Chronique de Philippe Inowlocki : Le tutorat et la FOAD contre la fuite des cerveaux ?

Le 29 mars dernier un article du Monde titrait : « Les réseaux d'échanges de migrants qualifiés se multiplient sur Internet » « Les pays d'origine cherchent à tirer profit de ces « diasporas de la connaissance ».

Tous les pays (Uruguay, Roumanie, Maroc, Liban..) qui connaissent un exode massif de leurs diplômés souhaiteraient tirer profit de la fuite des cerveaux plutôt que la subir.

« Ceux d'Asie représentent la moitié du total contre près d'un tiers pour l'Afrique et un peu moins d'un quart pour l'Amérique latine », Jean-Baptiste Meyer, chercheur à l'Institut de recherche pour le développement IRD (Institut de Recherche et de Développement). », décrivant le nombre de diplômés qui partent travailler à l’étranger.

Se pose ainsi pour ces pays, les questions de la lutte contre la fuite des cerveaux, où du moins comment prendre acte de cette fuite de jeunes professionnels qui vont exercer au Etats-Unis, au Canada, en Allemagne ou en France dans des entreprises ou des organismes de recherche.

Comment ? En créant des réseaux d’experts de collaboration, de recherche et de développement soutenus par les Etats pour favoriser les programmes industriel, technologique et éducatif en partenariats.

Des Etats comme la Roumanie, l’Argentine et l’Uruguay, pays possédant une forte diaspora de leurs jeunes professionnels diplômés mettent en œuvre des stratégies de développement économiques qui intègrent explicitement une dimension transnationale visant à impliquer leur communauté nationale installée à l’étranger.

Un programme européen coordonné par l'IRD a été lancé avec des ministères colombiens, d'Uruguay et d'Argentine. Outre "un dénombrement général et détaillé des populations qualifiées" il vise à valider des méthodes aptes à démultiplier ces réseaux en créant des "incubateurs de diasporas des savoirs" ou e-diaspora..

La chercheuse Dana Diminescu définit le concept de « e-diaspora » de la façon suivante : « C’est le terme que nous avons choisi pour évoquer les communautés migrantes agissantes à travers différents médias électroniques et particulièrement dans les web. Il s’agit des pratiques qui sont celles des communautés interagissant plus par des échanges documentaires qu’en face-à-face. »

La formation à distance concerne les migrants, cette affirmation entre étonnamment en contradiction avec un certain nombre de représentations sur la figure du migrant, homme déraciné, sans ressources éducatives et matérielles pour s’intégrer dans la société industrielle contemporaine de la connaissance.

Dans son ouvrage issu de sa thèse Mihaela Nedelcu (2009) propose un nouveau paradigme de recherche sur les migrations où les flux de populations et les changements sociaux prédominent sur les ancrages identitaires :

« Le migrant On line n’est en aucun cas un déraciné qui se (ré) inventerait dans des mondes virtuels afin d’échapper au démantèlement identitaire. Tout au contraire, il incarne l’acteur post-moderne des mondes « glocaux », [à la fois globaux et locaux] tout emprunt de contrastes, dans lesquels se chevauchent, héritages, particularismes et vocations universelles » P.115.

En Europe, la tendance est plutôt à la dissuasion des migrations traditionnelles de travail et des familles, les circulations des migrants hautement qualifiés sont de plus en plus encouragés par des programmes d’Etat. Par exemple, les informaticiens, les ingénieurs, les cadres les scientifiques et le personnel infirmier obtiennent un titre de travail avec plus de facilités.

En France, aussi l’introduction de la carte de séjour « compétences et talents » institués par la loi du 24 juillet 2006 témoigne d’un changement radical d’attitude quant à la migration des jeunes diplômés étrangers en France. La France met en place un système analogue aux pays d’immigration comme le Canada, les Etats-Unis et l’Australie fondé sur la compétence.

Les technologies de l’information et de la communication ont été investies à chaque époque par les migrants pour des raisons vitales, l’échange de correspondances des paysans polonais, les messages vocaux enregistrés sur des magnétophones à cassettes des travailleurs africains et maghrébins des années 70 à destination de leurs familles.

Le téléphone -hier- et les outils de mobilité aujourd’hui jouent un rôle d’une importance considérable pour les migrants dont les enjeux dépassent de très loin la confortable curiosité des passionnés de technologies.

Internet et les migrants

« Pour les migrants Internet assure de nombreuses fonctions identitaires et psychologiques, à mettre en relation avec autant des fonctions didactiques d’un environnement numérique de formation comme les campus de formation en ligne et les portails pédagogiques personnels, je cite quelques extraits du livre de Mihaela Nedelcu (2009) :

1. c’est un outil d’innovation sociale, qui leur permet de s’affranchir des limites physiques de l’action. Internet est devenu un espace social transnational intermédiaire ;
2. il peut s’acclimater plus rapidement à son futur pays d’accueil en s’appropriant à distance sa géographie, ses politiques et sa réalité sociale ;
3. se réinventer une identité en entremêlant des significations culturelles héritées de ses parcours migratoires (réels ou imaginaires) ;
4. se mettre en scène tout en intégrant les spécificités locales, nationales et universelles de ses appartenances ;
5. domestiquer les distances en continuant de vivre en prise avec son pays d’origine ;
6. actualiser et adopter une position critique vis-à-vis de son héritage ancestral ;
7. éviter l’exclusion sociale et surmonter les contraintes structurelles dans les pays d’accueil en accédant à des ressources sociales, en circulant dans les e-réseaux de ses compatriotes ;
8. faire valoir ses compétences professionnelles et sociales en participant à la production d’une expertise migratoire et communautaire collective ;
9. s’identifier à une origine partagée, en initiant ou activant des projets communautaires mis sur pied à l’échelle locale.

« Internet est non seulement un lieu d’information, d’échange et de savoirs mais également un territoire de luttes, de reconnaissance et d’actions sociales. »

Les migrants investissent les outils de communication car ils viennent répondre à des besoins sociaux, professionnels et affectifs.

Ils en inventent des usages, détournent des fonctions prévues des outils et stimulent l’offre du marché des nouveaux services en ligne (transfert d’argent, stockage de données, réseaux sociaux..).

La sociologue Dana Diminescu parle de « corridors numériques » pour décrire les usages d’ubiquité et les nouveaux services qui se mettent en place. Des familles, des couples envisagent la migration en y intégrant dès le début du projet les possibilités de « co-présence » que rendent possible les TIC.


Les dispositifs de formation

Le CIEP en France (Centre international d’étude pédagogique) anime un dispositif de formation d’ingénieurs pédagogiques en cinq jours pour répondre aux obligations légales de formation linguistiques et culturelles des candidats au regroupement familial. Le respect de cette mesure est assuré dans les pays de résidence et en France à l’Office français de l’immigration et de l’intégration.

En juin 2009 au Puy en Velay dans le cadre du dispositif WIKIM en collaboration avec le Programme Tic et migrations de la Maison des Sciences de l’Homme, a eu lieu une journée d’étude sur le Migrant connecté qui a permis d’identifier un certain nombre d’initiatives de formation à distances tutorées.

Wikim a pour objectif d’améliorer la cohésion sociale par l’insertion sociale et professionnelle des personnes issues de l’immigration dans cinq pays, la France, l’Espagne, l’Allemagne, la Belgique et la Suisse en adaptant leurs formations linguistiques. La démarche est intéressante car elle vise à ce que les utilisateurs finaux, immigrés et intermédiaires (formateurs-accompagnateurs) qui créent le contenu et le font évoluer. (cf. témoignages vidéos des formateurs-accompagnateurs).

Le Greta du Puy en Velay avait été l’acteur français pour la rédaction de la Charte pour l'inclusion numérique et sociale pour mettre en place un environnement d'e-learning socialement inclusif.


Conclusions en matière de formation au tutorat pour la formation à distance

Dispositifs collaboratifs transnationaux pour l’innovation, dispositifs de formation pour préparer les migrations familiales ou professionnelles, dispositifs de mentorat pour faciliter l’intégration culturelle et linguistique. Autant d’espaces de développement personnel et communautaire, articulant institutions concrètes, associations à but non lucratif et ressources numériques de documentation et de formation.

Cet ensemble justifierait de concevoir et de mettre en œuvre des systèmes pérennes à grande échelle qui favorisent la diffusion de la « culture du tutorat » et de l’accompagnement au sens large (formation de formateurs, formation à l’animation de dispositifs de recherches et développement), en formation ouverte et à distance mais aussi au travers de coopérations académiques et disciplinaires transnationales nécessitant des médiations à distance, mobilisant de manière étendue les possibilités des espaces sociaux numériques pour faire vivre les idées ici et là-bas.


Références

http://www.lemonde.fr/planete/article/2010/03/29/les-reseaux-d-echanges-de-migrants-qualifies-se-multiplient-sur-internet_1325759_3244.html

La journée d’étude sur le thème des migrants connectés avec podcasts et supports de présentation
http://wikim.eu/journee-detude-migrants-connectes/

L’offre du CIEP en matière de formation de concepteurs pédagogiques pour la formation des étrangers candidats au regroupement familial vers la France : http://www.ciep.fr/formations/elaborer-une-offre-de-cours-candidats-immigration-familiale-vers-la-france.php

Mihaela Nedelcu , Le migrant online, Nouveaux modèles migratoires à l'ère du numérique, octobre 2009
http://ticmigrations.fr/fr/rester-informe/231-qle-migrant-onlineq-de-mihaela-nedelcu

Maroc Entrepreneurs http://www.marocentrepreneurs.com/ est une association à but non lucratif loi 1901 créée en 1999, qui a pour vocation de contribuer au développement économique du Maroc à travers trois principaux leviers, encourager les marocains à l'étranger ou des personnes fortement attachées au Maroc à créer leur entreprise au Maroc, faire découvrir l'univers de la création d'entreprise et l'actualité socio-économique du Maroc, établir une synergie entre les entreprises basées au Maroc et les compétences marocaines à l'étranger

Le site WIKIM géré par les migrants et les formateurs http://wiki.wikim.eu/

La carte de séjour « compétences et talents » décrite par l’ambassade de France en Tunisie : http://www.ambassadefrance-tn.org/france_tunisie/spip.php?article545


Illustration en contexte: http://ticmigrations.fr/fr/outils/nos-outils?view=item&cid=1&id=1

Chronique de Philippe Inowlocki : Lire ou relire Jérôme Bruner.

Voilà, la question de départ, quel est donc ce psychologue de l’apprentissage qui a tant travaillé sur les situations d’imitation entre la mère et l’enfant ?

Ces travaux ont croisé, au moins dans mon musée imaginaire, les observations des éthologistes qui ont décrit des comportements d’apprentissage chez les primates et les oiseaux ; ainsi, je retrouvais la mémoire de ces images captivantes d’un film sur des singes macaques d’une ile du Japon. Une première femelle avait été observée en train de plonger dans l’eau d’un ruisseau un tubercule de pomme de terre pour le nettoyer de ses mains par frottements. En une dizaine d’années la plupart des macaques de cette colonie avaient adopté ce comportement -tellement plus appétissant - par imitation du geste de la première femelle.

Autre indice, ce psychologue, étudié par les didacticiens des situations professionnelles, au même titre que Vygotsky et Piaget, avait décrit et analysé les fonctions qui interviennent dans les interactions d’apprentissages premières entre un adulte et un enfant, un expert et un néophyte.

Ses travaux envisageaient une continuité dans les processus d’interaction mère / enfant d’acquisition des premiers gestes et les processus d’apprentissage de l’adulte dans des dispositifs institués (école, groupe, collectifs..).

Le psychologue Jérôme Seymour Bruner né en 1915 fait partie de ces chercheurs en sciences de l’éducation qui ont étudié les interactions de communication en démontrant qu’elles prennent place au sein d’un système symbolique et langagier pour lesquels les adultes, les tuteurs (au sens large), et les pairs servent de médiation pour faire accéder des enfants ou des adultes à des contenus didactisés (programme scolaire, livres, manuels, etc.. ).

Reprenant les travaux de Vygotsky, Bruner s’est efforcé systématiquement de replacer les processus d’apprentissage de l’enfant ou de l’adulte au sein de la Culture et de l’Histoire des sociétés humaines où ils vont puiser le sens des situations. En cela sa définition de l’intelligence humaine s’oppose à la métaphore cognitive de l’ordinateur stockant les connaissances et les procédures.

Il nous semble que le modèle de Jérôme Bruner, modèle anthropologique s’il en est puisse être fructueux pour mettre en perspective les travaux d’ingénierie tutorale actuelle.

L’interaction de tutelle et l’étayage :

Bruner forge le concept d’interaction de tutelle. Pour Bruner, le processus de tutelle consiste dans les moyens grâce auxquels un adulte ou un "spécialiste" vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou moins spécialiste que lui.

Etayage :

En laboratoire observant des relations d’aide entre une mère et son enfant, par exemple pour la réalisation de puzzles, Bruner conclut que l'interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste pour le partenaire expert « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme».

La notion d'étayage est construite sur le concept de Zone Proximale de Développement chez Vygotsky , Bruner l'utilise pour désigner l'ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en œuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l'enfant à résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au préalable.

Selon Bruner, le processus d'étayage, de soutien et de tutorat est rendu-compte par six fonctions fondamentales :

1 - l'enrôlement

L'enrôlement correspond aux comportements du tuteur (adulte ou enfant) par lesquels il s'attache à engager l'intérêt et l'adhésion de son (ou ses) partenaire(s) envers les exigences de la tâche. En somme, il s'agit d'éveiller l'intérêt de l'enfant, de faire en sorte qu'il soit intéressé par la tâche à réaliser.

2- la réduction des degrés de liberté

La réduction des degrés de liberté correspond aux procédures par lesquelles le tuteur simplifie la tâche par réduction du nombre des actes requis pour atteindre la solution. Autrement dit, le tuteur décompose l'objectif principal de la tâche en sous-buts que l'enfant parviendra aisément à atteindre. C'est souvent la mère qui joue ce rôle, qui découpe l'objectif de la tâche en sous-objectifs que l'enfant peut plus facilement atteindre.

3- le maintien de l'orientation

Le maintien de l'orientation consiste à éviter que le novice ne s'écarte du but assigné par la tâche. Le tuteur a pour mission de maintenir ce dernier dans le cadre des objectifs d’apprentissage. D'autre part, il déploie de l'entrain et de la sympathie pour maintenir sa motivation.

4- la signalisation des caractéristiques déterminantes

La signalisation des caractéristiques déterminantes suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes, déterminantes pour sa réussite.

5- le contrôle de la frustration

Le contrôle de la frustration a pour finalité d'éviter que les erreurs du novice ne se transforment en sentiment d'échec et, pire, en résignation. En d'autres termes, faire en sorte que l'exécution de la tâche ne soit pas éprouvante pour l'enfant, qu'il vive bien ses erreurs.

6- La démonstration ou présentation de modèles

La démonstration ou présentation de modèles consiste en la présentation d'un modèle par l'adulte, d'un essai de solution. L'enfant, l'élève peut alors l'imiter et parachever sa réalisation.

7- place de l'imitation : on ne peut concevoir le développement humain autrement que comme un processus d'assistance, de collaboration, entre un enfant et un adulte, l'adulte agissant comme médiateur de la culture. Au départ, la mère imite l'enfant, puis l'introduit dans le jeu, l'aide à prendre son tour dans les échanges. Les jeux de coucou-caché constituent un bon exemple de ce mécanisme.

Pour Bruner l'imitation assure une fonction d'apprentissage par observation du congénère. Ce mode d'apprentissage constitue une condition nécessaire, mais non suffisante, de la transmission de la culture.

Jérôme Bruner est régulièrement cité dans la littérature pour l’ingénierie de formation distance et en particulier, les travaux sur le tutorat. Il est apprécié dans sa démarche socio-constructiviste qui pousse à concevoir des activités d’exploration de micro-mondes et de collaboration entre acteurs. Son analyse des interactions de tutelles et des fonctions d’étayage qui y prennent place sont à mon sens très intéressantes pour concevoir des stratégies de tutorat en formation à distance.

Reprenant les catégories de Brigitte Denis (2003), je voudrais comparer les fonctions tutorales qu’elle a synthétisées à partir de différentes observations et ce dans un objectif d’ingénierie de formation avec les interactions de nature cliniques décrites par Jérôme Bruner.

Brigitte Denis (2003) : « Pour notre part, nous avons tenté d’opérationnaliser un « profil de tuteur » en partant de différentes fonctions tutorales. »

Le profil proposé comporte des interventions centrées sur les fonctions suivantes (extraits) :

1. l’accueil, la mise en route des actions de formation :

Contacter les apprenants, se présenter, prendre connaissance de données et interagir afin de mieux se connaître, présenter la/les fonctions exercées en tant que tuteur, vérifier que les objectifs du cours (de l’activité) sont connus et compris.

2. l’accompagnement technique :

Répondre à des questions simples sur des problèmes techniques ponctuels ou renvoyer à un technicien, communiquer les principes formulés dans les chartes de communication…

3. l’accompagnement disciplinaire :

Fournir des ressources (références, dossiers complémentaires, experts) liées aux contenus de la discipline concernée, solliciter la mise en relation entre différents contenus ou (parties de) cours, solliciter la communication et le partage de ressources entre apprenants, etc. ;

4. l’accompagnement méthodologique,

Qu’il soit centré sur les méthodes de travail et l’organisation (exemple : solliciter la décomposition des étapes du travail, la planification des tâches, rappeler les échéances, sur le soutien affectif, l’inviter à agir, renforcer positivement l’action et les idées de l’apprenant, etc.)

5. l’autorégulation et métacognition :

Solliciter la tenue d’un carnet de bord chez l’apprenant, discuter avec lui de l’évolution de ses apprentissages, solliciter des décisions de régulation du processus d’apprentissage/enseignement…

6. l’évaluation :

Communiquer/rappeler les critères d’évaluation de l’activité, solliciter l’autoévaluation de l’activité de l’apprenant, fournir des feedbacks sur l’activité, fournir des indicateurs susceptibles de réguler le dispositif de formation, etc. ;

7. la personne-ressource attitrée :

Conseiller l’apprenant dans le choix des cours, fournir au titulaire du cours des informations susceptibles de réguler son cours, la participation de l’apprenant aux activités, etc

Je mettrais en relation intuitivement les fonctions des deux modèles de la façon suivante en me fondant sur la nature des tâches et des interactions, ce qui reste à confirmer par l’observation :

Fonctions d’étayage Bruner ( 1998)	fonctions tutorales selon Brigitte Denis (2003)
1. L'enrôlement	Point 1 l’accueil, la mise en route des actions de formation,
	Point 7 la personne-ressource attitrée.
2. La réduction des degrés de liberté	Point 3 l’accompagnement disciplinaire,
	Point 4. l’accompagnement méthodologique, qu’il soit centré sur les méthodes de travail et l’organisation (exemple : solliciter la décomposition des étapes du travail, la planification des tâches)
3. Le maintien de l'orientation	Point 2 l’accompagnement technique : communiquer les principes formulés dans les chartes de communication, conseiller dans le choix adéquat d’outils de communication selon les types et les moments d’activités, etc. ;
	Point 4. l’accompagnement méthodologique,
	Point 5 l’autorégulation et métacognition,
	Point 6 l’évaluation
	Point 7 la personne-ressource attitrée
4. La signalisation des caractéristiques déterminantes	Point 3 l’accompagnement disciplinaire :
	Point 4. l’accompagnement méthodologique,
5. Le contrôle de la frustration.	Point 5 l’autorégulation et métacognition.
	Point 6 l’évaluation.
	Point 7 la personne-ressource attitrée
6. La démonstration ou présentation de modèles.	Point 3. l’accompagnement disciplinaire

Conclusion

Ce que l’on observe dans ce tableau est que les liens entre les concepts des deux modèles ne sont pas de terme à terme mais que plusieurs fonctions du modèle de Denis (2003) peuvent mobiliser un processus de Bruner (1998).

En particulier à la fonction « 3- maintien de l’orientation » correspond plusieurs fonctions : accompagnement technique et de communication, accompagnement méthodologique, l’autorégulation et la métacognition, évaluation, la personne-ressource attitrée.

En effet, le maintien de l’orientation chez Bruner réunit toutes les fonctions de cadre assurées de manières technique, règlementaire, pédagogique et symbolique par le tuteur dont il peut jouer le rôle de représentant et de garant.

Il est intéressant d’observer que les médiations avec des outils technologiques ne modifient qu’à la marge les besoins en matière de tutorat et d’étayage. Les fonctions tutorales décrites par Denis (2003) sont enracinées dans les pratiques éducatives de nature sociétales, langagières et culturelles fondamentales analysées par Jérôme Bruner.

Nous voudrions y voir l’émergence d’une «bonne forme », reconnue par la communauté professionnelle et scientifique, articulant ensemble des théories cliniques, des modèles d’ingénierie et des pratiques d’enseignement et de formation. Un paradigme.

Références :

J. BRUNER. "Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir, dire". PUF. 1998

Brigitte Denis « Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ? », Distances et savoirs 1/2003 (Volume 1), p. 19-46.

Marcel Lebrun, Courants pédagogiques et technologies de l’éducation, 2004

http://www.ipm.ucl.ac.be/PluriOrigine/4.Courants.pdf

Support de cours de M. Philippe LESTAGE, IUFM du Limousin, Jérôme Bruner 2008-2009, http://www.limousin.iufm.fr/formationinitiale/1d/premiere_annee/bruner/BRUNER.pdf

L’ingénierie pédagogique – pour construire l’apprentissage en réseau», (Paquette 2002), publié aux presses de l’Université du Québec et en ligne
http://www.licef.teluq.uqam.ca/Portals/29/docs/pub/ingenierie/monographie_a_taurisson.doc

Jacques Rodet, Choisir un modèle de tutorat, Blog de t@d 02 /12/ 2007
http://blogdetad.blogspot.com/2007/12/choisir-un-modle-de-tutorat.html

Chronique de Philippe Inowlocki > Véronique Duveau, développer le pouvoir d'agir des acteurs dans les communautés de pratiques.

Les organisations françaises privées ou publiques s'intéressent aux réseaux sociaux et aux communautés de pratiques, j'en veux pour preuve la série des "Amphis" initiées par l'Université ouverte des compétences - Club Stratégies.

Véronique Duveau était l'invité de la rencontre du 16 février intitulée "Réseaux Sociaux, communautés de pratiques : les effets sur le travail."

Véronique Duveau est membre de l’équipe Psychologie du travail et clinique de l'activité du CTRD, Cnam (Centre de Recherche sur le Travail et le Développement, direction Yves Clot), professeure associée à l’Université de Lorraine, pédagogue Multimédia. Elle est avec Bernard Blandin, l'un des auteurs du référentiel COMPETICE pour la formation ouverte et à distance.

Dans une interview pour Canal U et l'AFPA en 2001 (vidéo), elle s'explique sur le choix du terme "pédagogue multimédia" peu fréquent qu'elle emploie pour décrire sa posture professionnelle.

Cette définition est particulièrement intéressante pour les tuteurs de la formation à distance parce qu'elle intègre nouvelles attitudes vis à vis des savoirs et vis à vis de l'apprenant. Définition dont on retrouve le prolongement dans celle du tuteur autour de la notion d'accompagnement :

"Le tuteur pour moi c'est l'accompagnateur.[.] Celui qui va faciliter[...], celui qui n'est pas tourné vers ce qu'il a à enseigner,ce qu'il a à dire, mais pour écouter ce qu'ont à dire les gens[..]"(vidéo)

Véronique Duveau s'apprête à soutenir une thèse de doctorat en psychologie du travail sous la direction de Guy Jobert sur les communautés de pratiques et les réseaux sociaux professionnels dans leurs dynamiques avec la sphère privée des personnes et les nouvelles pratiques qui en émergent. Trois groupes professionnels ont été présentés pendant la rencontre, issus de sa pratique de formatrice et de consultante :

Un CFA (centre de formation par alternance) formant des jeunes, où un ensemble de dispositifs instrumentés sur les TICE ont été déployés avec plus ou moins de bonheur,

un Master de formation de cadres de la santé de Paris Dauphine s'adressant à des personnes issues des filières du soin ou des carrières sanitaires et sociales, un cours sur l'apprentissage collaboratif y a été introduit, questionnant conséquemment les pratiques managériales de ces professionnels.

Enfin, une communauté de pratiques électronique conçues pour des juges pour enfants, à l'initiative privée d'un magistrat. Celle-ci semblant rencontrer un large usage.

Mobilisant les champs théoriques de la clinique de l'activité d'Yves Clot, l'ergonomie de Pierre Rabardel, elle interroge le prescrit des artéfacts numériques de collaboration et d'apprentissage : " A quoi servent les prothèses numériques qu'on me demande d'employer ? La "genèse instrumentale" fait émerger des questions de "genre professionnel". "Est-ce que je me reconnais avec les prothèses que je dois utiliser ?" (cf. références)

Observant un public peu technophile, elle interroge la résistance au changement des usages d'outils collaboratifs, plus que l'apprentissage de procédures dans un système technique, c'est peut-être et surtout l'apprentissage de la nécessité d'abandonner la gestion solitaire pour faire l'expérience de la résolution de problèmes en groupe qui crée la plus vive résistance.

Au sein d'une communauté de pratiques de juges pour enfants, V. Duveau analyse la participation et la satisfaction des participants. Elle voit émerger parmi les membres, des personnages au statut d'expertise reconnue bien qu'informel. Elle observe le métier en débat, (questions éthiques, questions de société, la jurisprudence..). Elle formule alors l'hypothèse que la fonction psychologique de la liste de discussion de ces magistrats est de mettre en scène, de servir de contenant à la "dispute des métiers", élément de construction et de développement professionnel essentiel décrit par Y. Clot. (cf. références).

Dans une période où t@d fait l'expérience de Facebook, réseau social dont la logique semble vouloir s'affranchir des limites entre les sphères traditionnelles privées et professionnelles ; pour les tuteurs de la formation à distance, les travaux de Véronique Deveau me semblent particulièrement intéressants à suivre. En effet, elle s'attache à identifier quelles sont les conditions organisationnelles pour que se développe une culture de l'ingénierie pédagogique dans les entreprises, elle pousse à mieux distinguer dans ses principes le e-learning avec son programme "instructiviste", de l'apprentissage collaboratif et socio-constructiviste dont les communautés de pratiques peuvent représenter une des formes.


Références

RANFOR, 2003, " Formations Ouvertes et A Distance : l'opportunité de ré-interroger nos pratiques ? "
http://www.crefor.asso.fr/ranfor/4/dossiers/foad2003/DossierDocFoad2003Ranfor.pdf
Publications de Bernard Blandin et Véronique Duveau

Accompagner le changement des organismes de formation par la FOAD
http://www.crefor.asso.fr/ranfor/4/dossiers/foad2003/Conference_Vduveau.pdf

Yves CLOT, Daniel FAÏTA, 2000, Genres et styles en analyse du travail, Concepts et méthodes
http://www.cnam.fr/psychanalyse/recherche/revue/texteclot4.pdf

Yves Clot : "s'attaquer au métier, c'est engager la controverse" , à propos de la notion de "disputes des métiers" chez Yves Clot
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/GFENaideClot.aspx

A propos du pouvoir d'agir et du genre professionnel chez Yves Clot dans le cadre de la clinique de l'activité
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/GenVygoski_clot.aspx

L'Université ouverte des compétences dirigée par Jean Besançon héritière du Club Stratégies fondé par Yvon Minvielle, propose pour 2010 une nouvelle programmation sur quatre thématiques : management des organisations et le management des compétences, les reconversions professionnelles, la modernisation de la formation professionnelle, les réseaux sociaux et leurs effets sur la professionnalisation.

Vidéos sur le site de Canal U sur le thème des nouvelles postures pédagogiques du tuteur en FOAD, dont interview de Véronique Duveau.
1 - Et la relation pédagogique ?
2 - Henri Desroches : Le tutorat
3 - Tuteur
4 - Compétences PRO
5 - Catherine Roby


Image dans son contexte d'origine, "Hand ring phone" http://www.flickr.com/photos/karola/3709847595/in/set-72157621161194609/ sous creative commons

Chronique de Philippe Inowlocki : Rôle de l’entretien dans les pratiques des formateurs, un serious game à l'AFPA

Dans quelques heures seront disponibles sur le site du FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance) les vidéos des interventions des participants aux 8e rencontres qui ont lieu à Strasbourg du 13 au 15 janvier 2010.

Elles ont été l'occasion de présenter un bilan des grandes tendances en matière de formation et d'enseignement à distance. L''innovation sur les dispositifs de formation semble concerner cette année principalement les thèmes des réseaux sociaux, des portfolios professionnels et les jeux sérieux (serious game). L'ensemble des Thèmes est accessible sur le site du FFFOD.

Georges Michel, ingénieur pédagogique à l'AFPA (Association pour la Formation des Adultes) a présenté lors des rencontres un EIAH (environnement informatique d'apprentissage humain) de simulation de plus en plus appelé "Serious game" depuis l'appel à projets du ministère de l'industrie. Ce jeu sérieux est nommé IVT (Interviewer’s Virtual Trainer) ou Réalité Virtuelle et Entretien. Les apprenants interagissent avec un des cinq personnages virtuels doté d'une certaine autonomie dans ses réponses. Le personnage virtuel de l’intervieweur est piloté par l’apprenant, il est figuré également par un personnage à l'écran. L'apprenant doit choisir parmi trois répliques représentant des modalités de techniques d'entretien.

Georges Michel est également chercheur en didactique professionnelle et consultant à l'Institut national des métiers de la formation, au sein de la direction de l'ingénierie de l'AFPA. Les principes de l'ingénierie didactique du projet avaient été présentés par un compte-rendu des études préalables d'analyse des situations vécues par les formateurs en 2005 et 2008. L'ensemble des recherches à l'AFPA étaient mises en perspective par Pierre Pastré dans la revue "Travail et Apprentissages".

La problématique : rôle de l’entretien dans les pratiques des formateurs

Pour Georges Michel, l'entretien de résolution des difficultés d'apprentissage et les compétences de conduite d'entretiens par les formateurs, et je suppose qu'il y associerait les tuteurs de la formation à distance, sont des compétences critiques pour le développement professionnel des formateurs "métier". Ceci en particulier à l'AFPA où les formateurs sont recrutés en premier lieu pour leur compétences techniques "métiers", puis sur leur potentiel à devenir des formateurs.

De la même façon, en matière de formation à distance, les tuteurs engagés dans des relations de médiations et d'accompagnement avec des apprenants doivent développer des compétences pour la résolution de problèmes d'apprentissage. Ainsi, la connaissance des mécanismes des difficultés d'apprentissage et la capacité à conduire des entretiens de diagnostic nous semble tout aussi centrale dans la relation avec les apprenants dans les dispositifs à distance.

George Michel cite le psychologue D. D.Hammill (1990) « Il est difficile de comprendre comment un professionnel peut réussir à identifier, diagnostiquer, ordonner un traitement, enseigner ou rééduquer, motiver, ou améliorer de manière générale la vie d’une personne qui présente des difficultés d’apprentissage sans avoir préalablement une idée claire et précise de la nature des difficultés d’apprentissage. »

Son expérience témoigne d'un constat que nous serons nombreux à partager : " La volonté d’aider rapidement l’apprenant conduit le plus souvent les formateurs et psychologues à négliger l’utilisation de l’entretien et plus particulièrement l’exploration de la situation problème, ce qui a un effet négatif sur la pertinence du diagnostic. [..]. Ce constat nous a conduit à accorder plus d’importance, dans la formation des formateurs, à la conduite d’entretien et plus particulièrement aux phases d’exploration et d’analyse de ce que l’interviewé apporte". L'entretien est défini ici, avec les pratiques d'observation de l'activité de l'apprenant comme un outil de diagnostic pour proposer des remédiations pédagogiques.

La conduite d'entretiens : des compétences à composantes relationnelles et techniques

Michel et Allemand (2008) dans le cadre l'analyse didactique des situations, proposent de dégager des phases génériques de la méthode d'entretien, cependant, ils précisent avec Leplat et Hoc (1983), "[..] le résultat de l'entretien ne peut être défini ; de même le déroulement, c'est à dire la combinatoire des actions, ne peut être anticipé. On peut seulement anticiper globalement plusieurs scénarios, mais le déroulement dépendra des interactions interviewé - intervieweur." Les phases prendront donc une importance et une complexité très variable au cours de l'entretien :

1. Une phase d'accueil ou l'intervieweur met en place une relation de confiance ;
2. Une phase de négociation du contrat de communication, l'intervieweur donne un cadre à l'entretien en proposant un ou deux objectifs selon le thème apportés par l'interviewé ;
3. Une phase d'exploration de la situation-problème de l'interviewé telle qu'elle s'exprime pour lui ;
   
4. Une phase d'analyse de la situation ou l'intervieweur aide l'interviewé à organiser et à hiérarchiser les éléments mis à jour ;
   
5. Une phase d'identification d'hypothèses de causes, comment l'interviewé a compris les différentes causes des difficultés ?
6. Une phase de vérification des hypothèses de causes ;
   
7. Une phase d'identification et de vérification des hypothèses de remédiation. L'intervieweur aide l'interviewé à formuler des solutions alternatives et réalistes pour lui permettre de sortir de sa situation problématique ;
8. Une phase d'élaboration d'un plan d'action ;
   
9. Une dernière phase de conclusion de l'entretien.
   

Bénéfices pour les tuteurs pour la FOAD d'une formation sur simulateurs de conduite d'entretiens en situation de formation

L'usage de ressources sur simulateur apporterait un bénéfice certain aux tuteurs en formation, en effet, s'entrainer avec des personnages virtuels donne le droit de faire des erreurs de diagnostics et de prises de décision. Les situations d'entretiens simulées sont conçues à partir de situations ayant des enjeux réels : les variables didactiques (les concepts qui font l'objet de l'apprentissage) sont maitrisées, l'enregistrement des traces et les modalités d'interactions qu'offrent les simulateurs multimédia sont sans équivalents. En revanche à mon sens, il serait nécessaire d'élaborer des scénarii spécifiques pour les tuteurs de la formation à distance, prenant en compte leur propre environnement socio-technique et de communication (travail en temps asynchrone, système d'information pédagogique, plateforme, etc..).

Que pourraient appendre les tuteurs en FOAD avec IVT ( Interviewer’s Virtual Trainer) ?

Georges Michel identifie un certain nombre d'étapes d'apprentissages dans l'usage du simulateur que les apprenants acquièrent généralement dans un certain ordre :

1. identifier que l'entretien possède une structure. " Savoir où l’on est et où l’on va diminue la charge cognitive et le stress du débutant [tuteur] et libère de l’attention au bénéfice de la centration sur l’interviewé[...]" ;
   
2. identifier la posture professionnelle à adopter [...] "pouvoir faire abstraction de son propre cadre de référence et résister aux tendances naturelles de conseil et de « faire à la place de » pour pouvoir se centrer sur l’interviewé ;
   
3. être capable de problématiser la situation : "Comment passer d’une situation bloquée dans laquelle l’apprenant ne sait pas quoi faire à un diagnostic partagé de la situation qui va permettre à l’interviewé d’agir."

Pour ceux qui comme moi ont étudié - au siècle dernier - les sciences de l'éducation avant l'essor des nouvelles technologies, on observera avec satisfaction que les concepts de la non directivité de Carl Rogers retrouvent dans ce dispositif une nouvelle jeunesse !

Références

L’apprentissage de la conduite d’entretien par les formateurs, Georges Michel, Martine Allemand, revue Travail et Apprentissages, n°2, décembre 2008

MELLET-d’HUART D. & MICHEL G. Réalité virtuelle et apprentissage. In GRANDBASTIEN M. & LABAT J.-M. (Eds.) Les environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Editeur Hermes, Collection "Traité IC2 Information Commande Communication", 2006.

Hammill D.D., On Defining Learning Disabilities, An Emerging Consensus, Journal of Learning Disabilities.1990; 23: 74-84

CR Rogers, EL Herbert, M Pagès, Le développement de la personne- 1998 - Dunod

Le point sur les pratiques d'entretiens en situation de formation :
http://www.inmf.afpa.fr/esp-plus/productions/point5.pdf

La complexité de la conduite d'entretien, Georges Michel avec Bernard Paugam et Dominique Tricot sur le site TFS (Télé Formation et Savoir)
http://www.tfs.afpa.fr, rubrique « les métiers de la formation », série « les entretiens ».

http://www.tfs.afpa.fr/ressources/open/8179

http://www.news-daesign.com/site/Daesign_afpa.html

RODET, Jacques (2009) Aider les apprenants à demander de l'aide : http://blogdetad.blogspot.com/2009/03/aider-les-apprenants-demander-de-laide.html

Chronique de Philippe Inowlocki : Isabelle Vinatier, Pour une didactique de l’enseignement (et du tutorat en formation à distance ?)

La chronique qui m’échoit s’oriente en cette rentrée 2010 vers des comptes-rendus de lectures. Je m’intéresserai à des textes ouvrant des passerelles pour la construction de l’identité professionnelle des tuteurs en formation à distance et le développement de leurs compétences.

Il en est ainsi des travaux sur l’Analyse des Pratiques professionnelles. Historiquement dans le champ de la Clinique, le docteur Michaël Balint, spécialiste des maladies psychosomatiques, dès les années 50 a proposé un paradigme de développement des compétences des personnes impliquées dans les relations d’aide et de soins. Ce paradigme reste particulièrement fécond dans le champ des sciences de l’éducation.

D’autres travaux encore sur l’analyse des situations professionnelles ont pour origine les disciplines de l’ergonomie de tradition francophone, par exemple ceux de Jacques Leplat et de la psychologie génétique et du développement (Piaget, Vygotski, Bruner, Vergnaud).

Si l’on considère l’actualité juridique en France, l’analyse de pratiques professionnelles est une dimension importante des directives ministérielle pour la formation des enseignants.

Parmi les 10 compétences pour la formation des maîtres selon l’arrêté du 19 décembre 2006, le référentiel de compétences sur la rubrique « Se former et innover » en appelle explicitement à la posture réflexive.
« L’enseignant doit être capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier le cas échéant ses pratiques d’enseignement ».

Ce référentiel sert de base à la construction de nouveaux masters d’enseignement et la circulaire du 17 octobre 2008 rappelle l’importance des ateliers d’analyse de pratiques comme outils de formation au sein des universités.

Dans cette perspective, les responsables de l’ingénierie de formation des tuteurs dans les dispositifs en FOAD s’interrogent également : « A quels dispositifs de formation, l’analyse des situations de travail peut donner lieu ? ».

A quels dispositifs de formation, l’analyse des situations de travail peut donner lieu ?

Nous avons choisi quelques temps après le colloque sur l’Expérience à l’initiative de l’association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle http://www.didactiqueprofessionnelle.org/ à Dijon avec la revue Travail et Apprentissage http://www.raisonetpassions.fr/revue_travail_et_apprentissages_023.htm de proposer une démarche peu familière du public des TICE, celle de la Didactique Professionnelle dont rend compte le dernier ouvrage d’Isabelle Vinatier : « Pour une didactique professionnelle de l’enseignement ».

Ce livre est à mon sens une excellente synthèse à l’intention de tous les ingénieurs de formations pour mettre en place des stratégies de formation par l’analyse du travail en vu du développement des compétences des intervenants pédagogiques ( formateurs, tuteurs en FOAD, animateurs de communautés...).

Isabelle Vinatier est maître de conférences en Sciences de l'Education à l’Université de Nantes, HDR (habilitée à diriger des recherches). Elle est membre du laboratoire de recherches en éducation (CREN) EA 2661.
Ses responsabilités pédagogiques concernent depuis 2006 le Master professionnel regroupant les options FFAST (Formation de Formateurs par l’Analyse des Situations de Travail), DEOFI (Direction et encadrement dans les organisations de formation et d'insertion), SIFA (Spécialité Stratégie et ingénierie en formation d'adultes) et DECARP.

Apprendre des situations

Le champ théorique et les méthodes de la Didactique Professionnelle (je l’écrirai en minuscule par la suite) http://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique_professionnelle sont mobilisés pour questionner l’analyse des pratiques professionnelles pour la formation des compétences. Il s’agit ici de décrire comment en apprenant à analyser les situations de travail, il est possible pour un acteur de construire de nouvelles compétences en apprenant à partir des situations. Ou encore : « apprendre des situations. »

Ou comme l’écrit la professeure Marguerite Altet : « Comment aider des professionnels de l’enseignement à apprendre de leurs situations professionnelles pour développer leur pouvoir d’agir ? »

Le champ des recherches en didactique professionnelle ouvert par Pierre Pastré depuis une vingtaine d’années a longtemps concerné les activités professionnelles industrielles décrivant les interactions d’opérateurs humains avec des machines ou des interfaces numériques pour le pilotage de centrales de conduite de processus.

Isabelle Vinatier intègre dans ses travaux les concepts de la didactique professionnelle cependant son cadre d’analyse s’applique à comprendre des situations complexes et dynamiques (Rogalski 2003), mettant en jeu des acteurs et sujets humains en interaction. De type :

• Enseignants / élèves
• Formateurs / stagiaires
• Chercheur /formateur

Dont la spécificité de l’activité est qu’il s’agit d’une activité sur et avec autrui et qui suppose une « co-activité » enseignants-élèves.

La méthode de recueil de données choisie consiste à concevoir et animer un dispositif d’entretiens de co-explication et réaliser une analyse croisée entre le professionnel enseignant, un groupe de pairs et le chercheur.

Apprendre à comprendre par des dispositifs de co-explication

I. Vinatier décrit ainsi le contrat d’analyse de pratiques : « Cette perspective partagée et référée aux traces de l’activité en situation implique un contrat de communication entre les interlocuteurs. [..] Le contrat : ‘comprendre l’activité professionnelle’. »

Le principe de symétrie
La recherche se fonde sur un principe méthodologique et éthique. Le principe de symétrie : « La théorie du chercheur est mise en discussion avec les théories construites par les professionnels dans le cadre de leur expérience. Ce processus crée une distance, un espace d’interprétation à partager par chaque interlocuteur. C’est un travail de coordination des cadres théoriques de la recherche des savoirs pragmatiques, expérientiels. »

Le dispositif prévoit des regroupements collectifs suivant une démarche :

1. l’acteur décrit la situation, le contexte et propose une analyse au regard de son vécu.
2. Les autres professionnels du groupe de travail sont amenés à partager ce qu’évoque pour eux cette situation (généralement le pouvoir d’évocation des situations est fort pour les personnes présentes).
3. Le chercheur propose l’analyse du corpus avec les outils thématiques qui sont les siens.
4. « l’acteur a le dernier mot »

Une dynamique dans le développement des compétences
La démarche de la didactique professionnelle déployée par I. Vinatier se fonde sur une théorie de l’activité d’une importance considérable pour comprendre les relations qui unissent Travail et Formation professionnelle : « Il y a dans toute activité humaine deux faces : une activité productive et une activité constructive. La première relève de la transformation du réel, la deuxième relève [..] en revanche de la transformation de l’homme par lui-même » Samurçay et Rabardel (2004) :

P. 155 « Une de nos hypothèses fondamentales est de penser que si on travaille à la compréhension de l’activité déployée par un professionnel dans le cadre de son expérience par la mise en mots de son activité constructive adossée à la compréhension de son activité productive, alors, on donne des outils à un professionnels pour qu’il s’approprie la part d’implicite de son activité professionnelle et développe son pouvoir d’action.

Cette hypothèse se fonde sur l’idée [..] de la pluridétermination des compétences et de leurs trois dynamiques principales. :

• La dynamique de l’activité productive,
• La dynamique de l’activité constructive,
• Et la dynamique des savoirs socialisés.

L’idée de pluridétermination est l’idée que les compétences sont à la fois ressources (pour l’action, produites par l’activité constructive) et déterminés par l’ensemble des savoirs socialisés ayant fait l’objet de transmission). »

Pour Isabelle Vinatier, citant Lev Vygotski, la compréhension de l’activité pédagogique, par exemple un entretien de soutien à l’élève, est une activité constructive d’outils pour l’action.

P. 175 : « Avoir conscience de ses expériences vécues, n’est rien d’autre que de les avoir à sa disposition à titre d’objets (d’excitant) pour d’autres expériences vécues » Conscience, inconscient, émotions. LS Vygotski - 2003 – La Dispute, Paris

Le conseiller au moyen du dispositif mis en place, vise à aider les professionnels à mettre en mots, à conceptualiser une pratique professionnelle donc à créer un espace interpsychique :

• d’élaboration d’un savoir à analyser,
• de formalisation de savoirs professionnels,
• de construction d’une identité professionnelle.

Conclusions provisoires en matière de formation des tuteurs pour la formation à distance

La démarche méthodologique et théorique mise en œuvre par Isabelle Vinatier nous semble particulièrement féconde pour la conception de dispositifs de formation de tuteurs en FOAD fondés sur l’analyse de leur activité.

Quelques exemples, à cette étape de la réflexion, peuvent être évoqués de compétences-clef des tuteurs qui pourraient être soutenues par un dispositif d’analyse des situations de travail.

1 – L’analyse des traces
Les tuteurs en FOAD expérimentés exerçant dans des environnements numériques possèdent une pratique de recueil de traces pédagogiques des interactions avec les acteurs du dispositif en particuliers avec les apprenants. Ils s’appuient pour leurs usages propres sur des traces objectives de l’activité des apprenants ou du produit de son activité. (Dossier apprenant, évaluations, devoirs, blogs..).

Les environnements des plateformes produisent des traces mais cependant la sémantique explicite de ces traces ne peut être portée que par la compétence des acteurs Certains tuteurs expérimentés sont capables de construire de manière empirique des indicateurs d’activités des apprenants à partir de ces variables, celles-ci prenant alors un sens d’attribution ou d’évaluation pédagogique précis dans le cadre du dispositif de FOAD.

Nous suggérons de former à cette compétence-clef les tuteurs en FOAD par un travail en groupe sur l’explicitation des liens d’attribution et d’inférences parfois erronés que font les tuteurs à partir d’une part des variables de traces (temps de consultation, fréquences de connexion, chemins de navigation, etc.), des réalisations des apprenants (devoirs, évaluations, blogs..) et d’autres part leur propre construction d’indicateurs sémantique et pédagogique (acquisitions des savoirs, motivation, assiduité, autodidaxie, capacités métacognitives...).

2 – Identifier les classes de situations
Une des compétences qui nous semble être l’apanage des tuteurs expérimentés consiste à savoir identifier dans la dynamique du cours en ligne des temps forts qui nécessitent de mettre en œuvre des attitudes et des interactions différentes en direction des apprenants dans l’objectif de résoudre les problèmes ou de répondre à des besoins.

Citons par exemple, les temps d’entretien pour le soutien à l'apprentissage (identification avec l'apprenant de ses stratégies métacognitives) ou encore les temps d’entretien sur les dimensions institutionnelles lié au projet professionnel de l'apprenant.

La formation par l’analyse de pratiques pourrait consister alors à apprendre à identifier en groupe les indicateurs de « régimes » (Pastré 1999) de ces temps précis. Ou encore, développer sa capacité à articuler ensemble les niveaux d'écoute ou plans de support à l'apprentissage.

Nous suggérons ici que les universités et les organismes de formation impliqués dans le développement des compétences des acteurs de la formation à distance mettent en place des espaces de retour d’expériences et d’interprétation de celle-ci. Les groupes d’analyse de pratiques tutorales semblent répondre à cet enjeu.

Références

Vinatier Isabelle, Pour une didactique professionnelle de l'enseignement, Presses Universitaires de Rennes, 2009
P Pastré Travail et compétences: un point de vue de didacticien cereq.fr [PDF]
- Formation et Emploi, 1999 - portail.cereq.fr http://portail.cereq.fr/FEM/FEM678.pdf
R Samurçay, P Rabardel, Modèles pour l'analyse de l'activité et des compétences, propositions –Recherches en didactique professionnelle, 2004
J. Rogalski, Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l'activité de l'enseignant comme gestion d'un environnement dynamique ouvert. Recherches en didactique des mathématiques 2003, vol. 23, no3, pp. 343-388 46 pages
P Rabardel, R Samurçay, P Pastré - Paris, Recherches en didactique professionnelle, Octares Edition, 2004.

Chronique de Philippe Inowlocki > Metacognition et Socialbookmarking

Cherchant à identifier des réseaux sociaux réunissant des communautés professionnelles dans le champ de l’éducation et de la formation à distance, j’ai eu la chance de me voir recommander par Michèle Drechsler un groupe électronique sur Linkedin consacré au sujet de la Métacognition.

Ce groupe ouvert à toutes personnes donne la parole à un public - à majorité anglo-saxonne - de professionnels de l’éducation mais aussi plus largement de personnes intéressées par les démarches d'autoformation et les nouvelles technologies.

Michèle Drechsler, qu’il nous faut désormais appeler Docteure Michèle Drechsler, est intervenue régulièrement dans ce groupe, dans le cadre de sa thèse mais surtout par son orientation intellectuelle collaborative et participative, pour proposer à la discussion une réflexion sur la métacognition et le "socialbookmarking". Le socialbookmarking est une pratique visant le partage de signets ou « bookmarks » pour un site Web public et le fait de les « tagguer » avec des mots-clés."

Michèle Drechsler est inspectrice de l'Education nationale en France chargée de la mission « maternelle ». Elle a obtenu un DEA en sciences de l’information et de la communication, son mémoire a consisté en une analyse des relations entre les TICE, le KM et la formation des enseignants. « Quels changements induits par les TIC pour la formation professionnelle des enseignants face au paradigme du KM et des communautés de pratiques ? » Elle a également obtenu un DESS « communautés virtuelles et management de l’intelligence collective via les réseaux numériques » à l’Université de Limoges.

J’ai proposé à Michèle une interview par un échange d'emails sur son thème de recherche en relation avec la dynamique sociale qu’elle a pu observer dans le groupe Metacognition. Je l’en remercie chaleureusement.

Philippe Inowlocki : Michèle, tu as soutenu une thèse de doctorat en sciences de l’information et de la communication le mois dernier en particulier sur le socialbookmarking - la collaboration pour le partage de liens sur internet- et les communautés de pratiques. Tout d'abord, toutes mes félicitations pour ce travail de recherche et ta soutenance ! Pour nos lecteurs, quel est le titre de ta thèse ?

Michèle Drechsler : "Pratiques du socialbookmarking dans le domaine de l'éducation. Affordances sémantiques, socio-cognitives et formatives" - Avis de soutenance.

P.I. : Quelle importance occupe la démarche métacognitive dans ta relation avec les enseignants que tu accompagnes et inspectes ?

M.D. : Quand j’étais enseignante, la compréhension et la métacognition en vue d'une résolution des difficultés d'apprentissage étaient des pistes pour une meilleure remédiation aux difficultés de mes élèves. J’ai toujours essayé de chercher les modalités permettant de surmonter les échecs de l'apprenant et connaître les processus cognitifs qui sont à l'oeuvre pour une aide pédagogique.

La démarche métacognitive est tout à fait présente dans mes relations avec les enseignants pendant l’inspection mais aussi lors des stages de formation continue. Elle a toute sa place aussi dans le socialbookmarking.

En faisant appel à la métacognition, je m’intéresse à la professionnalisation des enseignants, aux processus mêmes du développement de leurs compétences. Je cherche en quelque sorte à comprendre leurs façons d'apprendre à gérer des apprentissages. D’une façon générale, je m’interroge sur les stratégies d'apprentissage que les enseignants mettent en place pour faire réussir tous les élèves.

Avec l’arrivée du numérique, la dimension métacognitive est cruciale.

Dans un dispositif de formation à distance, et comme le précise Jacques Rodet, « le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant. » (Cf. http://blogdetad.blogspot.com/2008/03/retour-surle-sondage-pour-quel-type-de.html)

Par exemple, l’outil de socialbookmarking « Diigo » avec toutes ses fonctionnalités - commentaires, visualisation des utilisateurs d’une même ressource, découverte d’usages de la même ressource dans des contextes variés… - peut faciliter la mise en place « d’un champ instrumental collectif » qui permet de rendre compte a posteriori du degré d’utilisation de la ressource éducative et développer la professionnalisation des enseignants.

P.I. : Le socialbookmarking te semble t-il une pratique à encourager parmi les personnels enseignants et en particulier pour les intervenants dans les dispositifs à distance, les tuteurs ?

M.D. : Dans ma thèse, j’ai analysé les travaux de George Siemens et j’ai retenu quelques principes essentiels de sa théorie pour ma recherche. Le connectivisme de Siemens reconnaît la centralité de l'apprentissage avec une place importante accordée à l'activité sociale, la possibilité de créer des réseaux personnels, de proposer une interactivité et un engagement dans les tâches expérientielles. En tant que tel, le connectivisme m’a semblé particulièrement adapté aux principes de l'ère du Web 2.0 pour le socialbookmarking.

Le connectivisme prend en compte les connexions qui nous permettent d'apprendre. J’ai étudié quelles étaient les procédures de connexion des praticiens du socialbookmarking et quelles étaient leurs nouvelles façons d’apprendre à ligne grâce aux réseaux.

Apprendre avec des plate-formes de socialbookmarking, exige des apprenants de la métacognition pour faire face à la non-linéarité de la masse d'informations, ceci sans perdre trop de temps. Les lieux d’auto-régulation et les capacités métacognitives y sont des facteurs clés pour l'efficacité de l'apprentissage dans ce réseau de connaissances omniprésentes de part tous les flux d’informations générés lors du partage de signets de ressources et les commentaires.

J’ai montré que le socialbookmarking permet la mise en place de PKM ( Personal Knowledge Management) défini par Steve Barth (2000) comme un « un ensemble de techniques et d’outils relativement simples et peu coûteux que chacun peut utiliser pour acquérir, créer et partager la connaissance, étendre son réseau personnel et collaborer avec ses collègues sans avoir à compter sur les ressources techniques ou financières de son employeur ».

J’ai expliqué comment le socialbookmarking peut s’inscrire dans le cercle du PKM (Personal Knowledge Management). Cette donnée est importante car comme précisait François Taddei, « dans un monde en mutation rapide, l’avenir appartient à ceux qui sauront mettre à jour leurs savoirs » (2009). Cela concerne particulièrement le monde de l’éducation.

P.I. : Sous quels angles théoriques et pratiques as tu commencé à travailler sur la métacognition ?

M.D. : J’ai beaucoup travaillé sur ces questions de métacognition dès l’arrivée des ordinateurs dans les écoles, en 1984, 1985. J’ai suivi les programmes de 1985 qui prenaient en compte l’informatique comme objet d’étude. Cela a fait l’objet de différentes interventions et communications pour le développement d’une culture numérique à l’école. Par exemple, Drechsler 2008, "L’informatique à l’école. Analepse et prolepse pour une discipline retrouvée ?"

A l'époque, j'ai fait plusieurs communications sur le thème de la métacognition dans le domaine de l’informatique avec l’approche de la programmation à l’école. Je me suis référée à la pensée de Papert en particulier : « Penser sur sa pensée c'est devenir épistémologue, c'est entrer dans une étude critique de sa propre réflexion. Une expérience que bien des adultes ne vivent jamais.» !

Ainsi, j'ai voulu aborder des questions comme : "L’école saura t-elle intégrer Logo, Smalltalk, des langages « objets » pour le développement d’objectifs métacognitifs, " peut-on dire qu'il s'agit d'un tiercé gagnant pour « apprendre à apprendre », une clé pour la réussite scolaire ?"

P.I. : Comment as tu connu la liste linkedin sur la métacognition ? ( je ne crois pas qu'il existe l'équivalent pour le public francophone sur ce thème là et cette modalité de groupe en ligne)

M.D. : Je suis sur Linkedin depuis plusieurs années. Je m’inscris dans les groupes qui m’intéressent et qui concernent divers thèmes : les TICE, l’intégration des TICE pour l’éducation, les logiciels libres, le socialweb pour l’éducation, les sciences cognitives, la culture numérique, la maîtrise de l’information.

Je consacre un temps très important pour mener une veille efficace et mettre à jour mes connaissances dans ces domaines qui m’intéressent énormément. La métacognition est au cœur des apprentissages et elle est une des clés pour la pédagogie . Je me suis inscrite dès la création du groupe par Alvin Yut qui est directeur à l’Université Rutgers (New Jersey), en Février 2009.

Extrait des objectifs du groupe Metacognition :
"Ce groupe a pour thème les questions de l'apprendre à apprendre. Thèmes associés : l'apprentissage tout au long de la vie, l'apprentissage des étudiants, l'autoformation, l'autogestion de la formation, les capacités nécessaires à la réussite des études, les styles d'apprentissage, le constructivisme, les scolaires ( K-12) l'éducation au collège, l'andragogie, la formation des salariés, l'entreprise formative, la gestion des talents, l'apprentissage organisationnel, la réforme du travail et de la formation.

L'objectif de ce groupe est de tenter l'intégration de membres de différents horizons dans une conversation unique en relation avec la métacognition. Les trois principaux sous-groupes sont 1 l'apprentissage des étudiants, 2 l'apprentissage organisationnel dans les entreprises, 3- la recherche et le changement concernant la métacognition et les l'apprentissage tout au long de la vie."

P.I. : Tu as été la première, en tant que chercheuse, à commencer ton intervention dans le groupe par une définition du terme et de ses concepts afférents ? Est-ce une impression ?

M.D. : J’ai essayé d’approfondir le terme « Metacognition » en faisant référence à diverses définitions. Voir notamment les recherches citées dans cet article, Theo L. Dawson, 2008, Metacognition and learning in adulthood ( Métacoginition et apprentissage à l'age adulte).

P.I. : As tu identifié une ou des définitions de l'apprentissage à l'apprentissage dans les échanges que tu as pu lire sur la liste ?

M.D. : Lors des échanges sur la liste, j’ai surtout essayé de voir dans quelles mesures le sociabookmarking impliquait des démarches faisant appel à la métacognition. Il a fallu préciser des termes de vocabulaire.

P.I. : Quels sont les profils professionnels que tu as pu observer parmi les participants, les chercheurs sont ils les plus nombreux, les formateurs, les les responsables de formation, les consultants d'entreprise sur le KM ? Autres ?

M.D. : Il y a eu tous les profils possibles et c’est intéressant justement d’avoir des regards croisés sur la question : des praticiens, des spécialistes en ingénierie pédagogique, des formateurs, des enseignants… Les chercheurs universitaires étaient minoritaires.

P.I. : As tu le sentiment de l'existence d'écarts entre nos référents théoriques "latins" et les référents de ce public à majorité anglo-saxonne /américaine ? Cette différence se perçoit-elle par l'approche de la question, le type d'exemples fournis ? la relation au Comment et au Pourquoi ? La culture technologique.

M.D. : J’ai noté quelques différences. Par exemple, le socialbookmarking est intégré dans des dispositifs institutionnels de l’Australie qui s’est emparé de cet outil au service de la formation des enseignants. Ma thèse met en valeur justement toutes les potentialités, les affordances du socialbookmarking dans le domaine de la formation.

Au Québec, on peut noter l’influence du travail des chercheurs Carl Bereiter et Marlène Scardamalia qui ont développé le logiciel Knowledge forum qui est beaucoup utilisé dans les écoles et qui favorise la co-construction des connaissances en ligne.

Il est difficile de généraliser pour les USA puisque chaque état établit ses programmes dans le domaine des TICE. On peut noter l’influence de Paul Resta qui a joué un rôle à l’UNESCO http://www.edb.utexas.edu/education/centers/ltc/about/resta/

P.I. : As tu poursuivi des échanges avec certaines personnes en dehors du groupe Metacognition ? As tu observé que les personnes sont en lien par ailleurs ?

M.D. : J’ai dialogué avec Margarida Romero qui a travaillé sur la métacognition et qui m’a communiqué les références de son dernier ouvrage. Educational Social Software for Context-Aware Learning: Collaborative Methods and Human Interaction (2009)

Pour ma part, je poursuis un travail sur la notion de métacognition en liaison avec les TICE, en montrant l’importance de la programmation, la place de l’interaction avec l’ordinateur dans les processus d’apprentissage. Je travaille sur ces questions dans de nombreux groupes internationaux.

P.I. : Michèle, je te remercie pour ces repères théoriques et académiques, ainsi que pour ton témoignage. Je te souhaite d'excellentes fêtes de fin d'années.

Référence
Steve Barth, The power of one, Knowledge Management Magazine, Décembre 2000


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