APP4MOOC au service de la proactivité du tutorat

Il est bien établi que les interventions tutorales proactives sont essentielles pour faire vivre la relation pédagogique au sein d’un digital learning, même si elles ne sont pas suffisantes et doivent être complétées par des interventions tutorales réactives. Par ailleurs, les outils supportant ces interventions gagnent toujours à être sélectionnés en fonction des préférences d’usage des apprenants. Aujourd’hui, la mobilité est incontournable et dans certains pays le réseau téléphonique est bien plus stable que les connexions internet. De ce fait, le smartphone ou la tablette deviennent des outils pertinents pour rejoindre les apprenants.

APP4MOOC est un service de développement d’applications mobiles dédiées à toutes les formations à distance, dont les MOOC. L’expérimentant dans le DU Cofordi de l’université de Rennes 1 où j’interviens comme tuteur, je le trouve particulièrement facile d’utilisation et adapté à certaines de mes interventions tutorales telles celles destinées à manifester des signes de présence, à prodiguer des encouragements, à rappeler des dates d’échéances, etc. Certes, l’essentiel de mes interventions tutorales est réalisé sur le LMS mais l’utilisation de l’application permet de compléter utilement celles-ci. 

Nous entretenons tous un rapport affectif avec notre smartphone, que celui-ci reste professionnel ou soit plus passionné et addictif, et le fait d’utiliser une application traduit pour le moins un choix et une préférence. Télécharger une application dédiée à son parcours de formation manifeste un signe d’appartenance qui influe, à son tour, sur son rapport socio-affectif avec le dispositif de formation si essentiel à la persévérance. Cela revient à accepter que la formation entre dans son quotidien, ce qui ne peut qu’être bénéfique pédagogiquement.

Lors du salon iLearning Forum, j’aurai l’occasion de m’exprimer plus complètement sur mon retour d’expérience, le mardi 26 janvier 2016 à 15h sur le stand de la société elearning touch’ qui distribue APP4MOOC.

Plaquette de présentation de APP4MOOC

Proactivité des interventions tutorales et autonomie de l'apprenant. Par Jacques Rodet

"Le modèle de tutorat utilisé est innovant et comporte, à la fois, de l'accompagnement proactif afin de permettre à chacun d'évoluer en totale autonomie dans l'environnement numérique pédagogique mis en place, et de l'accompagnement réactif."

Cette formule promotionnelle utilisée ici m'amène à questionner la capacité des interventions tutorales proactives à encourager l'autonomie des apprenants.

L'autonomie : un objectif
Si l'autonomie des apprenants est une compétence souhaitable, elle ne peut, à mon sens, être un préalable. Dès lors, elle est à concevoir plutôt comme un objectif. Il faut d'ailleurs s'entendre sur le sens donné à l'autonomie. Personne n'est autonome dans l'absolu mais toujours relativement à une tâche à effectuer. Par ailleurs, il est toujours possible d'accroitre son autonomie. Un apprenant autonome n'existe pas en soi mais toujours relativement aux tâches d'apprentissage qu'il a accomplir. Pour ce faire, il fait appel à des stratégies d'apprentissage. Celles-ci sont nombreuses et toute personne peut toujours élargir son répertoire de stratégies ou se perfectionner dans l'une d'entre elles. Aussi, l'exercice de son autonomie par un apprenant nécessite qu'il ait une bonne perception de ses forces et faiblesses dans son "métier d'apprenant". Le tuteur peut accompagner l'apprenant vers une plus grande autonomie en lui proposant des activités métacognitives qui lui permettront de porter un regard distancié sur ses stratégies d'apprentissage. De même, le tuteur, par la mise à disposition de fiches méthodologiques sur les tâches peut faciliter la prise d'autonomie de l'apprenant.

Proactivité et autonomie : aspects contradictoires
La proactivité consiste pour le tuteur à intervenir en prévention, par avance, en allant au devant des éventuels besoins d'aide de l'apprenant. Il peut donc exister une certaine contradiction entre le fait d'intervenir de manière proactive et le fait de laisser l'apprenant exercer son autonomie. De nombreux témoignages montrent d'ailleurs que les apprenants plus autonomes reçoivent avec circonspection, parfois avec agacement, les interventions proactives non différenciées de la part des tuteurs à distance. Intervenir de manière proactive trop fréquemment, ne revient-il pas à encadrer, à guider trop fortement l'apprentissage de l'apprenant ? Ce dernier ne risque-t-il pas de devenir dépendant des interventions proactives du tuteur ? Puisque le tuteur proactif intervient par avance, l'apprenant a-t-il encore la nécessité d'identifier ses besoins d'aide ? De porter un regard métacognitif sur sa posture d'apprenant ?

Proactivité et autonomie : une contradiction apparente mais non réelle
Si certaines interventions proactives sont certainement de nature à brider la liberté et donc l'exercice de son autonomie par l'apprenant, d'autres le facilitent. Ces interventions sont d'ordre essentiellement méthodologique, motivationnel et métacognitif. Transmettre par avance des informations et des ressources permettant à l'apprenant de mieux comprendre les attendus d'une tâche d'apprentissage et les stratégies à mettre en oeuvre est une de celles-là. Amener l'apprenant à faire le point sur les objectifs personnels qui le poussent à réaliser sa formation, à identifier sa motivation intrinsèque en est une autre. Proposer à l'apprenant de tenir un journal de formation, de procéder à des auto-évaluations de ses connaissances construites durant la formation est aussi une intervention proactive que le tuteur peut mener à l'intention de l'apprenant à distance.


Il n'y a donc pas de contradiction entre interventions proactives et développement de l'autonomie. Tout dépend des interventions réalisées. A noter, que l'exercice de l'autonomie par l'apprenant est également redevable à l'adoption d'interventions réactives par le tuteur. N'intervenir qu'au cas où, quand l'apprenant en manifeste le besoin, est certainement aussi une manière de respecter son autonomie. Cela suppose que le tuteur ait pu vérifier que sa non sollicitation est le fait d'apprenants autonomes et non d'apprenants n'osant pas demander de l'aide.

illustration : Paul Klee, Projet, 1938

Choisir entre ou associer les interventions tutorales proactives et réactives. Par Jacques Rodet

Natura Mondi, Giorgio Morandi, 1962Sandrine Decamps, Christian Depover et Bruno De Lièvre dans leur article intitulé "Moduler l'encadrement tutorale dans la scénarisation d'activités à distance" s'intéressent aux différentes modalités de tutorat sur les apprentissages réalisés dans le cadre d’une formation organisée à distance. Ils traitent plus particulièrement des trois caractéristiques suivantes de la mise en oeuvre de l’encadrement tutoral : i) modalité d'intervention réactive ou proactive ; ii) la temporalité des interventions tutorales ; iii) les fonctions de l'encadrement tutoral.

Je m'intéresse, ici, à la première de ces caractéristiques, à savoir la réactivité et la proactivité.
La proactivité et la réactivité du tuteur ont souvent été présentées comme deux options divergentes. Soit l'une, soit l'autre serait à privilégier. J'ai déjà eu l'occasion de dire qu'à mon sens, ces deux modalités devraient davantage être associées qu'opposées : "Le choix [de l'intervention proactive ou réactive] s'effectuera en fonction des caractéristiques des apprenants, du moment de la formation, du type de support à fournir, de l'effet recherché, etc." (cf. Le tuteur à distance en quête d'équilibre...).

Si le titre du paragraphe de Decamps, Depover et De lièvre "De la modalité d’intervention réactive à la proactivité" semble indiquer une évolution (constatée ? souhaitée ?) dans les pratiques tutorales, les auteurs indiquent clairement leur point de vue qui rejoint celui de Quintin (cf. Paroles de chercheur : Jean-Jacques Quintin et le billet que nous avons consacré à sa thèse), à savoir : "Nous sommes en accord avec Quintin (2007) qui situe le modèle proactif plutôt dans une approche constructiviste et socialisante du processus d'apprentissage. Les interventions proactives sont plus souvent centrées sur le processus alors que les interventions réactives sont davantage ciblées sur le produit de l’apprentissage."

Il apparait donc que le choix de la proactivité ou de la réactivité rejoindrait celui de l'orientation pédagogique de la formation et qu'en particulier, dès lors que celle-ci s'inscrit dans le paradigme constructiviste, il serait nécessaire de favoriser la proactivité des interventions tutorales. Il va de soi que si l'on vise la construction de connaissances et non pas simplement leur exposition dans le but, bien incertain, de leur transfert, le tuteur doit investir un rôle de facilitateur et de médiateur entre les apprenants. Pour ce faire, il lui faut effectivement adopter une posture proactive ne serait-ce par exemple que pour permettre la constitution du groupe, et enclencher le processus collaboratif. Toutefois, je tiens à souligner, que même dans une perspective collaborative et socialisante, le tuteur doit mesurer ce que ses interventions proactives peuvent faire perdre en autonomie au groupe d'apprenants. "Aider à collaborer ne signifie pas jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement." (Rodet, à paraître, Formes et modalités de l'aide apportée par le tuteur).

Decamps, Depover et De Lièvre rappellent dans leurs conclusions que ce n'est pas tant le nombre mais bien la qualité des interventions tutorales qui est déterminant pour l'amélioration des performances des apprenants. "...Ceci rejoint les résultats de plusieurs recherches qui tendent à montrer que ce n’est pas le nombre d’interactions qui influence les performances, mais plutôt la nature de celles-ci (Webb 1985, Cohen, 1995 cités par Gillies & Ashman, 2003, Quintin, 2007)."

Une autre de leurs conclusions est la suivante : "...nos résultats ne permettent pas de mettre en avant les bénéfices d’apprentissage liés à la mise en oeuvre d’une modalité particulière de tutorat. En effet, le tutorat proactif tel qu’il est proposé dans le cadre de cette recherche ne se différencie pas de la modalité réactive, si ce n’est par le fait que les apprenants ont effectivement perçu une différence quant au nombre de messages que les tuteurs leur ont délivrés selon la condition expérimentale qui leur avait été assignée. Ces résultats nous incitent à penser que la modalité proactive, telle que nous l’avons appliquée, ne se distingue pas suffisamment de son correspondant réactif pour induire un effet significatif de la modalité de tutorat."

Je vois là une convergence avec l'option qui est la mienne d'une articulation entre activités proactives et réactives qui passe par une spécification du recours à ces modalités. Ne pas faire la même chose, ou viser les mêmes objectifs de soutien à l'apprenant, mais au contraire préciser lors de la phase d'ingénierie tutorale quels sont les buts et les situations dans lesquelles adopter une posture proactive ou réactive me semble de nature à mieux répondre aux besoins des apprenants et à ne pas s'enfermer dans un choix exclusif , voire dogmatique, entre proactivité et réactivité.

Le tuteur à distance en quête d'équilibre... par Jacques Rodet

Si il y a quelques années, le débat entre les tenants de la réactivité du tuteur et ceux de sa proactivité a été assez nourri, il semble aujourd'hui bien établi que l'une et l'autre modalité sont utiles et à employer par le tuteur à distance. Le choix s'effectuera en fonction des caractéristiques des apprenants, du moment de la formation, du type de support à fournir, de l'effet recherché, etc.

Il n'en reste pas moins que ce débat a plus ou moins occulté ce qui en était la cause [1]. En effet, derrière la question de la proactivité ou de la réactivité, se tient celle bien plus difficile à traiter, car ne pouvant l'être de manière générique, de la distance à adopter vis à vis de chaque apprenant : est-ce que j'en fais suffisamment ? Est-ce que je n'en fais pas trop ? Telles sont les questions qui accompagnent nombre de tuteurs et devraient les guider tous.

La recherche du ce qu'il faut pour l'apprenant, au moment où il le faut pour l'apprenant et de la manière dont il le faut pour l'apprenant (la répétition est lourde mais nécessaire), tient, pour le tuteur, d'une hybridation des douze travaux d'Hercule et du châtiment de Sisyphe. Tâche d'une redoutable ampleur où la réussite tient de l'exploit, tâche récurrente, à reprendre pour chaque apprenant, lors de chaque intervention ou intention d'intervention.

La seule solution qui me semble envisageable est de gagner en expérience à ressentir la bonne distance, l'équilibre. Si il sera bien difficile de rivaliser avec l'otarie qui illustre ce billet sur le plan de l'équilibre, il est certain que l'entraînement, qui permet de tirer des leçons des erreurs commises, pour peu qu'il soit précédé d'un échauffement adéquat (suivre une formation de tuteur par exemple), est une bonne manière de se constituer un répertoire d'expériences dans lequel il est ensuite possible de puiser pour trouver la bonne distance. Cette solution nécessite au préalable de s'autoriser à devenir avant d'être, de considérer et d'utiliser l'erreur comme un point d'appui, d'adopter une démarche pragmatique qui implique son pendant : se doter d'une éthique dont l'un des principes pourrait être : souviens-toi que tes interventions visent d'abord des destinataires et ensuite seulement, ont des destinations.

Deux suggestions pour d'éventuels commentaires et/ou publications de billets :

• Témoigner de vos expériences, de votre recherche pragmatique d'équilibre entre le trop et le pas assez vis à vis de vos apprenants.
  
• Proposer d'autres principes pour une éthique du tuteur à distance.

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[1] Il est vrai que les tuteurs, ceux-là mêmes qui sont confrontés au choix du type d'intervention à avoir en direction des apprenants, avaient une propension moins grande aux positions de principe et ont bien moins participé à ce débat que d'autres.

Témoignages de trois tuteurs québécois

Il y a quelques jours, nous nous faisions l'écho de la mise en ligne du Guide d'orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne conçu par Richard Hotte (Téluq-UQAM) et Véronique Besançon (Université de Montréal).

Aujourd'hui, nous attirons votre attention sur les 3 vidéos de ce guide dans lesquelles des tuteurs à distance d'expérience diverse parlent de leur travail.

Extrait du Guide d'orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne

Trois vidéos de tuteurs en ligne témoignent de leurs expériences d’intervention auprès de catégories d’étudiants provenant de milieux diversifiés. Ces témoignages prennent la forme d’histoires de vie qui nous introduisent aux multiples interrogations guidant la pratique du tutorat en ligne selon que les tuteurs concernés sont novices, intermédiaires ou experts. Selon le plan d’entretien retenu, les témoignages suivent la trame suivante : le mode d’intervention, les types de cours, les aspects de la tâche, le mode de fonctionnement, son appropriation, le témoignage de situations significatives de son tutorat.

	Un tuteur novice : Guillaume Paré, étudiant à la maîtrise des programmes de bioéthique de l’Université de Montréal, engagé à titre d’assistant d’enseignement dans le cours PLU6046A Éthique de la recherche : introduction, offert par la Faculté des études supérieures de l’Université de Montréal. Guillaume Paré fait part de réflexions de ses premières expériences de cotutorat en ligne pour le cours d’introduction en éthique de la recherche. Voir l’entrevue complète Télécharger le vidéo (31 Mo) Voir l’entrevue détaillée en séquences http://www.licef.teluq.uqam.ca/FQRS...
	Un tuteur intermédiaire : Isabelle Boutin-Ganache, étudiante au doctorat des programmes de bioéthique de l’Université de Montréal, engagée à titre d’assistante d’enseignement dans le cours PLU6046A Éthique de la recherche : introduction, offert par la Faculté des études supérieures de l’Université de Montréal. Elle témoigne de ses différentes expériences en tant que tutrice en ligne pour un cours d’introduction en éthique de la recherche. Voir l’entrevue complète Télécharger le vidéo (23 Mo) Voir l’entrevue détaillée en séquences http://www.licef.teluq.uqam.ca/FQRS...
	Un tuteur expert : Julien Contamines, de la TÉLUQ/UQAM, chargé d’enseignement en ligne auprès des étudiants du Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées (DESS) en Technologies de l’information et Environnement d’apprentissage (TIEA). Voir l’entrevue complète Télécharger le vidéo (56 Mo) Voir l’entrevue détaillée en séquences http://www.licef.teluq.uqam.ca/FQRS...

Le modèle tutoral compréhensif au sein du DESS UTICEF

Analyse de pratiques de tutorat humain dans un environnement de travail collaboratif a distance. Nassira Hedjerassi http://atrium.unice.fr/nte/colloque/communication_fichiers/34-hedjerassi.pdf ou en HTML

Dans cet article, Nassira Hedjerassi rend compte des premiers résultats d'une recherche menée auprès de certains tuteurs du DESS Uticef durant la période 2003-2005.

Cette recherche visait « la production de connaissances et de savoirs sur les pratiques de tutorat à distance à partir d’un dispositif particulier d'enseignement et de formation, nos résultats de recherche et d’analyse pourraient ouvrir la voie à de nouveaux processus professionnalisants et identificatoires des pratiques d’enseignement et de formation dans des dispositifs médiés, conduisant in fine à des redéfinitions du métier d’enseignant ou de formateur, et à l’émergence de nouveaux profils, tels celui de tuteur à distance, à qui pourraient être reconnus un vrai statut et une formation. »

Les tuteurs interviewés, au nombre de 9, ont été choisi parmi les deux catégories suivantes : « les "semi-novices" – celles et ceux qui ont tutoré depuis au moins un an, les "expérimentés" – celles et ceux qui ont une expérience de plus d’1 an du tutorat dans leDess Uticef, ainsi que dans d'autres formations. ». Les « "novices" - celles et ceux qui vont tutorer, n'ont pas été retenus.

Après avoir présenté les profils de ces tuteurs dont la majorité (5) est constituée de personnes souhaitant poursuivre des recherches sur le tutorat lors de leur doctorat, l'article s'intéresse à la formation au tutorat qu'il ont ou non reçu. En fait, seule une personne a bénéficié d'une formation d'une journée qui ne lui a pas été très profitable car trop théorique. Par contre, la totalité des tuteurs a pu mobiliser son savoir-faire d'enseignant ou de formateur et pour 5 d'entre eux, leurs expériences de tuteur dans d'autres dispositifs.

Nassira Hedjerassi caractérise alors les rôles de ces tuteurs à travers ce qu'elle nomme « un modèle tutoral compréhensif » dans lequel l'accent est mis sur la fonction de médiateur humain stimulant, relançant et motivant les apprenants. Il semble donc, sans que cela soit explicite que le style de ces tuteurs soit largement proactif. Le « modèle tutoral compréhensif » emprunterait au « tutorat affectif » ou au « modèle holistique et personnalisé » de la typologie de Glikman http://s144125082.onlinehome.fr/explorer/Tutorat/Apprenants%20et%20tuteurs_une%20approche%20europ%E9enne%20des%20m%E9diations%20humaines.pdf

« Chez tous, cette exigence d’une qualité d’écoute, d’attention à l’autre, à chacun des apprenants, rencontre dans sa forme « mesurée » l’empathie : il s’agit d’être « compréhensifs », au sens étymologique du terme. Ce modèle tutoral que nous qualifions de compréhensif fait déborder l’une des personnes-tutrices dans des relations qui vont au-delà même de la sympathie. »

Dès lors, rien d'étonnant à ce que le tutorat soit vécu par ces tuteurs comme une activité chronophage où le surinvestissement devient une règle acceptée car participant d'une logique d'entraide entre les pairs constituant aussi matière utile pour de futures recherches doctorales.

L'auteur parle alors de modèle de compagnonnage comme moteur de la formation des tuteurs : « C’est un modèle praxique et collaboratif qui se dégage des discours : l’apprentissage au tutorat à distance se réaliserait par le faire et les groupes d’échanges sur les pratiques. Est préconisé très explicitement par tous le principe de mutualisation des compétences au sein d’une communauté de tuteurs. ».

Cela ne vous rappelle rien ?...

Didactique et pédagogie du tutorat à distance pour l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) : le cas du français académique

Catherine Pamphile (21 avril 2006)
Thèse de didactique des langues, en cours à l’université Paris 3 sous la direction de F. Demaizière.

1. Contexte de la recherche

Après de nombreuses désillusions quant à l’étendue des possibilités des TIC, il est apparu que les dispositifs de formation à distance ne pouvaient se passer d’une médiation humaine, et que l’encadrement des apprenants était crucial. De ce fait, l’accompagnement pédagogique à distance, que nous nommerons tutorat, est aujourd’hui considéré comme indispensable à la construction d’un dispositif de formation à distance (FAD) adéquat.

Cette recherche, que nous menons en tant que membre du projet Favi (français académique virtuel international), réunit des chercheurs de Paris 3 et Paris Dauphine. Depuis plusieurs années, cette dernière dispense des cours de français permettant aux étudiants étrangers de master, doctorat ou au-delà de perfectionner leur français académique. Les étudiants suivent cette formation en présentiel, et à distance par le biais d’une plate-forme WebCT. Le projet Favi a pour but de développer la partie de la formation réalisée à distance. Étant nous-même tuteur dans la formation Favi, nous nous interrogerons sur les caractéristiques que devrait présenter cette fonction.

2. Questions et hypothèses de recherche

Dans le cadre de nos précédents travaux, nous avons vu que le tutorat a plusieurs rôles à jouer au sein des dispositifs de formation. Étant l’interlocuteur privilégié des apprenants, le tuteur peut jouer le rôle de personne-relais entre les apprenants et l’institution et assurer la cohésion de l’ensemble du système. Il est aussi indispensable à la construction du lien social dans les groupes d’apprenants qui se forment à distance, favorisant ainsi la bonne marche du dispositif. De surcroît, nous avons relevé que le tutorat peut être vu comme un outil non pas de médiation, mais de re-médiation aux difficultés rencontrées par les apprenants lors du processus d’apprentissage. En effet, en formation à distance, la médiation pédagogique se réalise par le biais des outils technologiques. Qu’il s’agisse de ressources présélectionnées ou non par un enseignant-concepteur, l’apprenant peut rencontrer des difficultés dans le processus d’appropriation de ces outils technologiques, mais surtout du savoir médiatisé. C’est à ce niveau qu’une seconde médiation, celle du tuteur, s’avère nécessaire.

Dans la continuité de ces premiers travaux, d’autres questions surgissent : Comment mettre en place cette re-médiation ? Dans notre contexte, quelles compétences le tuteur en ligne doit-il posséder pour répondre aux besoins spécifiques du public de français académique ? Quelle attitude (réactive, proactive) doit-il adopter face aux apprenants, en fonction des différentes activités ou scénarios pédagogiques proposés, pour maintenir leur participation et espérer ainsi favoriser leur apprentissage ? Serait-il possible d’ébaucher un répertoire de documents, de fiches flexibles, scientifiquement adaptés aux besoins linguistiques des apprenants, et utilisables par les tuteurs, débutants ou non ?

Nous ferons l’hypothèse que pour qu’il remplisse sa fonction de manière efficace, le tuteur doit faire preuve non seulement d’une bonne maîtrise de ce que représente la relation pédagogique à distance, mais aussi d’une capacité à reconnaître et à déterminer ce qui permettra à l’apprenant de progresser dans son apprentissage. En ce sens, nous partons de l’hypothèse que le tuteur doit être expert du domaine dans lequel il est censé intervenir. Notre travail contribuera à montrer en quoi le tutorat à distance, dans sa fonction première de re-médiation, nécessite une compétence de didacticien de la discipline. Il s’agira de mettre en évidence l’importance de cette expertise didactique du tuteur.

3. Données

Nous analyserons tout d’abord différents types de tutorats existant déjà dans les formations à distance de type universitaire. Puis, il nous faudra analyser les composantes discursives, culturelles et linguistiques d’échanges synchrones et asynchrones à distance entre tuteurs et apprenants. Pour y parvenir, nous nous baserons sur l’observation de corpus provenant des cours de perfectionnement linguistique tutorés à distance et dispensés aux étudiants du projet Favi.

4. Cadre théorique et méthodologique

Notre travail a pour toile de fond la relation pédagogique à distance. Nous essaierons de trouver, au niveau des théories de l’apprentissage, de la linguistique, de la didactique des langues, de la FAD et de ses méthodologies, les éléments qui seront pertinents pour traiter les différentes pistes de réflexion que nous avons évoquées.

5. Résultats attendus

Les résultats attendus de cette thèse sont, à court terme, de cerner une configuration tutorale adaptée à la formation au français académique à distance. Pour le plus long terme, d’une part, nous espérons ouvrir diverses pistes telles que l’ébauche de fiches consultables en ligne et qui pourraient être facilement intégrées dans un dispositif de FAD et utilisées par les tuteurs débutants ou non. Ces fiches, conçues dans le but de former une sorte de base de données, aborderaient plus particulièrement certains points linguistiques fréquents et présentant des difficultés pour les apprenants. D’autre part, nous tenterons d’élaborer un référentiel de compétences, voire un répertoire didactique propre au tutorat dans le cadre de l’apprentissage à distance du français académique.

Nous espérons répondre à certaines questions que pose la recherche actuelle sur le tutorat à distance, et d’apporter notre contribution aux domaines croisés de la didactique des langues, du français académique et des TIC.

Mots-clés : tutorat à distance, apprentissage du FLE, français académique, didactique des langues, pédagogie, TIC.

Source : AEM