Compétences à développer

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Boussole pour savoir, faire, être et devenir tuteur à distance

De très nombreux formateurs en présentiel ont déjà été confrontés à l'accompagnement d'apprenants à distance, les autres le seront forcément au regard de l'évolution de la formation. Pour ce faire, ils ont la nécessité de développer des compétences sur le tutorat à distance et donc de faire le point tant sur leur savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir.

L'illustration ci-dessous pointe les différents savoirs de base à partir desquels ils peuvent construire et développer leurs compétences de tuteur à distance. 

Si le savoir et le savoir-faire sont souvent pris en compte dans les formations de tuteurs, celles-ci ne peuvent s'y résumer et devraient toujours comprendre des activités permettant de développer le savoir-être et la manière dont les futurs tuteurs peuvent déjà être ce qu'ils veulent devenir. 

Le savoir-être du tuteur à distance

Le  savoir être du tuteur à distance est essentiel à l'établissement de la relation tutorale. Son développement constitue néanmoins un véritable challenge pour ceux qui sont habitués à n'avoir que des relations verticales et d'autorité avec leurs apprenants. 

La pyramide CREECA n'ambitionne pas de faire l'inventaire exhaustif des éléments constitutifs du savoir-être du tuteur à distance, mais plus modestement, en souligne les plus importants qui peuvent être abordés, via des cas pratiques, lors des formations de tuteurs à distance. 

La première attitude à adopter par le tuteur à l’égard des apprenants qu’il accompagne est la courtoisie. C’est la condition préalable à l’émergence d’une relation constructive.

Cette courtoisie, ne peut dépasser son rôle de brise glace, qu'en se fondant sur le respect inconditionnel de chaque apprenant en tant que personne.

Pour gagner le respect en retour, le tuteur doit énoncer ses engagements et les tenir. Dire et faire ce qu’il annonce.

Ce faire est relatif aux besoins de soutien que le tuteur peut plus facilement percevoir et identifier en développant une réelle empathie à l'égard des apprenants.

De là, les apprenants peuvent nourrir leur confiance envers le tuteur non sur des déclarations mais sur les actes tangibles de celui-ci.

La confiance grandissant, les réserves des apprenants à solliciter de l'aide s'amoindrissent et la relation d’aide peut se développer.


La forme de la pyramide souligne l'importance et les liens de succession des différentes strates qui permettent de la construire.

Sans aide, il n'y a pas de relation tutorale.

Sans confiance, l'aide reste peu recevable et donc hypothétique. 

Sans empathie la confiance ne peut se développer. 

Sans engagement, l'empathie reste inopérante.  

Sans respect, les engagements restent à l'état de promesses. 

Sans courtoisie, le respect ne peut s'éprouver et s'établir. 

Le tutorat dans un dispositif FOAD : quelles évolutions pour le formateur ?

Vidéo associée

La conception collaborative d’un référentiel de compétences en tant que moyen et produit de la professionnalisation des tuteurs par Béatrice Pudelko

Table ronde sur les rôles et compétences des tuteurs à distance

Les compétences des enseignants universitaires qui sont proches de celles des tuteurs à distance

Dans le document intitulé « Profil de compétences de l’enseignant de niveau universitaire » de Nancy Brassard, deux catégories de compétences identifiées sont en lien très forts avec celles demandées aux tuteurs à distance. La première est relative à l’écoute et la seconde à l’encadrement. Je reproduis ci-dessous, les items liés à ces deux catégories en les numérotant afin d’en faciliter le repérage. Il est à noter que  les autres catégories que sont « Leadership d’expertise », « Communication », « Raisonnement critique »,  « Collaboration », « Evaluation », « Résolution de problème » et « Technologie » et « Professionnalité » comportent également de nombreuses compétences à mobiliser par les tuteurs à distance.
 

L’écoute
1.    demander des clarifications pour s’assurer de bien comprendre;
2.    répondre en témoignant du respect du souci de la compréhension mutuelle;
3.    agir de manière empathique;
4.    identifier les indices non verbaux;
5.    saisir la nature de la motivation des étudiants;
6.    faire preuve de perspicacité pour la formulation de ses réponses à des messages mal exprimés;
7.    faire ressortir les idées et préoccupations des étudiants;
8.    prendre les actions appropriées;
9.    agir comme conseiller ou comme défenseur;
10.    composer efficacement avec des situations délicates tout en gardant les choses en contexte;
11.    agir de manière préventive et aller au-devant des problèmes;
12.    prévoir les comportements ou situations délicates grâce à ses connaissances antérieures.
 

L’encadrement

 
1.    définir des procédures explicites et uniformes pour les opérations courantes;
2.    rappeler les procédures à suivre;
3.    intervenir rapidement et efficacement face à un problème de fonctionnement;
4.    s’assurer du support logistique et des exigences administratives;
5.    limiter les changements de procédures au strict nécessaire;
6.    consulter les étudiants lors de la mise en place de normes et de procédures;
7.    laisser un délai raisonnable pour l’exécution des travaux demandés;
8.    limiter les exigences administratives en les subordonnant à l’efficacité;
9.    élaborer des outils simples et efficaces;
10.    tenir compte des limites personnelles de l’étudiant;
11.    tenir compte de la culture institutionnelle;
12.    manifester sa disponibilité aux étudiants;
13.    reconnaître formellement le bon travail et les progrès de l’étudiant;
14.    faciliter les initiatives des étudiants;
15.    valoriser le travail d’encadrement.
 

Depuis de nombreuses années, j’ai eu l’occasion d’aborder telle ou telle de ces compétences à mettre en œuvre par le tuteur à distance. Aussi, j’indique ci-après les liens vers les billets et articles les traitant.

Une des premières choses à laquelle un tuteur doit prêter attention est de nouer une relation authentique avec chacun des apprenants qu’il encadre. Ceci passe sans nul doute par le développement de sa capacité d’écoute (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance). C’est à cette occasion qu’il lui faut mobiliser les compétences 1, 2, 4 5 et 6 de la catégorie « Ecoute ». 

L’établissement d’un climat de confiance est également primordial et à cet égard l’empathie (2 de la catégorie « Ecoute ») est une compétence que le tuteur à distance doit également mettre en œuvre (cf. L'empathie, une compétence pour le tuteur à distance)

Comme je l’ai noté dans le billet « Le tuteur à distance et les fonctions d'accompagnement » , le tuteur à distance a effectivement  une fonction de conseiller (9 de la catégorie « Ecoute ») et peut être amené sinon à jouer le rôle de défenseur, du moins d’interface entre l’apprenant et l’institution.

Le tuteur à distance doit également mettre en œuvre les compétences 11 et 12 de la catégorie « Ecoute » en agissant selon des modalités proactives en direction des apprenants (cf. Choisir entre ou associer les interventions tutorales proactives et réactives) mais également en capitalisant ses interventions pour accroître sa professionnalité. Pour ce faire, il peut s’appuyer sur des outils (cf. Instrumenter les tuteurs à distance pour faciliter leurs interventions) et recourir à des pratiques métacognitives sur son activité de tuteur à distance (cf. Le journal de l'enseignant ou du tuteur à distance).

Toutes les compétences de la catégorie « Encadrement » sont à mobiliser par le tuteur à distance. Aussi, je n’insisterai que sur certaines.

C’est lors du premier contact entre le tuteur à distance et l’apprenant que les compétences 1 et 2 de la catégorie « Encadrement »sont à mettre en œuvre (cf. Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré)

La compétence 3 de la catégorie « Encadrement » fait référence au tutorat technique qui a bien été décrit par Laurence Vaillant dans son article « Tutorat technique en e-learning ». Si tous les tuteurs à distance ne peuvent être des experts techniques, ils ont la charge de réorienter les apprenants rencontrant de telles difficultés cers les personnes ressources compétentes.

La compétence 7 de la catégorie « Encadrement » pose inévitablement la question de la gestion des échéances relatives aux travaux demandés aux apprenants. Le tuteur peut intervenir auprès des apprenants sur ce point en les aidant à planifier leur apprentissage (cf. Aider les apprenants à planifier leurs parcours d'apprentissage) et à respecter les échéances (cf. Aider les apprenants à faire face aux échéances).

La compétence 13 de la catégorie « Encadrement » concerne la capacité des tuteurs à distance à produire des rétroactions signifiantes (cf. mon article « La rétroaction, support d’apprentissage »).

Quelques compétences à mobiliser par un tuteur à distance. Représentations préalables d'apprenants

Dans le cadre d’une formation-action menée à l’ESEN, j’ai eu l’occasion d’interroger les participants sur les compétences qu’ils pensent posséder et pouvoir utiliser pour réaliser des interventions tutorales dans un dispositif de FOAD. La liste ci-dessous n’est en aucun cas exhaustive mais pointe les compétences que quelques formateurs et cadres de l’Education Nationale se sont reconnues. A la suite, de la présentation de ces compétences, je formule quelques courts commentaires.

Compétences organisationnelles

• Etre capable de se préparer
• Savoir organiser son temps
• Prioriser ses interventions et actions
• Connaitre les différents métiers de la FOAD

Il est remarquable que plusieurs compétences organisationnelles aient été indiquées d’autant qu’elles sont habituellement peu identifiées. Les réponses des participants renvoient plus largement à une compétence en matière de projection et de planification. Il est également relevé nécessaire de se préparer à l’exercice des fonctions tutorales. Cette préparation renvoie certainement à la participation à un formation préalable mais peut-être aussi à une mise en condition tant psychologique que relevant de l’autorisation à être tuteur.

Compétences pédagogiques et disciplinaires

• Savoir entrer dans [appréhender] une démarche d'ingénierie de formation
• Etre capable de transmettre
• Maîtriser les contenus

La maîtrise du contenu de la formation est une compétence attendue des tuteurs à distance par les apprenants, et le fait qu’elle apparaisse dans cette liste est logique. Plus intéressant, il est souligné que le tuteur devrait être capable de faire siens un scénario et une démarche pédagogique qu’il n’a pas déterminés lui-même. C'est une compétence que l'AUF a retenue pour l'obtention de son "Certificat International Francophone au Tutorat en Enseignement à distance" (cf. ce billet).

Compétences comportementales

• Etre capable de s’adapter
• Etre capable d’anticiper
• Faire preuve de clairvoyance
• Etre capable de communiquer
• Etre disponible
• Etre capable d’écouter
• Etre capable d’encadrer
• Etre humble
• Etre réactif
• Etre capable de percevoir
• Faire preuve de psychologie

Les compétences comportementales sont les plus nombreuses à avoir été évoquées. Si cela tient au fait que, par nature, ces compétences sont plus aisément transférables que d’autres, il est possible aussi d’y reconnaitre une représentation des participants de leur professionnalité qui se révèle ne pas être fondée uniquement sur la maîtrise d’un contenu à transmettre mais également sur leur capacité à entrer en relation avec les apprenants. Nul doute que ceci soit un facteur facilitant pour investir des fonctions tutorales.

Compétences techniques

• Avoir les connaissances de base dans le domaine technique pour appréhender une formation à distance
• Connaitre les outils LMS
• Maîtriser les outils

Les trois mentions relatives aux compétences techniques indiquent trois niveaux différents d’expertise technique. Entre avoir des connaissances, connaître et maîtriser, il existe plus que des nuances. Cela traduit peut-être des différences de familiarisation avec les outils de la part des participants mais certainement aussi des rapports affectifs à la technologie variés.

Les différents tuteurs vus par une apprenante

Je reproduis ici un témoignage d'apprenante, Katia Canciani, citée par Lucie Audet dans son Mémoire sur le développement des compétences pour l'apprentissage à distance.

Sa formulation m'a paru percutante et pertinente. Ne pas être absent, ne pas se contenter du strict minimum, tendre à la perfection et surtout conserver sa passion tant pour sa discipline que pour la relation tutorale sont autant d'éléments qu'un tuteur devrait mettre en tête de sa feuille de route.

«

Premièrement il y a le tuteur… absent
Le tuteur absent, c’est celui qui ne fait jamais l’appel de premier contact, qui prend des lustres pour retourner un appel, qui répond vaguement, mais alors très vaguement, à toutes les questions que l’on peut lui poser et qui, vous ne me croirez pas, qui renvoie tous les travaux corrigés en même temps bien après la fin du cours… Ce qui fait que tout le long du cours, l’étudiant ayant un tuteur absent se demande s’il est en train d’échouer ou de se taper la note du siècle, s’il est un pur abruti ou s’il a tout compris, si l’ensemble de ses travaux sera noté globalement ou si chaque travail sera bel et bien noté à sa juste valeur. Le tuteur absent n’est malheureusement pas une espèce en voie d’extinction.

Deuxièmement, il y a le tuteur-tuteur
Celui-là, il fait l’appel de contact avec quelque retard, il répond au téléphone la plupart du temps, et il répond aux questions en citant mot pour mot ce qui est écrit dans le corrigé du manuel que l’étudiant a aussi en face des yeux. Le tuteur-tuteur est une espèce que l’étudiant rencontre fréquemment.

Troisièmement, il y a le tuteur parfait
Ah! Celui-là fait le premier appel dans les délais promis et pose même une ou deux questions à l’étudiant pour savoir où il se situe dans son parcours d’apprentissage. Celui-là retournepromptement les appels et répond aux courriels. De plus, lorsqu’on lui pose une question sur le contenu du cours, il ne fait pas que citer la réponse du livre, il connaît sa matière et il est capable de l’enseigner. C’est, ma foi, un pédagogue ! Ce tuteur-là retourne les travaux de mi-session corrigés avant que le cours ne soit terminé. Le tuteur parfait est une espèce tellement agréable à côtoyer.

Mais vous croyez que le tuteur parfait est au sommet de la pyramide ? Il n’en est rien. Au sommet de la pyramide, il y a le tuteur passionné. Ce tuteur-là, il annote tes travaux de commentaires pertinents, et quand tu lui téléphones pour lui poser une question, miracle : il se transforme. Il se met à parler du cours et de la matière avec un tel intérêt qu’il te donne le goût d’étudier dix fois plus. Il te donne le goût de persévérer… Le tuteur passionné, c’est l’espèce rare.

»

Et vous, dans quelle catégorie vous pensez vous situer ?


Illustration : FO2, Meltin' http://www.forecyclings.com/spip.php?rubrique7

Etre tuteur, c'est avant tout accompagner mais l'accompagnement ne se limite pas au tutorat. Par Jacques Rodet

Etre tuteur, c'est avant tout accompagner. Accompagner un individu dans son parcours d'apprentissage afin de lui permettre de cheminer harmonieusement et d'atteindre tous ses objectifs de formation, que ceux-ci soient académiques ou plus personnels.

Pourtant l'accompagnement ne se limite pas au tutorat et il est toujours intéressant de regarder d'un peu plus près les manières dont l'accompagnement est pensé et pratiqué dans d'autres champs que celui de la formation à distance. Ainsi, Lorraine Savoie-Zajc rappelle dans son article "Les dynamiques d'accompagnement dans la mise en place de communautés d'apprentissage de personnels scolaires" paru récemment dans le numéro e-293 de l'excellente Revue Education & Formation que Maela Paul identifie "plusieurs formes d'accompagnement : le counselling, le parrainage, le conseil, le mentorat, le compagnonnage, le coaching, le tutorat, la médiation sociale et la médiation éducative. Toutes ces formes partagent des caractéristiques communes par lesquelles on peut dégager sa vision de l’accompagnement : 1) la relation est asymétrique; 2)elle est contractualisée; 3) elle est circonstancielle; 4) elle est temporaire; 5) elle est co-mobilisatrice."

Dans ce même article, Lorraine Savoie-Zajc fait référence au travail de Louise Lafortune, en particulier à celui qui l'a amené à proposer un référentiel de compétences professionnelles pour l'accompagnement d'un changement (Compétences professionnelles pour l'accompagnement d'un changement : Un référentiel - PUQ, 2008). Les 8 compétences qu'il contient sont les suivantes :

C.1 : Adopter une posture visant à réaliser une démarche d’accompagnement d’un changement
C. 2 : Modeler une pratique réflexive dans l’accompagnement d’un changement
C. 3 : Prendre en compte la dimension affective dans l’accompagnement d’un changement
C. 4 : Maintenir une communication réflexive-interactive dans la préparation et l’animation du processus de
changement
C. 5 : Mettre en place une collaboration professionnelle pour cheminer dans un processus de changement
C. 6 : Mettre en place des projets d’action pour accompagner un processus de changement
C. 7 : Mettre à profit des pratiques évaluatives dans un processus de changement
C. 8 : Exercer un jugement professionnel en agissant de manière éthique et critique

Dans le cadre de la formation à distance, le changement est relatif au parcours d'apprentissage que l'apprenant effectue. Nul doute que les compétences identifiées par Lafortune sont transposables à cette situation. Par exemple, la C.2 renvoie aux différentes actions que le tuteur peut initier pour favoriser la métacognition de l'apprenant.

Il me semble donc que chaque tuteur peut se servir de ce référentiel d'une manière descriptive pour analyser ses pratiques ou prescriptive pour déterminer et concevoir ses actions d'accompagnement.

Le tuteur à distance n'est pas un hot-liner. Par Jacques Rodet

La question de l'industrialisation du tutorat à distance a été d'actualité il y a déjà quelques années. Pour certains, les modèles appliqués dans de grands centre d'appels devaient être une source d'inspiration pour penser les services tutoraux. Est-ce que ceci constitue une réelle solution ? Le tuteur doit-il être un hot-liner ?

Dans les centres d'appels, les personnes en charge de répondre aux demandes des clients se voient confier deux missions principales : répondre efficacement à leurs interlocuteurs, gérer le temps de manière optimale. De ce fait, les concepteurs de ces centres d'appels sont amenés à proposer, à imposer, aux hot-liners des scénarios rigoureux qui sont construits à partir de la méthode du diagnostique. Poser un diagnostique, c'est orienter l'entretien afin que celui-ci prenne la forme d'un entonnoir. Il s'agit à partir d'une situation générale de poser un certain nombre de questions qui permettent au fur et à mesure d'isoler et d'identifier le problème puis de lui apporter une réponse prédéterminée. Cela emprunte également au principe cartésien de la division du problème complexe en un certain nombre de problèmes plus simples à résoudre individuellement. Une fois chacun des problèmes particuliers résolus, le problème complexe est réputé solutionné.

Il est certain qu'un tuteur à distance est fréquemment confronté à la nécessité de comprendre le besoin de soutien de l'apprenant et que la méthode du diagnostique peut lui être utile. Toutefois, ne parier que sur elle et donc l'utiliser de manière exclusive comme il est demandé aux hot-liners traduit, à mon sens, une vision incomplète des fonctions tutorales. En effet, si sur certains plans de support (administratif, technique) le tuteur doit apporter à une question, une réponse unique, ce n'est pas forcément le cas sur le plan cognitif, et de manière bien moindre sur les plans motivationnel et socio-affectif ou encore métacognitif.

Sur le plan cognitif, tout d'abord, l'objectif du tuteur n'est pas d'apporter des réponses ou des solutions toutes faites à l'apprenant mais bien plus d'amener celui-ci à les repérer ou à les élaborer. Si les FAQ ou les glossaires peuvent répondre de manière générique à certaines questions basiques sur le contenu de la formation, la plupart des difficultés des apprenants à aborder de nouvelles notions ou concepts sont liées à leur connaissances préalables, à leurs stratégies d'apprentissage, à leur processus d'apprentissage, à leur capacité à vivre le conflit cognitif, à leur habileté à accommoder les nouveaux apports et leurs représentations précédentes. Sur tous ces points ce sont bien des compétences de pédagogue qui sont nécessaires au tuteur pour aider l'apprenant et non celles d'un hot-liner. Contrairement à ce dernier, le tuteur ne parcourt pas un chemin balisé par un scénario conçu par avance mais va à la rencontre de l'apprenant, là où il se trouve, lui indique les différents chemins possibles pour atteindre son but, respecte le choix d'itinéraire de l'apprenant, l'accompagne et facilite l'avancée de l'apprenant en ayant conscience que ses interventions ne sont utiles que situées dans la zone proximale de développement de celui-ci. Ainsi, le tuteur ne peut adopter une attitude « rationnalisante », forcément mutilante, en réduisant la complexité de l'apprenant à des problèmes particuliers déconnectés les uns des autres, encore moins en allant piocher dans un guide de solutions toutes faites.

L'autre grande différence entre un tuteur et un hot-liner se situe dans la nature même du service délivré en réponse au besoin des individus avec lesquels ils échangent. Le hot-liner intervient de manière ponctuelle auprès d'un client pour résoudre une question ponctuelle d'ordre uniquement cognitif (administratif, commercial, technique). Le tuteur à distance intervient de manière longitudinale et transversale tout au long du parcours de formation de l'apprenant. Dès lors, il est amené à traiter d'éventuelles demandes de l'apprenant qui se situent sur d'autres plans. Intervenir pour soutenir la motivation, pour rompre l'isolement ou faire collaborer des apprenants entre eux, pour encourager l'apprenant à mieux s'évaluer comme apprenant nécessite des compétences non exigées d'un hot-liner. Ce sont celles du tuteur à distance. Mobiliser ses compétences, c'est-à-dire faire appel à ses connaissances, utiliser son savoir-faire et adapter son savoir-être n'est en aucune manière réductible pour le tuteur à distance au seul établissement d'un diagnostique amenant à délivrer une, et une seule, réponse.

Pour toutes ces raisons, je pense que le tuteur n'est pas un hot-liner, qu'il peut adopter dans certains cas les stratégies du hot-liner mais que ses interventions ne se limitent pas à celles-ci. Ce serait donc, à mon sens, une grave erreur de ne penser le tutorat à distance qu'à partir du modèle des centres d'appels à moins de n'avoir pour objectif que ceux visés par ceux-ci qui restent bien éloignés des services tutoraux que tout apprenant à distance est en droit d'attendre de son institution et de ses tuteurs à distance.

Voici l'image dans son contexte, sur la page : www.focusonlinecommunities.com/blogs/Finding_...

Rapport Fourgous : mesures pour la formation des enseignants et des cadres. Commentaires de Jacques Rodet

Je reproduis ci-dessous les principales mesures que le rapport Fourgous "Réussir l'école numérique" a identifiées pour la formation des enseignants et des cadres.

Extrait du rapport Fourgous

Priorité 2 - Former les enseignants et les cadres pour transformer les pratiques

M4• Introduire une épreuve mesurant les connaissances et les savoir-faire des candidats, dans le domaine des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (Tice), à chaque concours de recrutement des personnels : C2i (Certificat informatique et internet) ou attestations de formation (Validation des Acquis de l’Expérience, VAE...).

Former, accompagner les enseignants

M5• Inclure dans la formation initiale des enseignants la maîtrise technique et pédagogique des supports numériques (conventions universités-rectorats).

M6• Affecter 20 % des crédits formation de l’Éducation nationale pour former à l’utilisation des outils et aux fonctionnalités du numérique, avec une priorité sur les nouveaux enseignants et les cadres.

M7• Former, avant la fin 2010, par une université d’été « Campus Éducation numérique », sur la base des stratégies académiques et sur un engagement volontaire des participants, 6000 « ambassadeurs du numérique » à doter d’un ordinateur professionnel équipé. Compléter ce dispositif par des parcours individualisés en ligne ouverts à tous dont l’ESEN (école supérieure de l’Éducation nationale), le CNED (Centre national d’enseignement à distance) et le réseau SCÉRÉN des Centres de documentation pédagogique seront les relais.

Un suivi sera mis en place avec des modules de formation à distance et un accompagnement en ligne, pour décliner cette formation tout au long de l’année scolaire (plateforme spécialisée « Practicedu »).

M8• Mieux accompagner au plus près du terrain et reconnaître l’implication des personnels investis par :

1) la création dans chaque circonscription, collège et lycée, d’une fonction, attribuée à un personnel de l’établissement, de « chargé de mission au développement des services numériques », conseiller du chef d’établissement ou de l’inspecteur (création, décharge horaire ou rémunération forfaitaire variable en fonction de la taille de la structure et des usages) ;

2) la formation des « personnes ressource TNE » (technologies numériques pour l’enseignement), pour lesquelles il est urgent de définir un statut et une rémunération spécifiques. Ces référents TNE sont des enseignants suffisamment à l’aise avec les problématiques d’intégration du numérique au sein des pratiques pédagogiques pour en faire profiter leurs collègues moins avancés, dans une formation de pair à pair. Ces « personnes ressource TNE » bénéficient de modules de formation à distance et d’un accompagnement en ligne (plateforme spécialisée « Practicedu »).

Former, accompagner les cadres

M9• Mettre en place un plan de formation «Tice» des inspecteurs et des personnels de direction, des cadres administratifs de l’Éducation nationale et des collectivités pour améliorer la connaissance des enjeux du numérique et le pilotage des outils, et pour articuler les services numériques de l’administration et du pédagogique.
Créer et développer des plateformes de formation en ligne et en faciliter l’accès

M10• Créer une plateforme de mutualisation pour la communauté des personnes formées afin de développer les usages par le web éducation 2.0.

M11• Créer un site d’aide en ligne national « Aidotice » pour tous les enseignants, animé par un réseau professionnel de tuteurs à distance et un accompagnement en ligne (plateforme spécialisée « Practicedu »).

M12• Accompagner les communautés d’enseignants déjà existantes sur le web pour développer les échanges entre pairs.

M13• Permettre aux personnels formés d’accéder aux services numériques par le remboursement d’une partie de l’abonnement des accès Internet à partir du domicile.

Commentaires

Nous ne pouvons que nous réjouir que la formation fasse l'objet d'une priorité. Outre la formation aux outils et à leurs usages, l'orientation en faveur du soutien à des communautés de pratiques et à la mutualisation provoque un écho qui ne nous est pas inconnu ici.

La formule de la démultiplication par la formation dans un premier temps de 6000 «ambassadeurs du numérique» n'est pas inintéressante. Parmi les mesures, c'est la 11ème qui attire plus particulièrement notre attention : "M11• Créer un site d’aide en ligne national «Aidotice» pour tous les enseignants, animé par un réseau professionnel de tuteurs à distance et un accompagnement en ligne (plateforme spécialisée «Practicedu »).

Il me semble que la formation des tuteurs à distance du site "Aidotice" devrait également faire l'objet d'un plan plus particulier. En effet, s'il s'agit d'aider les enseignants à intégrer l'usage des TICE et la mise à distance dans leurs cours, les seules compétences techniques des tuteurs "Aidotice" ne pourront suffire. Ces tuteurs, les premiers, devront développer leurs compétences pédagogiques et relationnelles afin de les adapter à la situation distancielle.

A cet égard, je renvoie aux billets précédemment parus sur ce blog qui traitent directement ou plus indirectement des compétences des tuteurs à distance.

Les compétences du tuteur à distance. Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/les-comptences-du-tuteur-distance.html#links

Les compétences du tuteur (vidéo)Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2008/09/vido-pour-le-mfeg-les-comptences-du.html#links

Quels besoins de formation pour les tuteurs à distance ? Par Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2009/01/quels-besoins-de-formation-pour-les.html#links

Les compétences des tuteurs et des apprenants à distance selon Faouzia Messaoudi
http://blogdetad.blogspot.com/2008/04/les-comptences-des-tuteurs-et-des.html#links

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2009/09/inconvenients-de-la-figure-du-tuteur.html#links

Paroles de chercheur : Lucie Audet (à propos de son mémoire pour le REFAD sur les compétences)
http://blogdetad.blogspot.com/2009/05/paroles-de-chercheur-lucie-audet.html#links

A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés. Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2008/04/propos-des-modles-dexercice-des.html#links

Tutorat à distance, une fonction essentielle, par Jacques Rodet
http://blogdetad.blogspot.com/2007/09/tutorat-distance-une-fonction_04.html#links

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet

A la suite de nombreux écrits sur les rôles et fonctions du tuteur (entre autres cf. Tutorales n°2), Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt, dans leur article "Rôles du tuteur", identifient 16 rôles dévolus au tuteur tel que présentés dans le tableau suivant :

Ces auteurs précisent que "le tuteur ne réalise pas simultanément tous ces rôles et n’en a pas forcément conscience". Je serai tenté de dire, heureusement !

L'identification des rôles du tuteur est certainement chose utile et de nature à enrichir la vision sur le tutorat à distance. Par exemple, à partir de ces rôles, il peut être décliné les différentes compétences qu'un tuteur devrait pouvoir mobiliser et cerner ainsi le contenu d'une formation de tuteurs. De manière plus opérationnelle, le superviseur des tuteurs peut plus aisément qualifier les pratiques tutorales et identifier celles qui méritent d'être davantage conscientisées par les tuteurs.

Toutefois, ce type de "référentiel" peut sous-tendre l'idée d'un "tuteur-orchestre" d'un "tuteur idéal" qui pourrait ou devrait assumer tous ces rôles. Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant
Le premier inconvénient pour l'apprenant réside certainement dans le fait que le tuteur-orchestre tend à devenir son unique interlocuteur. Si ceci peut constituer un avantage socio-affectif, en particulier au début de la formation, ou une facilité organisationnelle, il est à craindre qu'un lien de dépendance de l'apprenant à son tuteur s'établisse progressivement, à l'insu des acteurs eux-mêmes. Cette dépendance venant en contradiction avec le processus d'étayage et d'effacement progressif du tuteur envers le tutoré qu'évoquent de nombreux auteurs dans le sillage de Vygotski.

Le deuxième inconvénient pour l'apprenant est relatif à la tension existante entre les différents rôles du tuteur. Par exemple, il ne va pas de soi pour un apprenant de solliciter l'aide de la personne qui sera en charge de son évaluation (formative mais presque toujours aussi sommative). Des recherches plus précises sur la dualité de ces deux rôles nous permettraient d'y voir plus clair sur les situations vécues par les apprenants et de distinguer ce qui relève de l'autocensure de l'apprenant et de l'exercice de son autonomie.

Les autres inconvénients pour l'apprenant sont liés au fait que l'investissement du tuteur dans ses différents rôles risque de varier en fonction de ses connaissances, de son savoir-faire, de ses préférences mais aussi de sa disponibilité et de certaines injonctions paradoxales de l'institution à son égard telle que le fait de lui demander de réaliser des évaluations formatives par la production de rétroactions signifiantes mais de ne pas lui donner le temps nécessaire pour cette tâche.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'institution
Tout d'abord, le "tuteur-orchestre" est une denrée rare. L'institution aura donc du mal à le trouver sur le marché de l'emploi. Il en découle que ce profil est onéreux ou du moins, se situant à un niveau de rémunération peu en rapport avec ce qu'autorisent habituellement les budgets de diffusion d'une formation à distance. Il est vrai que l'on peut aussi s'interroger sur la pertinence pédagogique du modèle économique de la plupart des dispositifs de FOAD qui privilégie les frais fixes en ne laissant aux frais variables, dont le tutorat, que la portion congrue...

L'institution se tourne fréquemment vers ses ressources internes pour recruter ses tuteurs. Tel enseignant assumera des tâches tutorales sur la base d'heures complémentaires à son service, tel étudiant plus avancé sera chargé du tutorat des nouveaux inscrits, tel chef de service se voit désigné tuteur sans réduction notable des ses autres activités, etc. Dès lors le double problème qui se pose vis à vis de ce personnel est d'une part, celui du développement de ses compétences tutorales et donc de sa formation et, d'autre part, du temps de travail effectif qui lui est accordé pour réaliser les tâches tutorales.

Fréquemment, le choix d'un "tuteur-orchestre" par l'institution tient malheureusement plus de l'improvisation ou de la nécessité sans mise en place de véritables mesures d'accompagnement visant l'évolution professionnelle des tuteurs. Certaines chartes tutorales sont tout à fait significatives à cet égard dans la mesure où si elles sont précises sur les objectifs, les obligations et les devoirs des tuteurs, elles sont beaucoup plus lapidaires sur leurs droits ou la manière dont ils peuvent concrètement agir et se former.

La figure du "tuteur-orchestre" a donc pour principal inconvénient pour l'institution de ne pas l'amener à penser de manière approfondie le tutorat, de sous-estimer l'effort de formation des tuteurs, de transférer la responsabilité de la qualité du tutorat au seul tuteur, de négliger la mise en place de moyens d'organisation et de supervision du tutorat.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour le tuteur
Le tuteur ayant à assumer la figure du "tuteur-orchestre" est face à plusieurs difficultés. D'une part, celle de la réalisation et de l'articulation des tâches liées à ses nombreux rôles. Le plus souvent, comme il ne possède pas toutes les compétences nécessaires, il ressent une insatisfaction professionnelle qui peut être atténuée par le fait qu'il se reconnaît davantage dans sa fonction première d'enseignant, d'étudiant ou de chef de service que dans celle de tuteur.

De nombreux tuteurs pour pallier à leur manque de préparation développent un sur-investissement qui peut aboutir à des résultats néfastes pour lui mais aussi pour l'institution et pour les apprenants. En ce qui le concerne, son sur-investissement, après une phase d'auto-satisfaction, risque de provoquer une réelle lassitude voire un découragement. Du côté de l'institution, le sur-investissement du tuteur, qui se traduit par un temps de travail parfois très supérieur à celui dévolu au tutorat, peut la conforter dans une vision erronée du travail tutoral. Vis à vis des apprenants, le sur-investissement du tuteur peut les amener à le considérer comme une ressource pouvant être sollicitée de manière permanente et à négliger le développement de leur autonomie.

Le "tuteur-orchestre" vit aussi un isolement réel qui n'est pas toujours pris en compte par son institution. A cet égard, la mise en place de communautés de pratiques de tuteurs, si elles ne remplacent pas la formation initiale au tutorat, se révèle un moyen efficace pour rompre cet isolement.

Dépasser la figure du "tuteur-orchestre"
Au regard des inconvénients repérés de la figure du "tuteur-orchestre", et malgré les avantages qui sont les siens (mise en œuvre simple, référent unique, nouveau profil professionnel...), il apparaît nécessaire de penser le tutorat de manière différente, non plus à travers un profil idéal mais par l'articulation de profils de tuteurs (au pluriel) et de ressources de support à l'apprentissage.

Ce sont les notions de "système tutoral" (cf. un exemple) et "d'ingénierie tutorale" qui me semblent les leviers pour cela. L'ingénierie tutorale amène l'institution à penser le tutorat bien en amont de la diffusion de la formation (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) tandis que le système tutoral permet d'identifier les tuteurs et leurs périmètres d'action et d'articuler leurs tâches. "Ingénierie tutorale" et "système tutoral" sont donc susceptibles de répondre aux principaux inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant, pour l'institution et pour le tuteur.

Paroles de chercheur : Lucie Audet

Il y a quelques semaines, j'attirais, comme bien d'autres, l'attention sur le très intéressant mémoire que Lucie Audet a réalisé pour le REFAD et qui traite des compétences des acteurs de la FOAD. Ayant profité de quelques jours au bord de la mer pour lire plus à fond ce mémoire, j'en suis revenu avec une série de questions plus centrées sur les compétences des tuteurs que j'ai soumises à Lucie Audet qui a bien voulu y répondre.

Jacques Rodet : Dans votre mémoire, vous rassemblez des points de vue et des témoignages d'étudiants, d'enseignants et de tuteurs en formation à distance. Pouvez-vous nous dire les raisons qui vous ont poussée à privilégier ce mode de recueil de données à côté de l'examen de la littérature ? Etait-ce pour pallier les insuffisances éventuelles de cette dernière ? Pour d'autres motifs ?

Lucie Audet : L’accent sur les points de vue des divers acteurs faisait partie des paramètres établis par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), pour lequel j’ai préparé ce mémoire. La sollicitation de tels points de vue est, entre autres, une occasion pour un réseau de provoquer une réflexion chez ses membres, d’accroître leur partage d’expertise et de mieux tenir compte de la diversité de leur contexte. L’utilisation que les membres du REFAD font de la formation à distance (FAD) est en effet très variée, le réseau incluant des organismes de plusieurs niveaux d’enseignement, utilisant la formation à distance et ses dispositifs de façons diverses. Par exemple, les compétences pour enseigner à distance en mode synchrone à des adolescents dans des écoles éloignées en milieu francophone minoritaire ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que requiert la FAD offerte par les institutions spécialisées en formation à distance asynchrone, s’adressant le plus souvent à des clientèles plus adultes.

Par ailleurs, la littérature sur les compétences en FAD ou même sur la formation à distance en général est plus souvent liée à l’enseignement universitaire, où il y a davantage de chercheurs, et à la formation asynchrone, particulièrement l’apprentissage en ligne. On y traite beaucoup des compétences des enseignants mais beaucoup moins de celles des tuteurs et des étudiants. Ceux-ci semblent moins souvent consultés; ils ont pourtant beaucoup à nous apprendre de leur pratique. Le recours à des points de vue et témoignages aidait donc à mieux couvrir ces angles. Et j’espère que la dimension humaine que ces témoignages introduisent ajoute à l’intérêt de la lecture…

J.R. : Afin de recueillir ces témoignages, vous avez utilisé un blog dont la création a fait l'objet d'une communication dans différents canaux d'informations dédiés à la FAD. Quels ont été, selon vous, les principaux avantages de cette démarche ? Avez-vous également repéré certaines limites voire des biais méthodologiques à cette approche ? Pour quels types de recherche conseilleriez-vous le recours au blog comme outil de recueil de données ?

L.A. : En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes.

J.R. : Comme vous le savez, t@d s'intéresse spécifiquement au tutorat à distance, les questions suivantes porteront donc davantage sur ce thème. Il ressort des témoignages collationnés que l'enseignement et le support à l'apprentissage (le tutorat, l'encadrement...) est fréquemment assuré par une même personne. La séparation de ces tâches liée au mode industriel de production de la FAD semble ainsi moins opérante aujourd'hui que par le passé. S'agit-il, selon vous, d'un effet du développement des technologies synchrones (visioconférences, classes virtuelles) ? Du recours de plus en plus répandu à l'apprentissage collaboratif stimulé par le web 2.0 ? D'un aboutissement logique des nouvelles méthodes de conception et de réalisation des dispositifs de FAD (rapid learning) ?

L.A. : Plusieurs tendances se superposent et il est difficile de prévoir leur impact sur la répartition des tâches au sein des établissements.

Par exemple, il ressort clairement à la fois des points de vue et de la littérature que les compétences traditionnellement liées au tutorat sont appelées à prendre de l’importance, même en formation présentielle. On suppose que le formateur de l’avenir sera moins un dispensateur de savoirs puisque la technologie rend maintenant ces savoirs facilement accessibles à tous. Ce sont les capacités d’évaluer, de synthétiser et d’appliquer ces connaissances que les étudiants viendront surtout chercher dans nos institutions, de même que le soutien à cet apprentissage et à la motivation. Dans ce contexte, les compétences pour guider, accompagner, soutenir l’étudiant deviendraient centrales.

De plus, les tâches et les compétences associées à la formation à distance se diversifient, comme les contextes où elle est utilisée et les modèles de FAD développés. Dans tous les dispositifs, elle nécessite généralement un plus grand investissement en temps et un soutien accentué à l’apprentissage. Donc il me semble que, même dans les cas de formations synchrones ou d’approches plus magistrales, elle continuera à nécessiter un travail d’équipe, à tout le moins un soutien technique et souvent la présence d’« assistants » dans les différents sites reliés.

Cette importance de l’encadrement et la multiplicité des compétences nécessaires en FAD mènera-t-elle à une plus grande séparation des fonctions ? On peut penser qu’il y aura, sur cet aspect aussi, une diversité de modèles. Pour ma part, j’aurais tendance à penser que, comme les cultures et les structures institutionnelles évoluent généralement beaucoup moins rapidement que les technologies ou les approches pédagogiques , la séparation des fonctions entre professeurs-concepteurs et tuteurs demeurera opérante dans les institutions dédiées à la formation à distance, qui sont souvent les seules à l’avoir formalisée, du moins au Canada. Dans les établissements ayant surtout l’expérience de la formation en présence, on continuera d’attendre du professeur qu’il remplisse la plupart de ces fonctions, celui-ci s’adjoignant au besoin des ressources pour assurer, par exemple, l’animation des forums, le traitement de certaines questions des étudiants ou la correction des travaux.

J.R. : Quels sont les avantages et inconvénients repérés à l'une et l'autre formule : enseignant-tuteur ; enseignant + tuteur ?

L.A. : Comme l’indiquait un intervenant, lorsque les tâches sont séparées entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs, on peut « profiter au mieux des compétences distinctes nécessaires à chaque fonction » et donc mieux répondre à des besoins et à des profils variés.

En termes d’inconvénients, en m’appuyant sur mes expériences passées d’étudiante à distance puis de chargée d’encadrement, la séparation des fonctions introduit une complexité supplémentaire pour l’étudiant, qui ne comprend pas toujours clairement les rôles de chacun. Il y a aussi un risque accru de déresponsabilisation de l’institution et de son personnel envers les fonctions d’encadrement et de soutien à l’étudiant lorsque celles-ci sont déléguées à d’autres, réalisées à l’externe, et donc peu « visibles » ou valorisées. On peut alors avoir tendance à négliger le travail de réflexion préalable sur l’encadrement, d’intégration des personnes tutrices à l’équipe et de coordination de leur travail. Or, si les tuteurs ne se sentent pas véritablement partie prenante du processus de formation, ils peuvent à leur tour se déresponsabiliser, ce qui pourrait être en cause dans les cas de tuteurs « absents » ou indisponibles évoqués dans les témoignages de plusieurs étudiants. Bref, on a alors à la fois les avantages et les inconvénients du travail d’équipe.

Par ailleurs, l’utilisation d’un seul et même enseignant-tuteur offre à l’étudiant — ainsi qu’à l’enseignant ! —, un modèle plus familier, peut-être plus rassurant. Particulièrement aux études supérieures, l’interaction directe avec un expert reconnu peut aussi être une source de motivation. Par contre, on ne peut généralement attendre de celui-ci un soutien aussi important ou aussi continu que celui qu’offre normalement une personne dédiée au tutorat.

J.R. : Les témoignages des étudiants présents dans votre mémoire montrent que le tuteur idéal allierait tout à la fois des compétences disciplinaires et technologiques adaptées au dispositif et d'autres compétences relatives aux relations humaines, à la communication, au suivi et à l'évaluation. Ne s'agit-il pas là d'une figure improbable voire utopique ? En d'autres termes, une institution doit-elle privilégier le recrutement de tuteurs possédant toutes ces compétences et a-t-elle des chances raisonnables de trouver des candidats à la hauteur des espérances de ses étudiants ? L'institution ne devrait-elle pas au contraire abandonner l'idée du tuteur homme-orchestre et s'engager dans l'organisation d'un système tutoral regroupant différentes personnes-ressources qui ensemble pourraient répondre à toutes les attentes tutorales des étudiants, même celles qu'ils ne formulent pas ?

L.A. : Le tuteur idéal est sans doute tout aussi difficile à trouver que l’étudiant idéal, si l’on se fie aux nombreuses compétences évoquées, pour chacun, dans le cadre du mémoire… En fait, il semble que la FAD requiert, de tous ses participants, beaucoup de polyvalence.

Mais effectivement, tel que vous l’évoquez, il est sans doute improbable de retrouver toutes les compétences souhaitées chez un même individu. Est-ce même souhaitable ? La diversité des profils participe à l’enrichissement de l’expérience éducative. De plus, les besoins exprimés par les étudiants à l’égard du tutorat varient. Par exemple, certains ont besoin d’un soutien motivationnel continu alors que d’autres veulent une autonomie complète. Il n’y a pas – ou plus – de modèle unique de l’étudiant « idéal » en formation à distance, cet étudiant souvent décrit comme étant autonome, auto-motivé, auto-discipliné et presque autodidacte. En fait, les clientèles étudiantes sont appelées à se diversifier davantage, que ce soit en termes d’origines culturelles, de groupes d’âges, de choix et d’expertise des technologies ou de profils d’apprentissage. Il faudra, entre autres, satisfaire les demandes de clientèles plus jeunes venant d’une culture de l’immédiateté et demandant donc une disponibilité de tous les instants de leurs formateurs ou tuteurs. Dans ce contexte, on peut penser qu’il faudra effectivement envisager la mise en place de systèmes de tutorat pour répondre à la diversité des besoins.

J.R. : Vous indiquez que "les profils de compétences liés aux fonctions d'enseignant, de tuteur et d'étudiant à distance ont beaucoup en commun". Faut-il voir ici, l'effet d'une surdétermination de la situation distancielle sur les fonctions et statuts de ces acteurs ? Iriez-vous jusqu'à dire qu'enseigner et apprendre à distance est le lot de chaque acteur d'un dispositif de FAD quelle que soit la fonction qu'il y occupe ?

L.A. : La plupart des tuteurs, comme les étudiants et plusieurs enseignants-concepteurs, travaillent effectivement à distance, plus isolément, ce qui accentue l’importance de certaines compétences, par exemple, de l’autonomie, de la discipline ou de la maîtrise de la langue écrite. Mais il y a aussi d’autres caractéristiques de la formation à distance qui ont des effets sur les compétences souhaitables chez les trois groupes. En formation ouverte et à distance, les changements sont nombreux et l’évolution rapide. Pour y œuvrer, l’adaptabilité, l’ouverture d’esprit, la débrouillardise et la patience sont particulièrement utiles, en plus des compétences nécessaires pour utiliser au mieux les diverses technologie employées. C’est aussi un milieu où il n’y a pas de modèle clairement établi, de certitudes sur les façons de faire. La capacité à tolérer l’ambigüité, mentionnée dans l’inventaire de compétences dressé par Virgil Varvel (1) (2007), semble donc très importante.

On peut aussi supposer, comme le fait de la Teja (2) (2005), que l’apprenant en ligne ou en FAD est davantage appelé à remplir une partie des rôles normalement assumés par d’autres acteurs de la formation et que, de ce fait, la relation entre les acteurs et les compétences de chaque groupe seraient modifiées.

J.R. : A contrario, quelles sont les compétences qui concernent de manière plus exclusive les tuteurs à distance ?

L.A. : Les compétences de relations humaines et de communication ressortent clairement, comme l’empathie, le respect, les capacités d’écoute et de vulgarisation sur lesquelles elles reposent. Des connaissances et savoir-faire pédagogiques sont aussi requis : le tuteur doit comprendre le processus d’apprentissage, l’utilisation des stratégies pédagogiques, les particularités de la formation à distance. Bien entendu, on évoque aussi les compétences davantage liées au rôle plus traditionnel du tuteur : la capacité de fournir des évaluations justes et des commentaires constructifs et d’assurer un suivi du cheminement de l’étudiant.

Les étudiants ont souvent mentionnés ce qu’ils considèrent sans doute comme des compétences minimales indispensables : la disponibilité du tuteur et la rapidité de sa rétroaction. Il existe des divergences entre eux sur le niveau d’expertise disciplinaire requis d’un tuteur mais plusieurs ont souligné l’importance d’une passion communicative, d’un enthousiasme envers la matière.

Il y a aussi des compétences plus spécifiques à certains dispositifs mais aussi très importantes. Par exemple les capacités pour animer à distance des activités collaboratives via diverses technologies (forums, wikis, etc.).

La proactivité est sans doute aussi très importante. On pourrait même sans doute résumer, en simplifiant beaucoup, l’essentiel des compétences nécessaires aux tuteurs en trois P : passion, proactivité et patience.

J.R. : A la lumière du travail important d'identification des compétences nécessaires pour l'encadrement que vous avez effectué, pouvez-vous nous indiquer quels devraient être, pour une formation de tuteur, les objectifs et les principaux éléments transversaux à tous les dispositifs de FAD ?

L.A. : S’il y avait une véritable formation des tuteurs… Reprenons ici une citation qui me semble particulièrement juste : « Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur » (3) (Rodet, 2008) Trop souvent, nos établissements se limitent encore (au mieux!) à une formation minimale sur les règles et systèmes administratifs de l’institution.

Quels seraient les objectifs d’une telle formation ? Entre autres, susciter un véritable engagement envers la FAD, le tutorat et l’institution représentée ainsi qu’une meilleure compréhension de la relation pédagogique, des besoins diversifiés des étudiants et des particularités de la FOAD, incluant le choix et l’usage des technologies de communication. Coulon et Haeuw (4) (2003) donnent à cet égard un exemple de plan de cours qui pourrait servir de canevas à adapter. Il inclut des éléments de formation sur l’organisation, ses modalités administratives et l’utilisation de son environnement technologique, les particularités de la FAD, les profils des apprenants, la structuration des cours et le rôle du tuteur. Des modules plus spécifiques pourraient venir compléter. Par exemple, on m’indiquait l’intérêt manifesté par des tuteurs pour des formations sur les outils de correction de travaux en ligne, de gestion optimale du courrier électronique, etc.

Mais l’approche utilisée pour former au tutorat me semble aussi importante. S’il s’agit bien de changer des attitudes et des comportements, une approche axée sur la simple transmission de contenus, souvent sous forme de guides ou d’autoformations, ne semble pas suffire. Des mises en situation et des interactions paraissent nécessaires, tout comme une véritable expérimentation, en tant qu’apprenant, de la formation et de l’encadrement à distance.

J.R. : L'avenir de l'encadrement passe-t-il, selon vous, par la professionnalisation des tuteurs ? Si c'est le cas, outre une meilleure formation à leurs fonctions, quels seraient les éléments qui favoriseraient cette professionnalisation ?

L.A. : En plus de la formation des tuteurs, certaines autres mesures qui vont dans le sens d’une professionnalisation paraissent nécessaires. Elles pourraient inclure, par exemple, une réflexion plus approfondie sur les compétences recherchées lors de l’embauche, qui sont encore trop souvent axées presque exclusivement sur les connaissances disciplinaires ou font peu de place à la connaissance ou à l’expérience de la FAD, la scénarisation du tutorat dans le cadre même de l’ingénierie pédagogique du cours, l’assignation claire et l’exercice proactif de responsabilités de coordination et de suivi du travail des tuteurs, l’élaboration avec les tuteurs de Chartes de tutorat, la formation de communautés de pratique de tuteurs et l’incitation aux pratiques réflexives.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

L.A. : Peut-être une question sur les compétences qui semblent appelées à prendre de l’importance dans l’avenir ? Si l’on se fie aux textes prospectifs consultés, elles incluront probablement les capacités nécessaires pour permettre une plus grande personnalisation des apprentissages, d’importantes compétences informationnelles pour guider l’étudiant dans ses recherches, des compétences pour utiliser au mieux les technologies synchrones et mobiles, qui se généralisent, des capacités pour contribuer à des apprentissages mixtes, combinant formation présentielle et à distance, ou encore des habiletés pour bien utiliser les outils de suivi des étudiants que les environnements d’apprentissages en ligne fournissent. Bref, encore plus d’adaptabilité, de polyvalence, de disponibilité et d’aptitudes à communiquer, par des moyens de plus en plus variés.

J.R. : Merci beaucoup, Lucie, pour vos réponses.


Notes

(1) VARVEL, Virgil E. Jr. (2007). Master Online Teacher Competencies. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume X, Number I, Spring 2007. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring101/varvel101.htm

(2) DE LA TEJA, Ileana. (2005). Reflections on the Online Learner Competencies. Association for Educational Communications and Technology (AECT), Orlando, Florida, October 18-22, 2005. 5 pages. http://www.learndev.org/dl/ibstpi-AECT2005-DeLaTeja.pdf

(3) RODET, Jacques. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. Blog de t@d. 23 octobre 2008. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html

(4) COULON, Arnaud; HAEUW, Frédéric. (2003). L’évolution des compétences du / des formateurs dans les dispositifs de formation ouverte et a distance. Rapport national (France) Étude de deux dispositifs français : le réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et le réseau Miri@d. Étude Cedefop. Page 102 http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Projects_Networks/TTnet/Rapport_nat_FR_final.pdf

Lucie Audet : Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants

Préparé pour le REFAD par Mme Lucie Audet, ce mémoire a pour but de présenter :

• les profils particuliers de compétences rattachés aux fonctions des enseignants, des tuteurs et des étudiants en formation à distance ainsi que la vision de ceux-ci de leurs rôles respectifs ;
• les nouvelles compétences à développer de la part de tous les acteurs de la formation dans le contexte de l’utilisation des technologies d’apprentissage ;
• les conditions de réussite relative au développement et à l’évolution des compétences requises en formation à distance.

À l’aide de témoignages et de la recension de différents écrits existants, il établit d’abord un portrait exhaustif des compétences requises en formation à distance (compétences organisationnelles, intellectuelles, méthodologiques, technologiques, émotives, communicationnelles, cognitives, affectivo-motivationnelles, psychosociales, psychomotrices, etc.) et les distingue selon les rôles généralement attribués aux enseignants, tuteurs et étudiants en FAD. Il fait ensuite ressortir de ces témoignages et écrits les nouvelles compétences à développer en fonction de l’évolution prévue de la formation à distance ainsi que les écarts de compétences à combler. Finalement, il examine les conditions et moyens qui peuvent permettre le développement réussi de ces compétences.

Le document est disponible à Mémoire compétences FAD Mars 09.pdf (Document PDF, 1.2Mo).

Quels besoins de formation pour les tuteurs à distance ? Par Jacques Rodet

Vous trouverez ci-dessous le diaporama sur lequel je me suis appuyé pour mon intervention lors de la journée de travail de la FIED qui s'est tenue aujourd'hui.

Les compétences du tuteur à distance

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis, dans son article "Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?" associe les types d'intervention tutorales aux compétences que le tuteur doit posséder pour les réaliser.

Vidéo pour le MFEG : Les compétences du tuteur

Interview de Jacques Rodet (n°5)
envoyé par eformationrennes