hui, est de plus en plus transitoire et les pratiques de veille informationnelle ont largement évoluées avec les réseaux sociaux. Les flux pèsent d’un poids de plus en plus important sur l’accès à l’information. La mémoire de l’information est de plus en plus fugace et sa capitalisation, si elle est hautement utile, demande temps et méthodes qui ne sont pas forcément à la portée de chacun. L’émergence du profil de curator, au-delà de l’effet de mode, ambitionne de répondre à de réelles difficultés d’accès à l’information pertinente.

C’est pourquoi, d’ici l’été, je vous proposerai une série de billets présentant et donnant un accès aisé aux anciens billets. Ces nouveaux billets seront signalés sur les différents réseaux sociaux que t@d utilise.


mardi 3 mai 2011

Apprentissages plus ou moins formels. Episode 1 : L’Europe en première ligne ! Par Jean Vanderspelden


Apprentissages plus ou moins formels
Episode 1 : L’Europe en première ligne !
ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant avec les formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

L'idée de cette deuxième série d’épisodes est poursuivre illustration (voir série 1 «Apprenant sans formateur ?») du rôle clé que les tuteurs et les formateurs vont assumer dans le cadre d'action de formation, immanquablement de plus en plus ouverte, pour s'adapter aux nouvelles contraintes, opportunités et invitations à apprendre qu'offre, ou devrait offrir à tous, notre société numérique, dite de la connaissance...

Prochains épisodes (sous réserve de confirmation) : L’apprentissage informel vu du coté : des entreprises (épisode 2), des organismes de formation (épisode 3) et de l’apprenant lui-même (épisode 4),



Introduction

La revue internationale Savoir (1), a organisé le 07 avril 2011 à Négocia Paris, une journée d’étude sur le thème «Les apprentissages informels, continent caché de la formation tout au long de la vie». Tout est dans le titre ! (2) Le directeur général de l’UNESCO, K. Matsuura, faisant allusion à la soif mondialisée de compétences, proclamait en octobre 2008 «qu’aujourd’hui, ce n’est plus le savoir qui tourne autour de la société, mais la société autour du savoir». Cette inversion explique, en partie, ce nouveau zoom pour cet eldorado de la connaissance. Les physiciens (3) nous disent que seul 1/9 de la masse d’un iceberg émerge. La prise en compte de cette partie cachée, ou plutôt diversement reconnue, de toutes formes d’apprentissage, appliquées particulièrement dans notre secteur de la formation continue et professionnelle, devrait impacter nos représentations, nos organisations et nos gestes professionnels. Ces postures adaptées nécessiteraient de conforter la reconnaissance de la capacité naturelle d’adaptation de tout à chacun, d’apprendre et de s’auto-organiser dans ses apprentissages. Cette nouvelle donne se mettra d’autant plus facilement en place, à condition que les contextes ouverts valorisent durablement ces acquis diffus dans les différents espaces-temps de nos vies.

L’Europe, à l’initiative !

Les premiers textes abordant précisément cette problématique sont issus de la Commission Européenne (4) dans le cadre de la mise en place de sa politique «Apprentissage tout au long de la vie». La commission définit trois types d’apprentissages. Ces définitions constituent des références sur lesquelles chaque acteur s’appuie avec son propre approche.

L’apprentissage formel se développe dans des lieux institutionnalisés, dédiés à la formation, où il existe une intention explicite partagée de mettre en œuvre, et donc, de profiter de conditions d’un environnement propice à un apprentissage observable et quantifiable. Ces actions aboutissent à une certification plus ou moins marquée. Ce sont, bien-sûr, les écoles, les lycées, les CFA, les universités, publiques, privées et corporate, les organismes de formation, mais aussi, plus récemment, des Points d’Accès à la Téléformation, etc… plus communément appelé l’appareil d’éducation et de formation continue, mis en place et piloté dans chaque pays.

L’apprentissage non formel correspond à une volonté d’une personne de fréquenter un lieu culturel, associatif, familial, ou autre, pour apprendre convivialement. Cela peut être le partage d’une recette de cuisine, la pratique d’une langue étrangère ou d’un sport, la maîtrise d’un instrument de musique ou des techniques théâtrales, la prise en main guidée d’un outil informatique, l’exploration instrumentée du ciel étoilé, la mise en oeuvre d’une culture bio dans son jardin, de la gestion d’un territoire, etc… Avec cette deuxième approche, la Commission Européenne qualifie la dimension citoyenne comme un levier important pour un accès de proximité, entretenu et démultiplié des connaissances. Pour cela, apparaissent, diversement en Europe, des dynamiques territoriales avec des organisations d’échanges réciproques de savoirs, des espaces ouverts d’apprentissage, des lieux de proximité, des cercles communautaires, des espaces publics numériques et de multiples associations.

L’apprentissage informel naît d’une multitude de situations qui s’inscrivent dans la continuité de notre vie personnelle, sociale ou professionnelle, de plus en plus, qui permet par l’observation, l’imitation, l’échange, l’action, la production, la collaboration ou toutes autres stratégies, d’acquérir ou de renforcer un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être ; base de capital de nos compétences. Ces temps enrichissent notre potentiel d’expériences, sans être pour autant, repérés comme temps de formation, stricto sensu. Des études nord-américaines estiment que plus des 2/3 de nos connaissances, ou savoirs, sont aujourd’hui issus de cette dynamique personnelle diffuse !

Formaliser l’informel !

Ce qui semblerait distinguer ces trois types d’apprentissages, serait le croisement des intentions institutionnelle et personnelle. Pour le premier cas, elles s’entrelacent clairement, à condition que l’élève, l’étudiant, le stagiaire ou l’apprenant s’appuie sur une motivation continue pour apprendre. Dans le second, l’une est en partie absente, mais l’autre assure à elle seule une implication forte. Enfin, dans la troisième, aucune n’est affichée ou activée, et pourtant, cette situation apparaît la plus productive, en terme de capital savoir.

Ces apprentissages informels marquent un paradoxe. On apprendrait plus, quand on n’apprend pas ! La projection de ce paradoxe est susceptible de tracer, à la fois quelques voies fertiles pour valoriser la capacité fondamentale de chacun d’entre-nous à apprendre, et aussi, quelques pistes gênantes pour marginaliser l’apprentissage formel, au profit survalorisé d’apprentissages informels, en quelque sorte, instrumentalisés. Dans le premier cas, il s’agit d’une opportunité forte pour installer, sur des bases saines et stimulantes, une relation tutorale d’accompagnement douce, associant toutes les formes d’apprentissage complémentaires. Dans le second, il pourrait être question de faire porter une grande part, trop grande, de responsabilité sur la personne, en cherchant à limiter là aussi, pour des raisons économiques essentiellement, les temps de formations formelles. Philippe Carré, en reprenant la citation, elle aussi paradoxale, «On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres !» rappelle la dimension immanquablement sociale de tout apprentissage. Qu’ils soient formels ou informels, ce sont les interactions avec ses proches, pairs et tuteurs qui donnent sens et valeur à nos apprentissages.

Si l’Europe porte haut et fort le concept d’apprentissage tout au long (et tout au large) de la vie, reste (encore) à le mettre en oeuvre de manière cohérente et durable. Une pluralité de territoires et de publics est concernée par cette dynamique ouverte de porosités positives négociées : formel-informel certes, mais aussi individuel-collectif, personnel-professionnel ou en terme d’activités comme proximité-distance, s’informer-se former-s’autoformer, travailler-apprendre-collaborer, simuler-jouer-tester, réel-réel augmenté-virtuel, etc… Nous nous proposons d’éclairer, dans les prochains épisodes, ces territoires où l’explosion du numérique favorise des nouveaux rapports aux savoirs, avec un lien fractal aux savoirs éclatés. Cela génère de nouveaux espace-temps d’apprentissages. Nous souhaitons y intégrer vos éventuelles remarques, via les commentaires recueillis sur le blog de t@d, pour mieux cerner l’inévitable alliage subtil, personnalisé et fort, entre nos apprentissages formels et informels. Dans notre contexte lié à l’accompagnement, nous cherchons à en tirer profit pour mieux ajuster et consolider la place du tutorat dans ce double effet de résonance et de mise à distance.

Jean Vanderspelden – Consultant ITG – Mai 2011
jean.vanderspelden@free.fr - http://www.viadeo.com/fr/profile/jean.vanderspelden

Notes

(1) En collaboration avec Interface Recherche, le GARF, l’AFREF, la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, l’Université de Paris Ouest Nanterre et Négocia-Advancia. Plus d’informations sur : http://savoirs.u-paris10.fr/

(2) Même si, dès 1931, Paul Valéry annonçait «Le temps du monde fini commence !».


(3) La masse volumique de la glace d'eau pure étant d'environ de 920 kg/m³ et celle de l’eau de mer d'environ 1 025 kg/m³, 90 % du volume d'un iceberg est situé sous la surface de l'eau, et il est difficile de déterminer la forme qu'adopte cette partie à partir de celle qui flotte au-dessus de la mer. Source : Wikipédia – Voir la photo montage ci-dessus ! Métaphore datée de 2002 et empruntée à A. Tough, universitaire canadien.

(4) En 2004, la Commission Européenne publie les premiers textes reconnaissant l’importance et la pertinence de l’apprentissage, en dehors du contexte de l’éducation et de la formation formelles. En mai 2004, le Conseil européen a adopté une série de principes européens communs pour l’identification et la validation de l’éducation et de la formation non formelle et informelle – Voir http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc52_fr.htm



Illustration : source Wikimedia Commons