Qui fait le tuteur à distance ? Par Jacques Rodet

Les tuteurs sont encore confrontés à une identité professionnelle insuffisamment établie, ce qui se traduit le plus souvent par un statut peu énoncé et reconnu. Aussi, il est intéressant de se demander "Qui fait le tuteur ?" C'est-à-dire qui participe à la construction de cette identité professionnelle. Pour tenter de répondre à cette question, je vais privilégier l'examen de la situation du tuteur à distance à travers trois processus qualifiés par ces trois verbes : pouvoir, savoir, vouloir.

Le pouvoir, le vouloir et le savoir sont fréquemment mobilisés pour désigner les conditions de l'action. Ici, je les utilise pour caractériser le positionnement du tuteur par rapport à l'institution éducative, les apprenants et la fonction première dans laquelle se reconnaît professionnellement le tuteur (expert, professeur, formateur, apprenant...)


L'institution et le processus « Pouvoir »

C'est l'institution qui dote le tuteur d'un pouvoir d'intervention. Plus l'institution précise le statut du tuteur, plus elle l'investit d'un « pouvoir » identifié et favorise ainsi l'émergence de son identité professionnelle. Il est certain qu'un tuteur qui peut se référer à une convention collective, par exemple, a davantage de chances de s'identifier professionnellement comme tuteur. Toutefois, ce cas est assez rare et la plupart du temps le « pouvoir » du tuteur, est seulement évoqué dans une charte tutorale qui décrit les droits et devoirs du tuteur. Il est à noter également que la manière dont l'institution manifeste le rôle des tuteurs aux apprenants est fondateur d'une plus ou moins grande légitimité sans laquelle la mise en œuvre du « pouvoir » est hypothéquée.

L'individu et le processus « Savoir »

L'individu qui est amené à assumer des interventions tutorales ne devient tuteur que dans la mesure où il possède un savoir sur les fonctions tutorales. Si son institution a une responsabilité première sur les actions de formation qui le prépareront à ses rôles de tuteur, l'individu peut également agir sur ce processus « savoir ». D'une part, par les actions d'auto-formation qu'il peut mener mais aussi en s'engageant dans un dialogue avec d'autres tuteurs. A cet égard, les communautés de pratiques se révèlent un puissant levier de développement de son « savoir » de tuteur. Une autre démarche que l'individu peut entreprendre est de porter un regard réflexif tant sur les compétences professionnelles qu'il possède déjà et qui sont transférables au tutorat que sur les premières interventions tutorales qu'il réalisera. Cette démarche métacognitive est de nature à construire chez l'individu une estime de soi, elle-même fondatrice d'autorisation à être le tuteur qu'il souhaite être.

L'apprenant et le processus « Vouloir »

L'individu doté de « pouvoir » et de « savoir » ne sera réellement tuteur que dans la mesure où les apprenants manifesteront leur « vouloir » à le reconnaître comme tel. Cela pose la question de la légitimité mais aussi de l'utilité du tuteur pour les apprenants. Si cette dernière est relative au périmètre d'action du tuteur déterminé par l'institution, elle est aussi en rapport avec la qualité de la relation tutorale qui sera nouée par le tuteur avec les apprenants. Par ailleurs, le « vouloir » des apprenants à reconnaître le tuteur comme tel ne se traduit pas forcément par une sollicitation de tous les instants du tuteur mais bien plus par le sentiment de pertinence qu'ils accorderont aux interventions tutorales.

Le tuteur et le processus « Vouloir »

Pour l'individu amené à exercé des fonctions tutorales, le « vouloir » pose la question de sa connaissance des fonctions tutorales et de son désir de les investir. Comme pour tout changement, il existe un certain nombre d'impacts qui s'ils ne sont pas identifiés et traités par l'institution peuvent amener les individus à être réticents, voire résistants à devenir tuteur. L'origine professionnelle des tuteurs peut parfois servir d'élément d'appréciation pour caractériser la potentialité du « vouloir ». De manière générale, et j'insiste bien sur ce caractère général, les individus qui se reconnaissent professionnellement dans un statut plus valorisant que celui de tuteur (les professeurs par exemple), éprouvent davantage de difficultés à « vouloir » être tuteurs que ceux pour qui être tuteur représente une certaine promotion (les apprenants par exemple). Toutefois, le « vouloir » est aussi intimement lié à la capacité que l'on se reconnaît et à l'autorisation que l'on se donne à être. Si le rôle de l'institution est décisif, en particulier par la mise en place des formations des futurs tuteurs à leurs rôles, le « vouloir » de l'individu est également conditionné par son « savoir devenir » c'est-à-dire à être dès maintenant celui qu'il sera. Sur ce point, les aspects motivationnels et l'autorisation qu'il se donne sont déterminants.

Le tuteur et le processus « Pouvoir »

Le processus « pouvoir » pour le tuteur est largement dimensionné par son institution et les règles auxquelles il est soumis. Toutefois, répondre aux exigences de son institution ne signifie pas appliquer des procédures sans réflexion. Il me semble que le tuteur comme tout formateur peut passer de la commande à l'auto-commande. Dans son cas, le tuteur peut s'appuyer sur la qualité de la relation tutorale qu'il dimensionne avec l'apprenant. Ainsi, si les actions du tuteur sont identifiées dans une charte tutorale, il y a souvent la possibilité pour le tuteur d'adapter sa mise en œuvre avec les caractéristiques et les besoins de l'apprenant. C'est pourquoi, j'encourage les tuteurs à exercer leur pouvoir d'adaptation en dialoguant avec leurs apprenants, et à préciser avec eux la forme, les modalités, et la fréquence de leurs interventions.


L'identité professionnelle apparaît donc comme un processus dans lequel l'institution, les apprenants et le tuteur lui-même interagissent. Elle est ainsi liée à la qualité des échanges entre ces trois pôles. Si la formation est le lieu naturel de leur dialogue, ne faudrait-il pas promouvoir d'autres espaces, à l'instar de communautés de pratiques afin que les échanges se révèlent suffisamment féconds pour affermir l'identité professionnelle du tuteur à distance ?

Illustration : Voici l'image dans son contexte, sur la page : isohunt.com/forum/viewtopic.php?p=1214989

A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés. Par Jacques Rodet

Dans son article « Quels modèles d'exercices de la fonction tutorale à distance pour quels types d'apprenants ? », Viviane Glikman présente quatre modèles : « fonctionnel » ; « affectif » ; « pédagogique » ; « holistique ».

Ces modèles sont définis à partir de différents éléments tels que le(s) plan(s) de support à l'apprentissage privilégiés, le statut du tuteur au sein de l'institution, le niveau d'implication du tuteur dans ses fonctions, la modalité d'intervention (proactive ou réactive), le type de communication entre le tuteur et le(s) apprenant(s), le rapprochement de la démarche tutorale à un modèle pédagogique.

Glikman examine également à quels types d'apprenants, ces modèles sont les mieux adaptés. Pour cela, elle s'appuie sur la typologie des apprenants qu'elle avait proposée dans un article précédent « Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines » (Education permanente. 2002 , no 152.). Ceci l'amène à constater que « En tout état de cause, on peut d’ores et déjà, à partir de cette première approche, exclure l’existence d’un "bon modèle", normalisable, d’exercice de la fonction tutorale. »

L'application d'un de ces modèles, dans un dispositif de formation, apparaît être davantage attachée à la volonté institutionnelle de l'organisme dispensateur de la formation qu'à la prise en compte individualisée des besoins de support des apprenants ou même à celle des compétences et préférences d'exercice de leurs fonctions par les tuteurs puisque « Il n’est, d’ailleurs, pas rare de constater qu’un même tuteur exerçant dans plusieurs institutions est conduit à incarner dans chacune d’elle un modèle différent. »

Comme par ailleurs, il a été constaté au cours de cette recherche que l'adoption d'un modèle était, sauf exception, exclusive de la mise en oeuvre des autres modèles, Glikman tire pertinemment la conclusion suivante : « Il en résulte que beaucoup d’apprenants ne rencontrent pas, dans une institution donnée, le modèle tutoral correspondant à leurs besoins, ce qui a des conséquences non négligeables sur la poursuite de leurs études. »

C'est pourquoi Glikman formule quelques propositions qui seraient susceptibles d'améliorer cette situation. « Des stratégies pour traiter ce problème peuvent consister, selon les possibilités et les contraintes locales, à renforcer la formation des tuteurs (très souvent insuffisante, sinon même inexistante), notamment en insistant sur la nécessaire vigilance quant aux caractéristiques des apprenants qu’ils doivent accompagner, ou à distribuer la charge tutorale entre des tuteurs aux missions différenciées en fonction de leurs conceptions pédagogiques et de leurs compétences, ou encore à créer des équipes tutorales échangeant sur leurs pratiques, prenant en charge collectivement certains apprenants ou se les répartissant selon les compatibilités entre les besoins de ces derniers et les modèles privilégiés par leurs différents membres. »

Si je rejoins Viviane Glikman lorsqu'elle pointe la « fausse évidence qui tendrait à regarder le modèle ''holistique et personnalisé'' comme le modèle idéal », il me semble qu'il peut néanmoins être considéré un peu à la manière de la démocratie, comme n'étant pas le meilleur mais le moins pire des systèmes. J'en veux pour preuve que dans le tableau de Glikman qui résume les pratiques tutorales correspondant aux quatre modèles, c'est bien le modèle « holistique et personnalisé » qui permet de recouvrir le spectre le plus large des fonctions tutorales.

Je me demande également si ce n'est pas le caractère prédominant de la proactivité plutôt que les autres caractéristiques de ce modèle qui le rendent inadapté aux apprenants « déterminés » et « indépendants ». Ne faudrait-il donc pas jouer plus subtilement de cette proactivité, voire, lui préférer la réactivité pour ces profils d'apprenants ?

De manière plus pragmatique, il est certain que les « indépendants » et les « déterminés » sont bien moins nombreux que les « désarmés », les « hésitants » et tous les autres types d'apprenants pour lesquels le modèle « holistique et personnalisé » est adapté. Adopter ce modèle d'exercice de la fonction tutorale pourrait donc constituer un pari gagnant.

Mais, il est possible aussi de considérer ce modèle comme non idéal pour d'autres raisons. Il nécessite des tuteurs aux compétences plus larges que pour les autres modèles et sa mise en place nécessiterait des engagements, y-compris financiers, plus lourds pour l'institution. Ces tuteurs devraient également être mieux formés et il est vrai qu'en l'absence de filière de formation initiale et diplômante pour l'exercice du métier de tuteur, la formation de ceux-ci relèvent de la formation continue et reste donc très largement à la charge des employeurs. Le récent conflit des tuteurs de la Téluq a bien montré que la reconnaissance de l'identité professionnelle des tuteurs passait par une augmentation des rémunérations. Mais toujours dans le cadre de ce conflit, il est apparu que des coûts symboliques pouvaient également impacter une démarche tutorale ambitieuse. Ainsi, des réactions pour le moins ambivalentes de professeurs à l'égard des tuteurs de la Téluq, certains se sentant dépossédés de leur spécificité professionnelle. Réaction assez classique, du moins bien décrite par les sociologues des professions, qui veut que tout groupe de professionnels se définisse, entre autres, par sa capacité à filtrer l'accès à la profession.

Glikman nous montre que c'est bien l'institution qui décide du modèle qui sera en vigueur. Si celle-ci reste centrée sur ses seuls intérêts, il y a de forte chances pour que le modèle choisi soit le modèle « fonctionnel » assez économique et facile à mettre en oeuvre puisqu'il réclame des apprenants préalablement autonomes auxquels il est offert un support essentiellement didactique et réactif. N'est-ce pas ce que nous pouvons constater aujourd'hui dans de nombreuses institutions ?

Si maintenant, nous essayons de nous mettre à la place des apprenants dans toute leur diversité, il va de soi que la suggestion de Glikman visant à ce que les institutions « diversifient leurs modèles tutoraux de façon à satisfaire un plus grand nombre d’apprenants » est de loin préférable à l'autre hypothèse qui serait de sélectionner à l'entrée les apprenants en fonction de la compatibilité de leurs profil d'apprenant avec le modèle d'exercice des fonctions tutorales adopté par l'institution.

Faire cohabiter une variété de modèles, n'est-ce pas là, un autre idéal ? Certainement, mais il vaut la peine d'être poursuivi !

Les modèles « affectif » et « pédagogique » pouvant être considérés, à mon sens, comme des sous ensembles du modèle « holistique et personnalisé », deux stratégies sont envisageables. Soit introduire à côté du modèle « fonctionnel », le modèle « affectif », puis le modèle « pédagogique » puis le modèle « holistique et personnalisé ». Cette méthode risque d'être longue et ne répondra donc que tardivement aux besoins des « désarmés » et des « hésitants ». Soit introduire directement à côté du modèle « fonctionnel », le modèle « holistique et personnalisé » en remettant en question le caractère fortement proactif des interventions tutorales induit par ce modèle lorsqu'il s'agit d'accompagner les « déterminés » et les « marginaux » pour qui le modèle « pédagogique » est plus adapté.

Ainsi, si le modèle « holistique et personnalisé » n'est pas un modèle idéal d'exercice des fonctions tutorales, sa mise en oeuvre, pour beaucoup d'institutions, contribuerait de manière réelle, à la diversification des modèles utilisés qui, elle, est le véritable idéal tutoral à poursuivre pour la satisfaction de tous les apprenants.

Un autre aspect important du texte de Glikman tient aux statuts et positions professionnelles des personnes qui exercent des fonctions tutorales. Lors de l'enquête réalisée en Allemagne, en Angleterre et en France, les personnes qui ont été repérées comme ayant des fonctions tutorales n'étaient pas toutes des tuteurs mais également des enseignants, des formateurs, des personnels administratifs, des conseillers, etc.

Cette implication, pour l'atteinte d'un objectif commun, de personnes ayant des profils professionnels divers, étant attachées à des services différents, est caractéristique des démarches globales impactant les organisations telle que la démarche qualité. Le service aux apprenants relèverait donc d'une ingénierie impactant le plus grand nombre des salariés de l'institution, du moins, tous ceux qui, à un titre ou à un autre, sont à un moment donné en relation avec les apprenants. Il s'agit bien là d'une autre diversification, celle des « personnes tutrices », à côté de celle des modèles d'exercice des fonctions tutorales. C'est en quelque sorte de cela dont il est question lorsque Glikman évoque la distribution de « la charge tutorale entre des tuteurs aux missions différenciées » et la « création d'équipes tutorales échangeant sur leurs pratiques, prenant en charge collectivement certains apprenants ou se les répartissant selon les compatibilités entre les besoins de ces derniers et les modèles privilégiés par leurs différents membres.».

Ces deux diversifications fonctionnent sur la spécialisation du support à l'apprenant, tant en fonction de ce qu'il est, lui, et de ses besoins, que de celle des compétences des « personnes tutrices » sur tel ou tel plan de support à l'apprentissage*. L'apprenant n'étant qu'une seule et même personne, ces spécialisations devraient forcément être coordonnées au sein d'un système tutoral, spécifiant les rôles et les périmètres de chacun des acteurs et qui en organiserait la saine économie.

Ceci me paraît effectivement une piste, en particulier pour les entreprises qui, pour différentes raisons, sont moins susceptibles que l'université, de fonctionner de manière itérative et expérimentale et qui par ailleurs possèdent un savoir-faire en ingénierie et mise en oeuvre de démarches globales en leur sein.

Il existe pourtant une autre diversification possible du support à l'apprenant qui ne fonctionne plus sur la spécialisation mais sur l'offre multiple et la redondance du service qui permet à l'apprenant de choisir le type d'encadrement et la personne-ressource qu'il souhaite solliciter à un moment donné**. L'intérêt de cette formule est de ne pas enfermer l'apprenant dans un profil, une fois pour toutes, mais au contraire de lui permettre de se révéler autre au long de son parcours de formation. Cette démarche est celle qui prévaut, par exemple, au programme FAD de la Téluq, où chaque apprenant peut bénéficier de différents types d'encadrement (encadrement-programme, encadrement-cours, encadrement par les pairs). Dans cette perspective, la coordination des personnes-ressources de l'apprenant n'existe pas réellement, voire est refusée (cf. Rodet (2004) L'encadrement par les pairs est-il concurrent de l'encadrement-cours ?) afin de préserver la liberté de l'apprenant. Si cette démarche se revendique d'une approche socioconstructiviste et est donc un exemple du choix du modèle « holistique et personnalisé », l'encadrement-cours peut tout à fait prendre une orientation plus fonctionnelle au gré du besoin de l'apprenant.

En guise de conclusion, il apparaît que les modèles proposés par Glikman sont de précieux outils venant s'ajouter à sa typologie des apprenants, permettant de penser les fonctions tutorales et leur organisation.

Pour ma part, j'ai tendance à réorganiser ces quatre modèles en deux ensembles. Le premier est constitué du modèle « fonctionnel » que j'appelle «Approche tutorale académique » et le second, «Approche tutorale active » qui regroupe les trois autres modèles de Glikman à deux niveaux différents, le modèle « holistique et personnalisé » contenant les modèles « affectif » et « pédagogique ». La co-existence de ces deux ensembles en un seul système tutoral devrait permettre à une institution dispensant des formations à distance de rejoindre tous ses apprenants dans leurs besoins de support à l'apprentissage.

clic sur l'image pour l'agrandir

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* Il est à noter que ces spécialisations peuvent aller à l'encontre de l'émergence d'une identité et de la reconnaissance professionnelle des tuteurs dont la professionnalité réside dans la capacité à agir simultanément sur tous les plans de support, pour tous les types d'apprenants. A contrario, il est également vrai que l'exigence de compétence disciplinaire enferme les tuteurs dans des champs d'actions étroits qui les condamnent à exercer leurs fonctions tutorales comme une activité professionnelle annexe. Alors qu'il est demandé aux tuteurs d'être compétents sur le plan disciplinaire et d'être des accompagnateurs, les tuteurs sont statutairement, soit des enseignants qui ne sont pas des accompagnateurs, soit des accompagnateurs, sous diverses appellations, qui ne sont pas des enseignants.

** Sur l'approche synergique des différentes modalités de support à l'apprentissage cf. Rodet (2006) Diversification du support à l'apprentissage

Tuteur à distance, entre fonction et métier

La lettre mensuelle de la FOAD du Centre Inffo est parue.

Lire l'interview de Jacques Rodet

Retour sur le sondage « Professionnellement, vous vous reconnaissez comme... »

A la question « Professionnellement, vous vous reconnaissez comme... » 19 personnes ont répondu. Chaque répondant pouvait choisir plusieurs réponses parmi celles proposées. Les résultats sont les suivants : Formateur : 11 sur 19 répondants : 57% - Accompagnateur : 8 sur 19 répondants : 42% - Facilitateur : 8 sur 19 répondants : 42% - Tuteur : 7 sur 19 répondants : 36% - Pédagogue : 5 sur 19 répondants : 26% - Coach : 4 sur 19 répondants : 21% - Educateur : 3 sur 19 répondants : 15% - Mentor : 0 sur 19 répondants : 0%

L'appellation « formateur » arrive en tête des votes et est la seule à obtenir plus de la moitié des suffrages. La caractéristique générale du terme « formateur » ainsi que la reconnaissance de cette activité comme métier expliquent certainement ce résultat. De toute la liste, c'est certainement l'item qui pouvait être choisi le plus facilement car largement compatible avec tous les autres.

Plus surprenant, les termes « accompagnateur » et « facilitateur » arrivent en seconde position et devancent légèrement (d'une voix) celui de « tuteur. ». Il ressort que les fonctions d'aide liées à ces dénominations sont une préoccupation importante des répondants. Il est vrai que cela est assez peu étonnant de la part de visiteurs d'un blog consacré au tutorat.

Un quart des répondants se reconnaissent comme pédagogue. Cela est relativement faible pour un item très général. Ne faut-il pas voir dans ce résultat l'effet d'une vision ambitieuse du terme que certains hésitent à prendre à leur compte ? Ceci n'explique-t-il pas non plus que seuls 15% se reconnaissent dans le terme « éducateur » ?

Un répondant sur 5 a fait le choix du terme « coach ». Si ce terme est davantage adapté à l'accompagnement professionnel, il montre bien que l'accompagnement individuel est une composante importante des interventions des répondants.

Etonnant, le terme « Mentor » ne reçoit aucun suffrage. Il est vrai que cette appellation est peu utilisée en France et que sa définition est moins établie que dans d'autres pays, en particulier au Québec.

Image dans son contexte original, sur la page www.inpes.sante.fr/.../chap24/portrait24.asp

Le tutorat, métier d'accompagnement

Pour faire écho à la proposition de débat présenté dans l'article « Pluralité sémantique du tutorat », je vous invite à lire le texte de Bernard Blandin « Facilitateur, coach, accompagnateur, formateur… Quelles différences ? premiers éléments d’une étude sur les métiers »

Publié en 2006, les objectifs de cet article sont précisés de la manière suivante : «Cette contribution présente un travail de recherche en cours sur les métiers de la formation, et détaille quelques résultats concernant le segment des métiers d’accompagnement, et plus particulièrement ceux concernant l‘accompagnement de l’autoformation.»

Cette enquête a été menée via Internet. Il apparaît que les biais méthodologiques, mis en évidence par l'auteur, ne sont pas de nature à annuler l'intérêt des premiers résultats tirés de l'analyse des données recueillies.

« Un premier résultat est la confirmation de l’existence de métiers de l’accompagnement, caractérisés par l’exercice d’une série d’activités principales liées à la conduite d’actions de formation, excluant l’acte d’enseigner. » Ce résultat n'est pas une surprise pour nous. Il est congruent avec le positionnement professionnel du tuteur que nous établissions en comparaison avec celui de formateur à distance, dans l'article « Formateur à distance = tuteur à distance ? ».

Autre résultat, peut-être plus contextuel à un des terrains de l'enquête, les APP, « la mise en évidence d’une spécificité des métiers d’accompagnement de l’autoformation : les moyennes très élevées pour des activités comme gérer le positionnement, gérer l’accueil, travailler sur l’autoformation et l’individualisation, suivre les apprenants, les motiver… montre que ces activités constituent très probablement le coeur de l’action d’accompagnement de l’autoformation. » Ainsi, l'accompagnement ne serait pas tant centré sur le plan cognitif que sur les autres plans de support à l'apprentissage. Ne faut-il pas voir dans ce positionnement une des conditions de l'émergence du métier de tuteur ? Il y a longtemps, pour ma part, que j'estime que la professionnalité du tuteur ne peut pas se résumer à sa compétence disciplinaire et que les tutorés, contrairement à ce qu'ils déclarent lorsqu'ils sont interrogés, manifestent, durant leur formation, davantage de besoins de soutien méthodologiques, techniques, motivationnels et socioaffectifs que purement disciplinaires.

Bernard Blandin conclue aussi son article en attirant notre attention sur « l’écart important existant entre la réalité de l’activité exercée sous un intitulé de métier et le référentiel d’activité décrivant le métier. » Il est heureux de voir relativiser par B. Blandin, la place et la pertinence des référentiels, tant ces dernières années, ils sont apparus comme le nouveau sésame des ressources humaines. Le référentiel métier ne sera jamais rien d'autre pour le formateur que ce que le planning est au chef de projet : une représentation, au mieux une projection de la réalité que cette dernière remet en cause. Si donc le planning est utile au chef de projet pour gérer les imprévus, le référentiel métier doit l'être également pour le formateur, pour peu que ce dernier ne le considère pas comme un moule dans lequel les futurs professionnels doivent prendre forme, mais plutôt comme une aide pour qu'ils développent leur savoir devenir.

Image dans son contexte original, sur la page www.dimanchedupieton.com/index.php?Conseils-p....

l'ACFCI annonce la création du titre de tuteur en entreprise

L'ACFCI (Assemblée des Chambres Françaises de Commerce et d'Industrie) organisait vendredi 6 décembre une journée autour du tutorat en entreprise (cf. programme de la journée en .doc).

Il y a été annoncé la création d'un titre de tuteur en entreprise.

Si le maître d'apprentissage intervient le plus souvent auprès d'un nombre réduit d'apprentis, voire d'un seul, en présentiel, et s'il n'est pas un professionnel de la formation, il est néanmoins cousin du tuteur à distance et demi-frère du coach dans la mesure où il doit accompagner [in situ] un individu à construire ses compétences [professionnelles]. Les dispensateurs de formation à distance ne devraient-ils pas s'inspirer de l'ACFCI en créant un titre de tuteur à distance ?

Communiqué de l'ACFCI

Pour répondre à la demande de grandes entreprises, l’ACFCI a conçu un titre de tuteur en entreprise. Une annonce faite par Jean-François Bernardin, président de l’ACFCI lors du colloque organisé le jeudi 6 décembre à Paris, portant sur l’engagement des CCI dans ce domaine.

Il s’agit de valoriser la fonction tutorale dans l’entreprise, clé de voute des filières en alternance et notamment de l’apprentissage, mission prioritaire du réseau des CCI qui accueille près de 100.000 apprentis chaque année dans 150 CFA.

A la demande de sept grandes entreprises (ACCOR, Air France, Auchan, Euro Disney, SCA, Groupe Flo, Parc Astérix et Veolia Environnement), l’ACFCI et le réseau des CCI ont mis en place un processus innovant d’évaluation et de certification des tuteurs en vue de la délivrance d’un titre de « tuteur en entreprise ».

Ce titre repose sur une double évaluation : un certificat de compétences délivré conjointement par les CCI et l’AFAQ/AFNOR et le passage devant un jury constitué de représentants d’entreprises et de CCI.

Avec la création de ce titre, les CCI visent la professionnalisation et la valorisation du tutorat dans divers contextes de formation en entreprise : apprentissage, contrat ou période professionnalisation, stages et formation continue.

Il s’agit, pour toutes les entreprises, d’un levier pour le développement de la formation et le transfert de savoir faire.

Dans la continuité de l’expérience conduite avec quelques grandes entreprises, les CCI souhaitent tout particulièrement mobiliser les PME.

Enfin, l’ACFCI propose qu’une réflexion soit engagée sur la question de la reconnaissance de la fonction tutorale. Elle propose ainsi que soient élargies à l’ensemble des dispositifs de formation en alternance et aux salariés des entreprises les dispositions du code du travail autorisant déjà les réseaux consulaires à délivrer un titre de maître d’apprentissage.

Source : AFCI

Image dans son contexte original, sur la page www.troisiemevoie.com/troisiemevoie/coaching/

Retour sur le sondage "Quel pourcentage de votre revenu est lié à votre activité de tutorat"

12 personnes ont participé à ce sondage. Les résultats sont les suivants :

• 0 à 10 % : 6 répondants - 50%
• 10 à 25 % : 5 répondants - 41 %
• 25 à 50 % : 0 répondant - 0%
• 50 à 75 % : 0 répondant - 0%
• 75 à 100 % : 1 répondant - 8%

Les résultats enregistrés sont cohérents avec ceux du précédent sondage qui s'était intéressé à la proportion de l'activité tutorale dans l'activité professionnelle des répondants.

Nous avions pu remarquer qu'à l'exception d'une minorité pour qui le tutorat est une activité à temps plein, elle est le plus souvent une activité secondaire et donc participant de manière minoritaire au revenu.

Ce que nous apprend le dernier sondage, c'est que cette activité dégage une proportion minime de revenu pour 9 répondants sur dix. En effet, 1 répondant sur 2 ne recueille que 10% de son revenu au maximum grâce à ses activités tutorales et que 4 sur dix obtiennent au maximum pour cette activité un quart de leur revenu.

Le métier de tuteur apparaît donc comme second, marginal et ne peut, pour l'immense majorité, constituer une activité créatrice sinon d'identité professionnelle du moins de revenus importants.

Il serait bien évidemment nécessaire de recouper ces données avec celles d'un échantillon plus large et représentatif. Elles sont néanmoins cohérentes avec la réalité que j'ai pu observée sur différents terrains.

Pourtant, à côté de cette majorité, existe aussi une minorité qui dégage la totalité de son revenu du tutorat. C'est certainement en elle que peuvent se repérer les formes les plus développées de la professionnalité tutorale.

D'une part, des tuteurs occasionnels dont le revenu est largement constitué en dehors de leurs activité tutorale et d'autre part, des tuteurs à temps plein vivant de leur métier, entre ces deux profils, le « no man's land » : tel semble se dessiner le paysage tutoral actuel.

Image dans son contexte original, sur la page www.villiard.com/images-droles-argent.htm

Retour sur le sondage « votre activité de tuteur à distance est... » :

12 personnes ont répondu à ce sondage pour un total de 13 réponses (plusieurs réponses pouvaient être choisies par le répondant).

Les 4 réponses possibles à ce sondage étaient les suivantes :

• Votre activité professionnelle principale : 2, 16%
• Une activité professionnelle secondaire : 8, 66%
• Une activité estudiantine : 2, 16%
• Une activité bénévole : 1, 8%

Les 4/5 des répondants perçoivent assurément une rémunération pour leur activité tutorale. Le marché du tutorat, même s'il reste à mieux le cerner, est donc existant.

Les 2 répondants, qui ont pour activité professionnelle principale le tutorat, exercent très certainement en dehors de la France et, à l'examen des origines des visiteurs de ce blog, sont sûrement des québécois. En effet, au Québec la reconnaissance du métier de tuteur est plus réelle qu'en France et je n'en voudrais pour preuve que le conflit actuel des tuteurs de la Téluq avec leur employeur (cf. sur ce blog les articles du 8 novembre dernier).

Les deux tiers exercent leur activité de tuteur à distance comme activité secondaire. Ceci est tout à fait logique dans la mesure où le statut de tuteur et la reconnaissance professionnelle de cette activité sont encore largement à définir ou à établir. A noter que les tuteurs sont souvent recrutés parmi les enseignants et les formateurs et que les activités tutorales ne peuvent constituer pour eux qu'un complément d'activité principale (heures complémentaires pour les universitaires par exemple).

Enfin ce mini sondage permet de traduire également le développement du tutorat par les pairs et de constater que l'activité bénévole reste marginale, ce qui est un élément plutôt favorable pour les professionnels.

Image dans son contexte original, sur la page www.jaitoutdonne.com/index.php?cPath=27&osCsi...

Nouveaux rôles pour le formateur par G. Jacquinot et dimensions de la fonction tutorale par V. Glikman

« La gratitude,
c’est reconnaitre ce que l’on vous a donné
et c’est en même temps ce qui vous permet
de définir et de trouver vos différences.

Et vous êtes toujours différents.

On n’a jamais fini de faire ce tri là, entre

ce que vont m’apporter mes maitres,

mes collègues, mes élèves, mes patients
et ce que je suis, moi, et ce que je pense. »

Max Pagès

Les participants de t@d connaissent depuis longtemps ma gratitude envers Geneviève Jacquinot que j'ai d'abord connue à distance, par l'intermédiaire d'un enregistrement audio, ressource d'un cours de la Téluq, puis que j'ai rencontrée à Paris 8 où elle m'a proposé de collaborer avec elle pour la mise en place d'un cours, destiné à des étudiants en sciences de l'éducation, intitulé "Théories et pratiques de la formation à distance".

Dans un texte déjà ancien "Quel(s) nouveau(x) rôle(s) pour le formateur ?", elle écrivait ceci :

"Non pas un nouveau rôle mais une nouvelle répartition des divers rôles, habituellement confondus et donc plus ou moins assumés selon les personnes, les situations, les contextes, et qui, dissociés, sont rendus chacun à la fois plus visibles et plus exigeants :

Avec les TIC les dimensions fondamentales de la formation sont éclatées et pas toujours récupérées dans le dispositif mis en place: par exemple :
- même en autonomie les phases du relationnel duel ou groupal doivent être aménagées dès la conception du système;
- même en autonomie, l'apprenant doit pourvoir situer son projet personnel à l'intérieur du projet social, institutionnalisé qu'est le projet de formation- sinon on est en autodidaxie.

Fonctions pouvant donner lieu à une spécialisation des tâches, voire à de nouveaux métiers autres que la formation : concepteur, évaluateur, tuteur, administrateur,. entrepreneur (recherche de financement, de partenariats..).

Pour en rester à la fonction de formation proprement dite, je dirai que le principal rôle du formateur en situation d'autoformation est d'apprendre à l'apprenant la compétence à l'autoformation soit :
- savoir se situer dans un projet d'apprentissage
- savoir choisir (ou au moins situer) ses outils de formation
- savoir se regarder faire
- savoir gérer son temps
- savoir s'évaluer
- savoir demander de l'aide
- savoir expliciter ses questions, ses demandes
- savoir travailler avec d'autres et mutualiser ses savoirs"

Viviane Glikman est un auteur fréquemment cité dans les articles consacrés au tutorat, en particulier pour un texte présentant les résultats d’une recherche européenne sur la fonction d’aide et de conseil (ou « fonction tutorale ») intitulé "Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines".

Je me rappelle la disponibilité qui avait été la sienne alors qu'au début de mon intérêt pour le tutorat, j'étais à la recherche de littérature grise sur le sujet en vue d'établir une recension d'écrits.

Dans l'article cité ci-dessus, elle consacre un paragraphe aux différentes dimensions de la fonction tutorale. Le voici :

"Les dimensions de la fonction tutorale
Les interventions tutorales sont de natures variées, elles s’appliquent à différents moments et concernent différents aspects du processus de formation. La liste ci-dessous est issue de l’analyse de contenu des entretiens des deux groupes d’acteurs, que ces dimensions aient été évoquées (explicitement ou implicitement) en termes de besoins par les apprenants ou en termes de pratiques par les tuteurs :

- aide à l’orientation et au choix du contenu, du niveau et du mode d’organisation de la formation,
- soutien didactique, centré sur les contenus du cours,
- soutien méthodologique, concernant les aspects métacognitifs et l’organisation concrète du
travail,
- soutien psychologique et affectif, offrant un appui moral et motivationnel et favorisant une
valorisation de l’image que les apprenants ont d’eux-mêmes,
- aide sociale et personnelle, portant sur des problèmes pratiques et matériels (logement, finances, santé…), périphériques aux études, mais fondamentaux quant à leur poursuite
- aide relative aux structures institutionnelles, traitant des problèmes d’accès aux services
administratifs, aux ressources pédagogiques complémentaires, aux lieux éventuels de regroupement, etc.,
- aide technique, relative à l’appropriation des matériels et des logiciels,
- aide spécialisée, liée à des besoins spécifiques (remédiations à une dyslexie, à l’illettrisme,
maîtrise de la langue de travail pour des étrangers, etc.),
- aide par l’organisation d’un travail collectif, souvent oubliée mais essentielle, dans laquelle il
s’agit d’encourager et d’animer, par tous les moyens disponibles, la mise en place et la dynamique d’échanges et de collaborations entre apprenants, en face-à-face ou à distance.

Ces différentes dimensions de la fonction tutorale englobent donc non seulement la facilitation des apprentissages proprement dits, mais aussi tout ce qui peut contribuer à donner aux apprenants le sentiment d’appartenance à une communauté éducative et à activer un lien social, au sens de l’image de soi dans le rapport à un groupe de référence, ce lien étant particulièrement difficile à entretenir dans les formations à distance où les apprenants sont géographiquement dispersés et les regroupements difficiles à organiser."

Parcours professionnels vers le tutorat

Une autre manière d'explorer l'identité professionnelle du tuteur à distance est de repérer les parcours qui ont amenés des individus à devenir tuteurs.

En effet, nous évoluons professionnellement bien plus fréquemment par glissements que par ruptures. Le transfert des compétences reste plus aisé dans le cadre d'un processus d'adaptation, par exemple à de nouvelles conditions de travail créées par l'apparition de nouveaux outils de production, que dans celui d'une reconversion complète.

Afin de recueillir un petit échantillon de parcours ayant amené à l'exercice professionnel du tutorat (celui-ci pouvant ne constituer qu'une partie de l'activité professionnelle), je propose aux lecteurs de ce blog de décrire, en quelques phrases de commentaire à ce post, la situation professionnelle qui était la leur avant de devenir tuteur.

En ce qui me concerne les étapes remarquables de ce parcours furent les suivantes :

• Formateur présentiel

• Premier contact avec le tutorat en tant qu'apprenant à distance

• Première expérience de tuteur dans le cadre d'un tutorat par les pairs

• Tuteur

Image dans son contexte original, sur la page www.vazyvite.com/html/ouest/cal_angeles.htm.

Formateur à distance = tuteur à distance ? Par Jacques Rodet

Cette contribution s'inscrit dans le cadre du débat sur la professionnalité du tuteur à distance et fait suite au commentaire de Michaël rapprochant les métiers de formateur à distance et de tuteur à distance.

Rapprocher le métier de tuteur de celui de formateur à distance comme Michaël l'a fait est tout à fait intéressant. Il faut d'ailleurs reconnaître que de nombreux acteurs ne font pas de distinction entre le formateur à distance et le tuteur. Ainsi, les formations Net-trainers ou Learn-nett dans lesquelles les fonctions tutorales sont abordées se présentent comme des formations de formateurs à distance.

Il paraît donc assez naturel de pouvoir assimiler le tuteur et le formateur à distance. Pour y voir plus clair, il semble nécessaire d'apporter des réponses à quelques questions : les deux appellations sont-elles réellement synonymes ? Le formateur à distance est-il forcément tuteur ? Un tuteur doit-il être un formateur à distance ? La qualification de formateur à distance recouvre-t-elle entièrement celle de tuteur ? Quelles sont les spécificités du tutorat ? Sont-elles suffisantes pour définir un métier différent de celui de formateur à distance ?

Les deux appellations sont-elles réellement synonymes ?

Je ne le pense pas. Un formateur, tout comme un professeur, est en charge d'un enseignement. Il est donc en charge, le plus souvent, de la production de ressources d'enseignement. Le tuteur n'a ni la responsabilité de la production des ressources ni même celle d'enseigner. Son champ d'intervention sur le plan cognitif est de l'ordre de la remédiation et non de l'enseignement, c'est-à-dire de l'explicitation et non du discours.

Par ailleurs, le terme de formateur n'est-il pas trop généraliste ? Alors que la formation à distance et les phénomènes d'industrialisation qui lui sont liés ont fait éclater le métier de formateur en une multiplicité de fonctions : expert de contenu, scénariste, concepteur de ressources multimédia, producteur de ressources, administrateur de plateforme, dépanneur technologique, animateur... et même tuteur. Est-il opportun de renoncer à ces distinctions dès lors que l'on parle de tutorat ? Ne faut-il pas au contraire porter haut la fonction de tuteur ?

Le formateur à distance est-il forcément tuteur ?

Je connais peu de formateurs qui cumulent toutes les fonctions citées ci-dessus. Par contre, je connais beaucoup de formateurs qui se sont spécialisés comme enseignants, d'autres comme animateurs, d'autres comme concepteurs, etc. Il apparaît donc peu certain qu'un formateur soit toujours tuteur. Par contre, le formateur à distance qui intervient auprès des apprenants en cours de formation devient un tuteur puisqu'il assume alors des fonctions tutorales.

Un tuteur doit-il être un formateur à distance ?

L'intérêt de la formation à distance réside, entre autres, dans le fait que les personnes qui interviennent en support à l'apprentissage auprès des apprenants, les tuteurs, ne sont pas en charge de l'enseignement qui est incarné par les ressources médiatisées. Sans rentrer dans le débat des compétences des tuteurs, en particulier sur celle du niveau d'expertise du contenu qu'ils devraient posséder, nous pouvons constater que le tuteur n'est pas toujours un formateur. Il peut également être un méthodologue, un psychologue, un pair, etc.

Aussi, le tuteur ne doit pas forcément être formateur à distance pour exercer ses fonctions tutorales.

La qualification de formateur à distance recouvre-t-elle entièrement celle de tuteur ?

Sur le plan de la définition, oui. Dans la pratique cela me semble beaucoup plus sujet à débat.

Outre les préférences des formateurs pour telle ou telle spécialisation de leur métier (cf. ci-dessus), il faut bien reconnaître que l'approche pédagogique classique et majoritaire, y compris en formation professionnelle, confère davantage d'importance à l'enseignement et à sa fonction transmissive qu'à l'accompagnement des apprenants dans leurs parcours d'apprentissage.

Le e-learning, malgré les discours et les modes, ne change que peu la donne. Il n'est en aucune manière une assurance d'innovation pédagogique et/ou de valorisation de l'activité de l'apprenant. Si l'industrialisation et les processus de ré-ingénierie qu'elle suppose ont permis aux pédagogues de se réinterroger sur leurs pratiques, les usages pédagogiques de nombreuses technologies tendent plutôt à la conformité avec le modèle dominant favorisant l'enseignement et non l'apprentissage. Rien de très étonnant finalement quand on compare le temps et les investissements consacrés à la production des ressources et ceux dédiés à la mise en place des systèmes de support à l'apprentissage.

Or, à mon sens, les fonctions tutorales ne sont pas neutres vis à vis des différentes approches pédagogiques. Leur focalisation sur la phase d'apprentissage interroge la centration classique sur l'enseignement. Les fonctions du formateur à distance, de la conception à l'animation, n'ont pas un positionnement aussi tranché en faveur de l'apprentissage. Bien évidemment la manière dont les individus se projettent dans leurs fonctions tutorales ou de formateur à distance peuvent apporter des corrections à ce constat sans toutefois l'invalider totalement.

Aussi, il me semble que le formateur à distance qui est également et pleinement tuteur, reste l'exception et pourrait davantage l'être successivement, dans des contextes différents que de manière cumulative dans un même dispositif. Ce caractère successif et multicontextes ouvrirait des espaces professionnels distincts pour les deux fonctions de formateur et de tuteur à distance.

Quelles sont les spécificités du tutorat ?

Je ne souhaite pas là établir un nouvel inventaire de rôles et de tâches attachés à la personne du tuteur, ni même faire un tableau comparatif entre le formateur et le tuteur à distance.

Comme je l'ai laissé entendre plus haut, je reconnais au formateur à distance un spectre professionnel, à investir, plus large que celui du tuteur à distance. Mais justement, le fait même d'être en charge d'autres fonctions ne constitue-t-il pas un handicap pour investir les fonctions tutorales ?

Pour être plus précis, je vais prendre le cas de l'évaluation. L'évaluation des apprentissages est une des fonctions du formateur. De même, il n'est pas rare, voire même assez général dans les formations à distance existantes, de confier l'évaluation des apprenants aux tuteurs.

Or, si la fonction d'évaluateur ne perturbe pas l'exercice de celle de concepteur ou d'enseignant, peut-on en dire autant pour les interventions tutorales ? Le changement de casquettes, de celle de l'accompagnateur à celle d'évaluateur est-il neutre pour l'apprenant ? Si il n'est pas illégitime de confier au tuteur l'évaluation, du fait même qu'il est le mieux placé pour rendre justice de leurs apprentissages aux apprenants, il est également vrai que de nombreux apprenants dimensionnent la relation avec leur tuteur en fonction de cette fonction d'évaluateur. Aide et évaluation, surtout si cette dernière est sommative et se résume à un score, sont forcément en tension.

Sont-elles suffisantes pour définir un métier différent de celui de formateur à distance ?

La spécificité du tuteur à distance serait donc d'être exclusivement un professionnel du support à l'apprentissage. Cela vaut-il un métier ? La question reste ouverte et en contient certainement d'autres dont celle-ci : la reconnaissance du métier de tuteur à distance constituerait-elle ou non un bénéfice pour les apprenants ?

L'ouvrage du tuteur à distance vaut-il un métier ?

Afin d'engager le débat autour de la professionnalité du tuteur à distance, nous vous invitons à prendre connaissance du mémoire de maîtrise en sciences de l'éducation que Stéphanie Ceron a rédigé en 2003. Ce document dont la problématique est « Le tutorat à distance, un métier émergent dans la formation supérieure? » est accessible à http://forse.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/doc-45.pdf

Nous reproduisons ci-après la dernière partie de sa conclusion qui peut constituer une bonne introduction à nos futurs échanges sur ce thème.

De manière générale, nous pourrions essayer de répondre à ces quelques questions : Peut-on, indifféremment, utiliser les termes de métier, profession, professionnalité ? Qu'est-ce qui fait profession ? La compétence fait-elle toujours profession ?

Plus précisément sur le tutorat à distance : Quelles pratiques tutorales peuvent être qualifiées de métier ? A quelles conditions peut-on parler de métier pour le tutorat à distance ?

Chacun peut commenter ce message et les auteurs enregistrés de t@d, peuvent également publier des contributions sur ce thème de la professionnalité.

Nous rappelons que t@d s'est déjà intéressé à des thèmes voisins et que sont disponibles à la lecture deux ressources : le Dossier t@d n°2 : statut de tuteur à distance et la Grille d'évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance, v.2.0

Avec la déferlante « NTIC », de nouveaux métiers apparaissent : dans les campus numériques, on rencontre des concepteurs de contenus, des chargés de T.D. virtuels, des directeurs de recherche en ligne... De nombreux métiers, en lien avec les nouvelles technologies, ont vu le jour. Mais pouvons-nous réellement les qualifier de nouveaux ? Pour certains oui, mais pour la plupart il s’agit plutôt d’une requalification de métiers déjà existants. Prenons l’exemple du webmaster dont le métier est celui « d’un véritable gestionnaire de contenu. Le webmaster doit avoir des compétences rédactionnelles, maîtriser la stratégie de l’entreprise et avoir un esprit de communication. » Il s’agit ici d’une combinaison d’un ensemble de compétences des métiers de la communication, préexistant à Internet. Cependant, Internet est également créateur de nouveaux métiers mais ils ne sont pas aussi abondants qu’on aurait pu le penser. Parmi ces derniers, on peut citer ceux liés à la maintenance. Aussi, il existe des métiers que l’on croit nouveaux car ils demandent de nouvelles compétences, c’est ce qu’exprime A. d'Iribarne, directeur de recherche au CNRS et chercheur au laboratoire d'économie et de sociologie du travail d'Aix-en-Provence, en tempérant la notion de nouveaux métiers : Ceux-ci résultent toujours d'un croisement, ce que j'appelle une "hybridation", entre des pratiques professionnelles déjà existantes et des usages nouveaux, induits par l'évolution des technologies. Ici, nous sommes tout à fait dans la configuration du tuteur à distance puisque cette activité réclame certaines compétences du tuteur en présentiel (donc déjà existantes) et d’autres (nouvelles) liées au mode distanciel de la formation. Peut-on alors parler du métier de tuteur à distance ou reste-t-il une activité ? Pour pouvoir répondre à cette question, il faut se pencher sur la définition des termes « métier » et « emploi ».

Métier : Genre de travail déterminé reconnu ou toléré par la société et dont on peut tirer des moyens d’existence.

Emploi au sens de l’emploi exercé : Tout travail rémunérateur exécuté pour un employeur ou pour son propre compte. ³

Deux critères distinguent l’activité du métier (ou de l’emploi). Il faut que le travail soit :

- reconnu en tant que tel par la société,

- rémunéré.

Le tutorat en présentiel est une activité dans le sens où c’est un travail non rémunéré (cf. étudiant-tuteur) mais dédommagé. Le professeur, qui est aussi tuteur, est rémunéré, il ne l’est pas en tant que tuteur, mais en tant que professeur, dont une de ses fonctions est le tutorat. Qu’en est-il pour le tutorat à distance ? La définition plus approfondie du mot « emploi » émanant de l’AFPA va contribuer à répondre à cette question.

Emploi au sens des emplois repérés : référents standardisés, composés de fonctions uniques ou combinées, correspondant à des situations de travail appelant des compétences identifiées, observables et relativement homogènes.

Dans cette définition on parle de fonctions (« uniques ou combinées »), de compétences (« identifiées »). Or tout au long de ce mémoire, les études théoriques et pratiques ont démontré que « tuteur à distance », était une activité :

- à part entière,

- qui consommait beaucoup de temps (elle est difficilement faisable en plus d’un emploi à temps plein)

- qui était nécessaire, voire indispensable dans certaines formations,

- qui demandait des compétences spécifiques, bien identifiables,

- qui devait être réalisée par des personnes qualifiées et expérimentées. En effet, tous les tuteurs du campus numérique FORSE ont un niveau troisième cycle, de même, ils avaient tous une expérience de tutorat en présentiel ou travaillés avec des tuteurs avant d’être TAD.

Les critères qui définissent un emploi sont présents dans le tutorat à distance. Le tutorat à distance pourrait être en passe de devenir un métier et non plus une simple activité réalisée en plus de son métier. Etant donné l’importance des taux d’abandon dans les formations en ligne, le métier de tuteur à distance pourrait se développer considérablement dans les années à venir. Or, c’est un métier qui demande de nombreuses compétences ; une formation devient inévitable. Tuteur à distance n’est pas un métier technique, mais un métier né de l’utilisation des nouvelles technologies. Qu’est-ce que serait une formation au métier de tuteur à distance ? Dans une telle formation, il ne s’agirait pas de faire du tuteur un professionnel de la pédagogie à distance, ni de lui donner la liste des tâches qu’il est susceptible d’accomplir, mais bien de lui donner les outils nécessaires pour comprendre ce qu’est le tutorat à distance et comment aider au mieux l’apprenant distant. Il s’agirait d’apprendre à repérer les rôles du tuteur en fonction des missions que chaque organisme de formation assigne aux tuteurs. Les tuteurs à distance du campus numérique FORSE n’ont pas reçu de formation, mais ont eu des informations lors de réunions entre tuteurs. Ils s’échangeaient aussi des mails lorsqu’ils rencontraient des problèmes, on peut parler alors de co-formation. Est-ce suffisant ? Chaque tuteur a-t-il bien identifié ses rôles ? Ont-ils rencontré des problèmes ? Lors des entretiens, lorsque je leur demandais de me dire quelles étaient leurs interventions auprès des étudiants, j’ai eu des réponses différentes car chacun a une idée bien spécifique de son rôle. Par exemple, Le tuteur 6 a clairement défini son rôle auprès des étudiants et ceux-ci ne l’interrogent pas sur les contenus. Le tuteur 3 explique aux étudiants que ça ne relève pas de sa compétence de traiter des questions sur le contenu et il les renvoie d’abord à d’autres étudiants puis si les problèmes persistent, aux professeurs compétents. Enfin, le tuteur 8 explique que quand il le peut il répond aux questions sur les contenus, mais dès qu’il est en difficulté il pose la question aux professeurs compétents. Nous sommes confrontés à trois tuteurs qui exercent différemment leur tutorat et pourtant qui devraient fonctionner à l’identique. Le but d’une formation serait aussi d’harmoniser et de réguler les pratiques de la fonction tutorale. Faute de formation, il semble indispensable de prévoir des réunions entre tuteurs comme cela c’est fait pour les tuteurs du campus numérique FORSE. En effet, elles sont l’occasion pour les tuteurs de mettre en commun leurs difficultés et d’essayer de les résoudre. Le tuteur 1 explique quel est l’intérêt de ces réunions : « on a des réunions et j’ai envie de dire que ces réunions nous sont extrêmement nécessaires, en ce sens que, elles nous permettent de mettre à plat un certain nombre de questionnements et certains apportent des réponses, donc on peut appeler ça une formation. On a aussi des échanges par mail qui nous permettent de partager à la fois les savoirs des uns, les ressources des autres et les interrogations de tous, alors on peut parler d’auto-formation. »

Plusieurs tuteurs ont déclaré que la fonction tutorale était un véritable métier ou en tout cas qu’elle prenait la place d’un vrai métier. La non-reconnaissance de celui-ci avec les retombées que cela implique (un statut, un salaire…) risque de poser des problèmes sur plusieurs niveaux.

- Tout d’abord sur ce qu’est véritablement être tuteur à distance. Pour donner les mêmes chances aux étudiants, il faudrait harmoniser les fonctions du tuteur. Voilà ce que répond le tuteur 8 lorsque je lui demande si une formation au tutorat à distance serait utile : « Euh, une formation, ben oui forcément, ben sur le métier, mais comme ce n’est pas encore très défini ce qu’est un tuteur, donc on apprend en faisant, voilà. », plus loin il ajoute : « est-ce qu’un tuteur doit être quelqu’un qui doit être compétent dans toutes les matières pour pouvoir justement apporter de l’aide, ou alors le tuteur doit être simplement quelqu’un qui accompagne, qui a une expérience et qui essaye de faire partager à l’autre, de le rassurer, etcetera, bon, c’est là tout le problème. »

- Le recrutement des tuteurs à distance va être de plus en plus difficile car le défraiement offert ne semble pas à la hauteur du travail effectué. Lorsque je demande au tuteur 8 ce qui a motivé sa candidature il me répond : « C’est pas le fric hein (rires), c’est pas l’argent, c’est l’intérêt du travail […] » De même le tuteur 9 explique que la fonction tutorale représente une charge de travail qui est difficilement conciliable en plus d’un métier : « Ce que je sais, c’est que ça consomme énormément de temps et que c’est une des raisons pour lesquelles je ne sais pas si je vais continuer l’année prochaine. Au niveau du temps c’est beaucoup, alors je ne sais pas, mais disons que, au minimum trois fois par semaine euh, je me mets à répondre aux courriers, à regarder les courriers et puis quand c’est pas tous les soirs, à certaine période de pointe, mais une fois que c’est commencé, c’est un vrai boulot, c’est un vrai métier quoi. » Le tuteur 1 après m’avoir fait part de ses différentes activités (tuteur, correcteur, …) exprime la difficulté qu’il a à les mener de front : « Je n’ai pas le sentiment d’être débordé, j’ai la certitude d’être débordé, je me demande combien de fois je vous ai dit, dans les réponses, que le problème c’était la gestion du temps, on est toujours débordé, même si on se donne des règles, c’était une de vos questions importantes, on est quand même toujours débordé. Euh, on n’est pas capable de mesurer le temps du virtuel. » Le cumul des fonctions peut représenter un handicap et le tuteur pourrait alors décider d’abandonner la fonction tutorale. Aussi faute de temps, certains tuteurs ont l’impression d’assurer un service minimum comme le dit le tuteur 9 : « C’est pour ça que, je trouve que c’est un vrai métier parce qu’il faudrait avoir plus de temps, il y a des gens dont je suis à peu près sûr euh, qui sont un peu en difficultés, je n’ai pas le temps de m’en occuper, voilà. »

Etre tuteur à distance est une activité qui réclame beaucoup de temps et qu’il est difficile de faire en plus de son métier. La reconnaissance du métier de tuteur à distance permettrait d’augmenter l’efficacité du tuteur grâce à une formation adaptée, à un temps adéquat consacré au tutorat, à un salaire plus motivant…

Résumé du mémoire de Stéphanie Ceron : L’éducation pour tous et tout au long de la vie est le nouveau paradigme avec lequel la société doit composer. Pour se former à tout âge, en n’importe quel lieu, il existe notamment les campus numériques, qui proposent des formations à distance et qui se servent des TIC pour optimiser leur efficacité. Nombreux sont les campus numériques qui proposent à leurs étudiants du tutorat pour les soutenir, les orienter, mais aussi pour rompre leur isolement. Le tuteur à distance, comme le tuteur en présentiel, est à la fois un médiateur, un guide, un conseiller, il a aussi des rôles et des compétences spécifiques. Les enquêtes menées auprès des tuteurs et étudiants distants du campus numérique FORSE révèlent qu’il est un acteur central. Le métier de tuteur à l’université n’existe pas, mais les résultats des enquêtes nous indiquent que « tuteur à distance », est en passe d’en devenir un (résumé d’auteur).