Image à penser "tutoralement" #02

Source de l'image sans texte : Flickr, http://ow.ly/pZgLz

Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs. Par Jacques Rodet

Dans une approche constructiviste de la formation dont se réclament de nombreux dispositifs de formation à distance ou hybride, un des principes mis en œuvre est l’exposition des apprenants à des conflits cognitifs. Quel peut-être le rôle du tuteur à distance pour aider les apprenants à vivre et à surmonter ces conflits cognitifs, tel est le propos de ce billet.

Principes du constructivisme

Le constructivisme est lié au concept de viabilité. L’individu, et lui-seul, peut estimer ses connaissances viables, c’est-à-dire lui permettant de faire face aux différentes situations qu’il vit. Lorsqu’il est dans l’incapacité de résoudre une difficulté, c’est parce que l’ensemble des connaissances qu’il a construit au cours de ses différentes expériences de vie, dont l’apprentissage, se révèlent non viables. Dans l’entretien que j’ai eu, il y a quelques années, avec André-Jacques Deschênes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilité : « à chaque fois que je regarde par la fenêtre de mon bureau, je construis ma vision (mon expérience) de cette partie du monde qui est visible de cette fenêtre. Cette partie du monde est différente à chaque moment où je la regarde car un ou plusieurs éléments ont changé depuis la dernière fois que j'ai regardé par la fenêtre. De manière générale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J'arrive à interpréter ce que je vois à partir de mes expériences passées, autant celles de regarder par cette fenêtre que mes autres expériences du monde et bien qu'à chaque fois, des éléments changent, il m'est toujours possible de considérer cette expérience comme satisfaisante parce que tout ce que j'observe est conforme à ce que j'ai expérimenté dans le passé et à ce que je peux présumer expérimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fenêtre… il me faudrait construire quelque chose d'autre pour interpréter cette expérience… souvent, on explique l'apprentissage d'un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois résoudre. Dans mon cas, c'est de voir un lion par la fenêtre de mon bureau, dans la neige au Québec en février… selon mes expériences passées, ce n'est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se réaliser soit essentiellement avec des expériences passées (en les accumulant différemment) ou en combinant ces dernières avec des éléments nouveaux (nouvelles expériences) que je tire de l'environnement… » 

En situation d’apprentissage et plus particulièrement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme à investir sont les suivants : « i) le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les diverses composantes, ii) la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine, iii) la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique, iv) la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun. » (cf. Description d'un système d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens)

Les occasions de conflits cognitifs liées aux principes du constructivisme 

Le développement de perspectives multiples en situation d’apprentissage demande de mettre à disposition des apprenants une pluralité de discours sur l’objet d’apprentissage. L’enseignement ne se limite donc pas à la production et la diffusion du seul discours de l’enseignant mais demande une mise à disposition de plusieurs discours qui peuvent être en tension les uns avec les autres. L’enseignement n’est plus la transmission d’une bonne parole mais l’exposition des apprenants à des visions différentes portées sur l’objet d’apprentissage. 

L’apprenant qui rencontre cette situation d’enseignement pour la première fois ressent fréquemment du trouble, peut être déstabilisé, habitué qu’il a été lors de ses expériences de formation précédentes à recevoir ce qu’il faut savoir. L’approche constructiviste qui réclame à l’apprenant de faire son miel de différents discours l’amène ainsi à vivre un premier conflit cognitif.

La négociation du sens par la confrontation des différents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue également une occasion d’émergence de conflits cognitifs. S’apercevoir que l’autre, à partir des mêmes ressources et discours proposés, a construit, fort de ses expériences passées, une autre viabilité que la sienne, confronte l’apprenant à l’expression critique pour laquelle ses expériences de formation antérieures ne l’ont pas forcément préparé. 

La contextualisation en formation des adultes correspond à la réalisation d’activités d’apprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou d’autres situations vécues et à vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cœur du constructivisme. Elle permet de penser et concevoir des exercices, études de cas, jeu de rôle, etc. à destination des apprenants au cours desquels, ils doivent transférer leurs connaissances, et ce dès le temps de la formation. Ceci aménage la possibilité d’évaluer la réalité du transfert qui est le marqueur principal du développement d’une compétence. Si rejoindre les intérêts des apprenants par l’entremise d’activités d’apprentissage basées sur des situations authentiques n’est pas générateur de conflit cognitif particulier, il n’en est pas de même pour l’évaluation de la qualité du transfert des connaissances construites et des compétences développées. Par exemple, un apprenant peut ne pas s’autoriser à s’autoévaluer convaincu que l’évaluation est de la seule prérogative du formateur ou du tuteur.

La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socio-constructivistes peut également être génératrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres à toute initiative collective et à la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les représentations que les apprenants ont du processus d’apprentissage et de la formation en général. Ceci est plus particulièrement vrai en formation à distance dont la modalité est parfois choisie par l’apprenant pour échapper à la présence du groupe-classe. De plus, la formation à distance en offrant davantage de possibilité d’individualisation et de personnalisation que les situations présentielles relativise de fait le poids du groupe que les activités collaboratives tendent à réintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant d’y répondre

Face à un conflit cognitif, une première réaction de l’apprenant est son refus qui entraine la non prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antérieures. Non, il est impossible que le lion soit là. 

Il est certain qu’une attitude péremptoire du tuteur à distance peut difficilement permettre à l’apprenant d’accepter d’examiner la nouvelle expérience à laquelle l’apprentissage le confronte. Les arguments d’autorité seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir différemment. La première intervention tutorale à entreprendre est d’amener l’apprenant à réfléchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce qu’est le processus d’apprentissage et qu’il est naturel d’imaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener à argumenter sur le fait que le conflit cognitif est à la base de l’apprentissage. Il aura ensuite à accompagner l’apprenant dans son processus d’articulation de ses connaissances antérieures avec les nouveaux apports des discours d’enseignement. Enfin, lorsque l’apprenant aura accepté de vivre son conflit cognitif et de le dépasser, il pourra utilement proposer à l’apprenant des activités métacognitives lui permettant de faire le point sur son vécu du conflit cognitif. Ceci est susceptible d’amoindrir les effets cognitifs et émotionnels vis-à-vis des prochains conflits cognitifs qu’il sera amené à vivre dans sa formation.

Une autre manière de fuir le conflit cognitif pour l’apprenant est non pas de le refuser mais de l’ignorer ou de faire comme s’il n’existait pas. Le lion n’est pas là et d’ailleurs je ne le regarde pas. Il se met alors dans une situation comparable à l’ignorance caractérisée par le fait qu’il ne sait pas qu’il ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, à ce moment-là, à faire progresser l’apprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis-à-vis des nouveaux apports et de son manque d’habileté, temporaire, à procéder à leur articulation avec ses connaissances antérieures. L’apprenant devient ainsi capable de formuler ce constat nécessaire à la mise en action d’apprentissage : je sais que je ne sais pas.

Un autre effet du conflit cognitif sur l’apprenant est le développement d’un sentiment d’insécurité. Le lion va certainement bondir sur moi. Conscient qu’il ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas qu’il sait. Il se retrouve submergé par les nouveaux apports et arrive à ne plus repérer qu’il possède des connaissances antérieures qui vont l’aider à assimiler les discours d’enseignement auxquels il est exposé. Le rôle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver à interpréter les éléments nouveaux mais que c’est bien à partir de ce qu’il sait déjà qu’il va y arriver. Pour ce faire, la proposition d’activités d’émergence des connaissances préalables des apprenants avant même tout apport se révèle être une prévention efficace contre le sentiment d’insécurité lié au conflit cognitif. L’apprenant insécurisé doit faire l’objet d’un suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure où il peut en arriver à perdre l’estime de soi puis nourrir un désir d’abandon de sa formation.

D’autres apprenants peuvent au contraire être avides de conflits cognitifs. Je vais mettre la tête dans la gueule du lion. Si l’enthousiasme à se voir bousculé dans ses connaissances antérieures est une attitude propice à l’apprentissage, tout apprenant, à un instant donné de son apprentissage, possède des limites d’acceptation de l’altérité. Lorsque ces limites sont dépassées, les réactions peuvent être diverses et rejoindre celles évoquées ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager l’apprenant à poser un regard réflexif sur son appétence pour le conflit cognitif afin non pas de la modérer mais de la mettre en perspective et de vérifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs d’apprentissage.

Si aujourd’hui, le constructivisme a, et je m’en réjouis, les faveurs d’un plus grand nombre de concepteurs de formation à distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs à distance puissent être formés à intervenir auprès des apprenants exposés aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile à imaginer tant il est vrai que pour de nombreux formateurs et enseignants amenés à investir des fonctions tutorales, le changement de posture demandé est source de conflit cognitif.

Les 10 fondements de l'apprentissage. Par DISCAS et médiatisé par Nicolas Martello

La raison d'être du tutorat à distance est de supporter l'apprentissage des apprenants. 

Cette vidéo fait un point rapide mais précis sur les fondements de l'apprentissage. Le contenu est l'oeuvre de DISCAS qui fut un bureau privé de consultation pédagogique québécois (1987 à 2006). Pour l'essentiel de ces années, il a été constitué de deux consultants-pédagogues: Jacques Henry et Jocelyne Cormier aujourd'hui à la retraite.

Penser son activité de tuteur passe par la conception d'interventions tutorales qui peuvent permettre aux apprenants de mieux investir ces 10 fondements.

Ci-dessous le texte de ces 10 fondements

1. Apprendre, c’est donner du sens aux choses en faisant des liens entre elles.
2. Quand on apprend, on acquiert des connaissances (qui dépendent de la mémoire), des habiletés (qui dépendent de la pratique) et des attitudes (qui dépendent des expériences et des influences). Quand on sait se servir des trois ensemble, on développe des compétences.
3. Pour apprendre, il faut avoir une motivation, c’est-à-dire une raison d’apprendre ou un intérêt à apprendre, ainsi que la confiance qu’on est capable d’apprendre.
4. Personne ne peut apprendre à la place de l’élève. On ne peut pas forcer un élève à apprendre, pas plus qu’on ne peut le forcer à penser. On peut simplement le placer dans des situations favorables.
5. Pour apprendre, il faut avoir l’occasion de faire par soi-même, d’expérimenter, de résoudre des problèmes et de faire des erreurs. Pour ne plus d’erreurs, il faut avoir eu l’occasion d’en faire.
6. Pour apprendre, il faut réfléchir à ce que l’on a fait, voir comment on s’y est pris, analyser ses erreurs, se regarder faire, faire des « post-mortem » et essayer de nouveau différemment. Sinon, on ne fait que constater ses erreurs et les répéter.
7. On n’apprend pas une fois pour toutes. Ce qui ne sert pas est oublié. Pour le conserver, il ne faut pas seulement le répéter ; il faut s’en servir dans de nombreuses situations différentes.
8. Apprendre demande un effort, mais l’effort seul ne suffit pas. On peut faire beaucoup d’efforts et ne pas apprendre si  on ne sait pas quels efforts précis il faut faire.
9. On apprend plus facilement quand on est actif que si on se limite à écouter passivement.
10. Les interactions aident l’apprentissage. On apprend plus facilement si on a l’occasion d’échanger avec les autres et de coopérer avec eux à la réalisation d’un projet, à l’accomplissement d’une tâche ou à la résolution d’un problème.

Chronique de Philippe Inowlocki : Richard Clark et le paradigme socio-constructiviste

Philippe Inowlocki, consultant indépendant en formation à distance, http://www.ki-learning.fr/ qui accompagne la communauté t@d dans sa réflexion sur les outils qu'elle utilise, se lance dans l'aventure de la publication régulière d'une chronique. Au sein de celle-ci, il présentera certains débats en cours mais également des réseaux de praticiens directement ou plus indirectement impliqués dans le tutorat à distance. La première de ses chroniques fait référence à Richard E. Clark et le regard qu'il porte sur le paradigme socio-constructiviste.
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Richard Clark et le paradigme socio-constructiviste.

Apprentissage expérimental guidé

Dans cet article - et les suivants -, je voudrais entreprendre la description d'initiatives et de publications du monde anglo-saxon en matière de formation à distance quant à la théorie et sa relation à la pratique du Tutorat. Ici je voudrais introduire les travaux de Richard E. Clark sur le paradigme socio-constructiviste pour la formation et l'enseignement.

On le sait, hélas, le champ de la recherche en Sciences de l'Education est souvent compartimenté par des questions d'approches et de traditions théoriques mais aussi de "marchés" linguistiques, avec un clivage fort entre le monde francophone/latin et le monde anglo-saxon.

La revue Distance et Savoirs publiée par le CNED (Centre National d'Enseignement à Distance) dans son numéro 1 de 2009 (Volume 7) propose une interview (un entretien, pardon !) fort instructive, sous la plume de Philippe Dessus (Laboratoires des Sciences de l'Education, Université Pierre-Mendès France et à l'IUFM à Grenoble et Pascal Marquet (LISEC, Université de Strasbourg) du Professeur Richard E. Clark. Richard Clark est professeur de psychologie de l’éducation et de technologie, ainsi que directeur du Center for Cognitive Technology au sein de l’Université de la Californie du Sud à Los Angeles.

Dans cet échange qui a eu lieu par courriers électroniques, Richard Clark rend compte des travaux poursuivis par son centre de recherche sur les questions de la théorie de la charge cognitive ( TCC) dans l'apprentissage, de l'Apprentissage par l'Expérience Guidé (GEL) - Guided Experiential Learning - ou encore sur les effets des modalités de la médiatisation sur l'efficacité de l'apprentissage.

Il est l'auteur de la maxime désormais célèbre : "Le média n’influence pas davantage l’apprentissage que le camion de livraison des magasins n’influence les habitudes alimentaires des clients qui y achètent la nourriture. ".

Richard Clark restitue à la demande des chercheurs français la controverse qui anime la communauté scientifique qui l'entoure - et qu'il a suscité- sur le paradigme socio-constructiviste en formation ouverte et à distance.

Ainsi, met-il en avant un certain nombre de travaux expérimentaux cherchant à évaluer les conditions d'efficacité ou d'inefficacité de l'apprentissage : "Nous montrons que « l’apprentissage par la découverte ou par l’enquête » est inefficace pour tous sauf pour une très petite minorité (10 à 15 %) d’étudiants (ceux qui sont très intelligents et/ou qui ont un très bon niveau de connaissance des tâches devant être apprises). Nous montrons aussi que durant cette dernière moitié de siècle, les recherches sur l’enseignement qui comparent le constructivisme social (ou individuel) avec l’enseignement dirigé ont mis en évidence sans la moindre ambigüité que des guidages très stricts (donner de l’information sur quand, comment et pourquoi) sont les plus efficaces, quels que soient les contextes social ou individuel. Nous sommes des êtres sociables. Nous devons apprendre comment travailler avec les autres efficacement. Mais le socioconstructivisme est la moins efficace des théories de l’enseignement, même si elle mentionne très justement que l’on apprend à la fois en collaborant et en résolvant des problèmes. "

En France, dans les espaces de réflexion sur les pratiques de formation, le socio-constructivisme apparait souvent comme un horizon indépassable, une "tâche prescrite de l'ingénierie de formation" comme le dirait le professeur Pierre Pastré.

Il est donc intéressant de mettre en face des représentations sociales et professionnelles de ce qu'est ou n'est pas un bon dispositif de formation, des données empiriques issues de l'observation, recueillies avec des méthodes donnant toute leur place à l'analyse effectuée par les acteurs comme celles déployées en Didactique Professionnelle.

Pour contextualiser les questions de choix de paradigme à la construction, en particulier du dispositif tutoral, il serait nécessaire de se fonder sur des définitions précises et opératoires de ce que sont les dispositifs dit : "socio-constructivistes" et ceux respectant l'instruction directe (Direct Instruction) selon les catégories employées par R. Clark.

Cependant, nous nous interrogeons, les modèles de tutorat individuel et de groupe que l'on rencontre en anglais sous les différents termes de "Mentoring", "Tutoring" et souvent par celui de "Moderating" peuvent-ils être systématiquement classés dans une catégorie exclusive ?

Comment l'évaluation de l'efficacité - critère auquel se réfère avec insistance R.Clark - du tutorat au sein du protocole de la démarche expérimentale classique, peut-elle s'articuler avec les questions des finalités personnelles et sociales de l'apprentissage pour les acteurs du dispositifs, pour les enseignants, les concepteurs, les tuteurs et les apprenants, nécessairement subjectives et non quantifiables ?

La lecture des travaux (cf. les liens ci-dessous) venant répondre à la controverse suscitée par les prises de position tranchée du Center for Cognitive Technology du professeur Clark encourage à analyser aussi bien les réponses que ce dernier fournit que les méthodes employées pour y répondre.

Et enfin, peut-être faudrait il tout autant "questionner la question" posée par R.Clark ?!

Nous étudierons lors d'une prochaine lecture s'il ne s'agit pas là d'une "affaire" dont le champ des Sciences de l'Education est coutumier d'imposition de la problématique de la recherche, ici, la question de "l'efficacité de l'apprentissage" au dépend, par exemple, de la question de la "réussite de l'apprentissage".

Prochaine chronique de Philippe Inowlocki dans quinze jours.

Références

Distance et Savoirs
http://www.cned.fr/ds/

Center for cognitive technology, sur la contraverse internationale sur le socio-constructiviste : Direct Instruction versus Constructivism Controversy http://www.cogtech.usc.edu/recent_publications.php
En particulier :
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
Et le chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

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Le tutorat et le constructivisme... dans le Blog de t@d

Plusieurs billets sont déjà parus sur le blog sur ce thème. En voici les liens :

Sur le constructivisme en général

• Ressources sur le constructivisme
• Vidéos de Frédéric Sibomana sur les théories de l'apprentissage

Sur le tutorat et le constructivisme

• Pratiques tutorales socioconstructivistes ? Par Jacques Rodet
• Le tutorat à distance et les démarches instructivistes et constructivistes
• L'encadrement par les pairs à la Téluq. Par André-Jacques Deschênes

Pratiques tutorales socioconstructivistes ? par Jacques Rodet

Jean Dubuffet, Lunaison claire, 1954

Le socioconstructivisme est de plus en plus en vogue mais est-il toujours compris ? Beaucoup arrivent à considérer que toute forme de collaboration à distance est le garant d'une FOAD socioconstructiviste. Ce qui n'est bien évidemment pas le cas. Tout comme, d'ailleurs, il est abusif de qualifier de collaborative toute forme de travail collectif. Il est donc important de faire la part des choses entre discours et pratiques, et d'étudier ces dernières à la lumière des fondements théoriques (1). De la même manière, le tuteur peut interroger sa pratique pour repérer si celle-ci est socioconstructiviste ou non.

Tout d'abord, il faut bien reconnaître qu'il sera difficile sinon impossible à un tuteur de positionner son action comme socioconstructiviste au sein d'un dispositif qui ne le serait pas. En effet, comment instaurer la collaboration dans un dispositif visant à mettre en concurrence et à sélectionner les apprenants ? Quelle efficience pour un encadrement se voulant socioconstructiviste, et à ce titre, basé sur des interventions tutorales favorisant un point de vue pluri-référentiel, si l'évaluation des acquis de l'apprenant est basée sur la mémorisation d'un contenu identifié comme seul valide ?

Il s'agit donc pour le tuteur, par delà les présentations institutionnelles du parcours dans lequel il intervient de repérer les éléments qui témoignent d'une pratique effectivement socioconstructiviste de la formation. Marie-France Legendre dans son article, paru dans la revue de l'Alcef, Education et francophonie, « Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs à la construction du lien social » nous donne en quelque sorte une grille d'analyse : « Opter pour un tel paradigme a nécessairement des incidences sur le type de rapports aux savoirs que l'école tente d'instaurer : rapport actif puisqu'il suppose un engagement personnel, rapport constructif, puisqu'il transforme, rapport émancipateur, puisqu'il outille, rapport critique puisqu'il favorise une mise à distance, rapport contextualisé puisqu'il est relié à des usages sociaux et indissociable de rapports à autrui. »

De la même manière, les pratiques tutorales peuvent être qualifiées de socioconstructivistes lorsqu'elles tendent à :

• Pousser l'apprenant à agir et à trouver par lui-même plutôt que lui transmettre des réponses standards.
• Organiser des interactions entre apprenants et personnes ressources pour vivre les conflits cognitifs et les surmonter par ré agencement des connaissances construites.
• Doter les apprenants d'outils méthodologiques et techniques afin d'enrichir leurs stratégies cognitives et les faire progresser dans l'exercice de leur autonomie.
• Amener les apprenants à porter un regard distancié et critique tant sur les contenus du cours que sur leurs pratiques d'apprenants.
• Proposer des activités d'apprentissage pouvant être réaliser dans le contexte dans lequel l'apprenant évolue et faciliter ainsi le transfert des connaissances.

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(1) sur les fondements théoriques du constructivisme et du socioconstructivisme, je renvoie aux billets suivants parus dans ce blog :

• Ressources sur le constructivisme
• Visions de la connaissance
• Le tuteur à distance et les démarches instructivistes et constructivistes
• Les principes de conception de situations d'apprentissage de Boettcher
• La "pédagogie en ligne" est aussi l'affaire des tuteurs à distance

De la formation classique vers l'autonomie accompagnée. Par Nicolas Dennery

Nous présentons ci-dessous un extrait de l'article de Nicolas Dennery "Le nouveau rôle pédagogique du manager", publié par le Centre Inffo dans lequel il traite, entre autre, du changement de paradigme de la formation classique vers ce qu'il nomme l'autoformation accompagnée. Son schéma est particulièrement explicite.

"L’autoformation repose sur un changement de représentation du processus d’apprentissage.

Dans la pédagogie classique, le pédagogue enseigne au stagiaire. Le “sachant” transmet son savoir à “l’apprenant”. L’apprenant est guidé en permanence par un formateur qui fixe les objectifs pédagogiques, contrôle les progrès et, surtout, transmet le contenu.

Dans l’autoformation accompagnée, il revient à l’apprenant de prendre en charge une
partie de ces fonctions. Il est d’abord impliqué dans le processus d’évaluation aussi bien en amont qu’en aval. Il est aussi le pilote de son propre apprentissage (il se fixe ses propres objectifs ou participe activement à leur élaboration, organise son temps d’apprentissage – au poste de travail, en formation, chez lui, etc.).

Enfin, il est celui qui cherche le savoir auprès de ressources (bases de ressources pédagogiques, experts, formateurs, etc.) et l’acquiert par lui-même (cf. schéma ci-dessous).

Cette évolution vers plus d’autonomie, plus de responsabilisation pour les salariés-apprenants n’est guère étonnante dans le contexte de tertiarisation accélérée de l’économie où les vieux modèles “fordistes” d’organisation du travail déclinent au profit des modèles “toyotistes” : écrasement des pyramides hiérarchiques, enrichissement des tâches, recherche de flexibilité et qualité, décentralisation des modes de décision, organisation de la production pilotée par l’aval (clients...), développement du travail collaboratif en mode matriciel, etc."

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Visions de la connaissance

Dans sa récente thèse, Nathalie Deschryver fait le point sur les différentes visions de la connaissance. Page 79, en particulier, elle écrit :

"Dans une conception de « transmission de savoir » (Samuelowicz et Bain, 1992), le savoir passe de l’enseignant expert à l’étudiant. L’attention est portée à la matière et à la manière dont elle est présentée, exposée. Cette conception correspond à une vision réaliste et positiviste de la connaissance. Dans cette conception, les interactions sociales sont plutôt de type unidirectionnel, des enseignants vers les étudiants. L’enseignant informe, explique, montre pendant que l’étudiant écoute, mémorise et reproduit. A l’opposé, on trouvera une conception considérant l’enseignement comme une action de gestion des processus de représentation des étudiants, correspondant davantage à une vision constructiviste de la connaissance. Cette conception impliquera des interactions davantage bidirectionnelles entre les enseignants et les étudiants et entre les étudiants euxmêmes, interactions au service de la construction individuelle de la connaissance par l’étudiant."

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Références

• Fourez, G. (2003). Apprivoiser l'épistémologie. Bruxelles: De Boeck.
• Le Moigne, J.-L. (1995). Les épistémologies constructivistes. Paris P.U.F., Que sais-je ?
• Samuelowicz, K. et Bain, J. D. (1992). Conceptions of Teaching Held by Academic Teachers. Higher Education, 24 (1), 93-111

Comment apprend-on ? Par Josianne Basque

Je reproduis ici, un tableau de Josianne Basque qu'elle a utilisé lors de son intervention intitulée "Approches de l’apprentissage et conception de cours à distance" (PPT de 8 Mo)dans le cadre du Colloque CRÉPUQ-SCTIC « 10 ans de TIC à l’université » qui s'est tenu les 16-17 octobre 2008.

L'intérêt de ce tableau est de mettre en relation les différents modèles pédagogiques avec les stratégies d'apprentissage (faire un clic sur le tableau pour l'agrandir).

Le tuteur à distance et les démarches instructivistes et constructivistes

Dans son article « Constructivisme et formation à distance », Angéline Martel établit un comparatif des pratiques intructivistes et constructivistes regroupées en trois grandes catégories : dimensions individuelles, dimensions sociales et outils et technologies.

J'en tire quelques éléments qui me semblent impacter plus directement le tuteur à distance.

Dimensions individuelles

Rôle de l'apprenant

• Pratiques instructivistes : personne qui écoute. Toujours un apprenant.
• Pratiques constructivistes : constructeur actif de connaissances. Collaborateur parfois un expert.

Conception de l'apprentissage

• Pratiques instructivistes : accumulation de l'information.
• Pratiques constructivistes : transformation de l'information en connaissances et sens.

Type d'activités

• Pratiques instructivistes : Centrés sur l'enseignant. Relation didactique. Même exercice pour tous les apprenants..
• Pratiques constructivistes : Centré sur l'apprenant, variées, selon les styles d'apprentissage. Relation ineractive.

Evaluation

• Pratiques instructivistes : En référence à l'information. Tests à questions courtes. Tests standardisés.
• Pratiques constructivistes : En référence aux compétences développées. Portfolios.

Preuve de succès

• Pratiques instructivistes : quantité d'informations mémorisées
• Pratiques constructivistes : qualité de la compréhension et construction des connaissances.

Dimensions sociales

Rôle de l'enseignant

• Pratiques instructivistes : expert, transmetteur de connaissances.
• Pratiques constructivistes :collaborateur, facilitateur, parfois un apprenant.

Accent de l'enseignement

• Pratiques instructivistes : personne qui écoute. Toujours un apprenant.
• Pratiques constructivistes : constructeur actif de connaissances. Collaborateur parfois un expert.

Actions principales

• Pratiques instructivistes : lectures et exercices individuels.
• Pratiques constructivistes : travail en coopération. Développement de projets et résolutions de problèmes.

Modèle social

• Pratiques instructivistes : salle de classe. Apprenants comme récipiendaires de connaissances transmises
• Pratiques constructivistes : communauté, sens de l'appartenance. Personnes qui agissent sur leur propre environnement et n'en sont pas seulement dépendants. Développement de l'autonomie, métacognition et réflexion critique.

Outils et technologies

• Pratiques instructivistes : papier, crayon, textes, quelques films, vidéos, etc.
• Pratiques constructivistes : variés : ordinateurs, lecteurs, vidéo, technologies qui engagent l'apprenant dans l'immédiat de leur vie quotidienne, livres, magazines, périodiques, films, etc.

Ces quelques extraits (je vous invite à découvrir les autres dimensions examinées par Angéline Martel) permettent, me semble-t-il, de se faire une idée assez précise des différences entre les deux paradigmes éducationnels.

Curieusement, les termes de tuteur et de tutorat n'apparaissent pas dans ce texte alors que celui-ci traite de la formation à distance et que la manière dont le support à l'apprentissage est envisagé dans l'une et l'autre démarche est caractéristique de leurs fondements.

Le tuteur instructiviste centrera ses interventions sur le support cognitif et valorisera son rôle d'évaluateur par rapport à celui de facilitateur. Le tuteur constructiviste investira tous les plans de support nécessaires à l'apprenant pour qu'il construise ses connaissances, sans négliger les plans socio-affectif et motivationnel. Il aura aussi pour objectif de faire progresser l'apprenant dans l'exercice de son autonomie en particulier en lui proposant des activités métacognitives.

Si ce type de comparatif est utile à situer théoriquement les pratiques, ces dernières sont toujours moins tranchées que les modèles qui les décrivent. En fonction des caractéristiques de chaque apprenant, le tuteur interviendra différemment et pourra emprunter des pratiques situées dans l'un ou l'autre modèle. Dans le débat conflictuel entre instructivistes et constructivistes, il appartient à chaque tuteur, bien plus que de se reconnaître "membre d'un camp" (ce qui n'est pas interdit et même utile) de faire le point sur ses pratiques et de les améliorer pour le bénéfice de chacun de ses tutorés. Enfin, il serait illusoire de penser qu'un tuteur, à lui tout seul, puisse intervenir indépendamment de l'approche pédagogique adoptée par l'institution éducative à laquelle il appartient.

Ressources sur le constructivisme

Giuseppe Arcimboldo, Le bibliothécaire, 1562

Il est aujourd'hui assez courant de voir certaines actions de formation se revendiquer du constructivisme ou de son dérivé le socio-constructivisme sans que pour autant les principes de base de cette approche pédagogique en soient respectés. Le tuteur engagé dans de telles actions, doit avoir la capacité à faire le tri entre le discours affiché et les pratiques qui lui sont demandées, reconnaître celles qui relèvent de l'approche constructiviste et celles qui empruntent à d'autres modèles pédagogiques. Ainsi, il pourra échapper à l'effet de mode, avec toutes ses dérives, qui est une des conséquences malheureuses de la diffusion et de l'influence grandissante du constructivisme. Contre le buzz, la réaction saine semble bien la prise de distance favorisant l'approfondissement par construction et reconstruction de ses connaissances.

Dans ce but, nous indiquons ci-dessous quelques ressources :

Deschênes et al. dans leur article Constructivisme et formation à distance retiennent les trois aspects suivants de la démarche constructiviste comme modèle théorique pour la formation à distance : 1) les connaissances sont construites, 2) l'apprenant est au centre du processus et, 3) le contexte d'apprentissage joue un rôle déterminant.

Ernst Von Glaserfeld, à l'instar de Paul Watzlawick et d'Heinz von Foerster, est un penseur et un auteur important du constructivisme. Il est possible de visionner, sur http://www.vonglasersfeld.com/, deux conférences, à dix ans d'écart, qu'Ernst Von Glaserfeld avait donné à l'université Laval, intitulées respectivement : Quelques aspects du constructivisme et Constructivisme radical et enseignement.

Dans ces vidéos et en particulier à la fin de la seconde, Ernst Von Glaserfeld évoque plus précisément quelques éléments à tirer du constructivisme pour l'éducation : aménager des activités permettant de mobiliser l'intérêt des élèves et de provoquer la pensée des élèves, ce qui suppose que l'enseignant soit persuadé que les élèves peuvent penser. S'interdire de dire aux élèves que leurs résultats sont faux mais reconnaitre l'effort qu'ils ont effectué pour y arriver. Faire en sorte que les élèves prennent confiance en eux, ce qui constitue le préalable à leur motivation.

L'invention de la réalité, Contributions au constructivisme, 1981. Plusieurs auteurs sous la direction de Paul Watzlawick, notamment Ernst von Glasersfeld et Heinz von Foerster, trad. Seuil

Constructivisme et éducation. Revue des sciences de l'éducation. Numéro thématique, vol. XX, n°1, 1994

Le constructivisme de Jean-Louis Lemoigne. 3 tomes : Les enracinements (2001) ; Epistémologie de l'interdisciplinarité (2002) ; Modéliser pour comprendre (2003). L'Harmattan

Autres références sur le constructivisme sur Wikipédia

Les attitudes du tuteur

Il serait intéressant de vérifier si les attitudes que le tuteur peut adopter avec le tutoré sont entièrement comprises dans celles du singe de la sagesse chinoise mais il est certain qu'elles sont tout aussi variées que les approches pédagogiques (cf. l'illustration ci-dessous) et cadrées par l'orientation pédagogique des formations dans lesquelles le tuteur intervient. A ce titre, il est important que le tuteur ait des connaissances minimales sur les théories de l'apprentissage et les modèles pédagogiques. A côté des connaissances technologiques et de celles des usages pédagogiques des médias, une formation de tuteur devrait donc également comprendre des modules consacrés aux approches pédagogiques.

Grenade des méthodes pédagogiques autour de 8 paradigmes (site de François Muller)

cliquez sur l'image pour l'agrandir

Dès lors que l'on parle d'attitudes, il devient rapidement incontournable de faire référence aux « attitudes de Porter ». Cette classification a le mérite de préciser les conséquences des interventions du tuteur en direction du tutoré selon que le tuteur agit dans une logique de décision, d'évaluation, de support, de compréhension, d'interprétation ou d'enquête et d'exploration.

De son côté, Philippe Meirieu (Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75) mettait en garde les tuteurs face à certaines attitudes que peut adopter consciemment ou non le tuteur : Survoler de façon excessive la part relationnelle au détriment de la part didactique ; Penser que tous les élèves sont égaux et qu'ils peuvent en tirer les mêmes satisfactions affectives ; Mettre en oeuvre de façon sauvage et non distanciée quelques concepts empruntés à la psychologie et à la sociologie ; Faire du tutorat un lieu où débattre de l'ensemble du fonctionnement de la structure scolaire ; S'orienter vers l'organisation d'activités para-scolaires (cf. le site de la Mission académique innovation et expérimentation de l'académie de Paris).

Parce que le tutorat est une activité éminemment relationnelle, le tuteur a tout intérêt, pour agir de manière raisonnée, à mieux connaître ses attitudes et les effets de ses attitudes sur le tutoré. Comme par ailleurs, il n'y a de connaissances que lorsque les informations sont mises au service d'une pratique, il semble également nécessaire que le tuteur puisse garder trace et analyser périodiquement ses interventions et les attitudes qu'il a adoptées. A cet égard, le journal de tutorat, déclinaison du journal d'enseignement, la mise en place d'outils de suivis de la relation tutorale (cf. l'interview de Jacques Rodet dans le numéro des e-cri(t)s de Charlie consacré au tutorat), la mutualisation entre tuteurs constituent des moyens efficaces pour penser et analyser ses attitudes de tuteur.

Image dans son contexte original, sur la page eleves.mines.inpl-nancy.fr/~viart98/

Idées de livres sur des thèmes connexes au tutorat

En cette fin d'année, voici quelques livres qui peuvent vous intéresser. Ils nous viennent pour la plupart du Québec et sont diffusés par les PUQ. Ils sont sortis il y a quelques années, d'autres sont assez contextualisés au Québec mais il est certain que les tuteurs peuvent en tirer un grand profit. Que ce soit sur le thème de l'accompagnement (socioconstructiviste ou non), de la collaboration, de la métacognition ou de la place de l'affectivité dans l'apprentissage, il y en a pour tous les goûts.

N'hésitez pas à nous faire part des résultats de vos lectures !

L'accompagnement en éducation - un soutien au renouvellement des pratiques. De Louis-Philippe Boucher, Monique L'Hostie

Le renouvellement des pratiques en éducation est une entreprise complexe et exigeante qui, pour être durable, doit s’accompagner d’une réflexion sur les conceptions, les croyances et les valeurs qui sous-tendent l’action au quotidien.

Ce livre est, à la fois, un outil de connaissance et de réflexion sur l’accompagnement comme soutien au renouvellement des pratiques en éducation, et un guide d’action pour les personnes qui souhaitent accompagner les praticiens et praticiennes dans leur processus de changement. Les auteurs présentent les défis, exigences et conditions de l’accompagnement et proposent des expériences concrètes d’accompagnement réalisées dans divers milieux éducatifs : primaire, secondaire, collégial et universitaire.

2004, 208 pages, D1278, ISBN 2-7605-1278-9

L'accompagnement en éducation et formation - Un projet impossible ? Arnaud Du Crest, Guy Le Bouëdec, Luc Pasquier, Robert Stahl - Postface de Alexandre Lhotellier

Le propos de cet ouvrage est d'analyser le processus d'accompagnement : dans quelles situations un accompagnement est-il pertinent ? Que fait-on exactement quand on accompagne quelqu'un ? En quoi l'accompagnement diffère-t-il d'autres postures éducatives ? Quel principe éthique peut servir de repère aux accompagnateurs . Peut-on se former à l'accompagnement ?

ISBN : 2-7475-0332-1 • 2001 • 208 pages

Accompagnement socioconstructiviste. Louise Lafortune, Colette Deaudelin

Comment favoriser l’implantation d’un changement en éducation comme celui de la réforme québécoise actuelle ? Comment intervenir dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage ?

Les auteures de ce livre proposent aux personnes intervenant auprès des enseignantes et des enseignants, aux directions d’école, aux services pédagogiques et à tout autre secteur engagé dans ce processus, un programme de formation à l’accompagnement socioconstructiviste illustré par 15 activités qui permettent de s’approprier un changement comme celui prôné par le programme de formation de l’école québécoise. Les activités présentées concernent autant le développement de bases conceptuelles que la réflexion sur des pratiques, le partage d’expériences et la modélisation de la démarche d’accompagnement.

2001, 232 pages, D1129, ISBN 2-7605-1129-4

Constructivismes : choix contemporains. Philippe Jonnaert, Domenico Masciotra

Plus qu’un hommage à Ernst von Glasersfeld pour ses travaux en épistémologie du développement des connaissances, voici une réflexion sur le constructivisme.

Les textes sélectionnés, disponibles dans certains cas pour la première fois en français, mettent en parallèle les travaux de von Glasersfeld et les réflexions de nombreux chercheurs. Ils montrent l’impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives et décrivent son influence sur les réformes curriculaires et les choixactuels en éducation.

Tous ceux et celles qui inscrivent leur réflexion dans une perspective constructiviste trouveront, dans les réponses proposées par von Glasersfeld, un nouvel éclairage sur sa véritable nature.

2004, 340 pages, D1280, ISBN 2-7605-1280-0

Collaborer pour apprendre et faire apprendre. Colette Deaudelin, Thérèse Nault

Les récentes réformes en éducation encouragent le recours à l’apprentissage par les pairs et prônent le développement de compétences liées aux technologies de l’information et de la communication (TIC). Or, depuis au moins une décennie, des formateurs exploitent de nouveaux environnements favorisant les interactions entre apprenants sans toutefois examiner de façon systématique l’apport des nouvelles technologies à ce type d’apprentissage. Dans cet ouvrage, les auteurs présentent quelques designs d’environnement d’apprentissage et étudient l’impact de tels dispositifs sur les nouvelles façons d’apprendre.

Les formateurs pourront y puiser des idées d’activités éducatives. Les chercheurs bénéficieront des dispositifs méthodologiques qui y sont décrits et de la réflexion sur le plan conceptuel à laquelle l’ouvrage accorde une attention particulière. Enfin, les lecteurs, nous l’espérons, pourront y développer le goût d’apprendre en coopération et en collaboration.

2003, 296 pages, D1228, ISBN 2-7605-1228-2

Les groupes de discussion. Stéphane Martineau, Denis Simard

En tant que formule pédagogique, les groupes de discussion soulèvent très souvent des réticences. Plusieurs soutiennent qu’il s’agit d’une pratique exigeante qui demande trop de temps et qui place le formateur en situation de vulnérabilité. Ainsi la pratique de la discussion paraît relever d’un papillonnage inutile qui détourne de l’essentiel : l’atteinte des objectifs éducatifs.

Le but de cet ouvrage est précisément de renverser ce préjugé et de montrer que la pratique de la discussion est une formule rigoureuse qui aide les apprenants à apprendre et qui favorise le développement des compétences aussi bien intellectuelles que sociales et affectives.

Toutefois, mettre en place des groupes de discussion dans sa classe sollicite grandement l’engagement de l’enseignant et des apprenants. Une mauvaise préparation du formateur, un objet de discussion imprécis, une structuration insuffisante de la démarche ou un mauvais climat de classe sont en effet autant de facteurs qui nuisent à l’atteinte des objectifs visés par la discussion. Cet ouvrage met en relief les fondements pédagogiques de cette formule ainsi que ses avantages et ses limites. Il propose justement des réponses à des questions précises : Comment mettre en place et conduire une discussion ? Comment amener les apprenants à échanger de manière constructive ? Quel type de leadership l’animateur doit-il adopter ? Quelles sont les conditions éthiques à respecter ? etc. Rédigé en termes simples et clairs, il s’agit donc d’un outil de réflexion et de travail destiné à nourrir la pratique des enseignants.

2001, 176 pages, D1065, ISBN 2-7605-1065-4

Pour guider la métacognition. Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle Hébert

Comment guider des élèves dans le développement d’habiletés favorisant un apprentissage autonome et une meilleure gestion de leur démarche mentale ? Comment les aider à mettre sur pied leurs propres stratégies, à les critiquer et à les verbaliser pour en discuter ? Comment accompagner les intervenants et intervenantes afin qu’ils deviennent des guides dans une optique métacognitive ?

Les trois auteures décrivent des expériences d’interventions réalistes en classe, les conditions d’enseignement, de même que les principes d’accompagnement et de formation continue dans une optique métacognitive.

L'affectivité dans l'apprentissage. Louise Lafortune, Pierre Mongeau

Comment gérer l’anxiété et le plaisir associés à l’apprentissage ? Comment favoriser la confiance et l’engagement nécessaires à l’apprentissage ? Quel impact les relations parents-enfant ont-elles sur l’apprentissage ? Voilà autant de questions sur lesquelles se sont penchés des spécialistes du Québec et d’Europe préoccupés par la formation à l’enseignement afin de prendre en compte les réactions émotives des élèves par rapport à l’école.

Ce livre décrit les récents travaux portant sur la recherche et l’intervention en éducation. Il trace, à partir des liens interpersonnels qui unissent élèves, personnel enseignant et parents concernés par la situation d’apprentissage, un panorama des grands axes de recherche dans la francophonie, prenant en compte les aspects affectifs de la situation d’apprentissage. Il s’adresse à toutes les personnes intervenant en éducation ou réalisant de la recherche, du primaire à l’université.

2002, 254 pages, D1166, ISBN 2-7605-1166-9