Mot minute - Collaboration

Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?

La production d’un digital learning impose un travail d’équipe et une dissociation forte entre la phase de conception et celle de la diffusion. L’équipe de concepteurs regroupe des experts de contenus, des pédagogues, des ergonomes, des médiatiseurs et des techniciens. Durant la diffusion, ces acteurs cèdent la place aux tuteurs qui sont chargés d’encadrer, d’accompagner, de soutenir mais aussi fréquemment d’évaluer les apprenants.

Concepteurs et tuteurs n’ont généralement pas l’occasion d’échanger car ils n’interviennent pas en même temps et que l’équipe de conception n’existe souvent plus lorsque la formation est diffusée. Ceci présente des inconvénients qui sont révélés par différentes situations : le tuteur obligé de multiplier des interventions de remédiations car le contenu n’est pas réellement autoportant ; le scénario tutoral n’ayant pas été, ou insuffisamment, décrit, les interventions tutorales diffèrent, parfois fortement, d’un tuteur à un autre ; les activités d’apprentissage se révélant plus coûteuses en temps pour les apprenants que ce qui avait été devisé par les concepteurs, les tuteurs voient se multiplier les sollicitations de report d’échéance, etc.

Dans un article récent, Martine Chomienne, Bruno Poellhuber et Nicole Racette (1) ont traité de la coopération entre tuteurs et concepteurs. Si leur étude est contextualisée au Cegep à distance qui est « la division dédiée à la formation à distance du collège de Rosemont qui lui-même est un établissement post secondaire du ministère de l’Éducation du Québec », il est possible d’en dégager quelques principes généralisables :

• Lorsque les tuteurs sont aussi des experts de contenu, ils devraient être prioritairement recrutés dans l’équipe de conception.
• Les tuteurs devraient être sollicités par les concepteurs durant la phase de conception, en particulier pour donner leurs avis sur les activités d’apprentissage et d’évaluation.
• Les cours conçus ou révisés devraient être présentés aux tuteurs par les concepteurs tant au niveau que du contenu et des activités que sur l’approche pédagogique et les interventions tutorales attendues.
• Des espaces d’échanges, en présence et à distance, entre concepteurs et tuteurs devraient être aménagés durant la diffusion de la formation, en particulier lors de la première session de la formation, afin que les tuteurs puissent faire remonter les difficultés des apprenants sur tel ou tel aspect du contenu ou du matériel pédagogique et suggérer des modifications.

(1) Coopération entre l’équipe de conception et l’équipe d’encadrement au cégep à distance. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01185049/document

La scénarisation d'une activité collaborative selon Gaëtan Temperman

Dans sa thèse "Visualisation du processus collaboratif et assignation de rôles de régulation dans un environnement d'apprentissage à distance", Gaëtan Temperman propose une très intéressante grille facilitant la conception d'une activité collaborative.

Il me semble que cette grille pourrait être complétée d'une colonne précisant le scénario d'accompagnement de l'activité collaborative permettant d'identifier les interventions des tuteurs. 

Sur les rôles des tuteurs dans les activités collaboratives, je renvoie à ces précédents billets : 

Aider les apprenants à se constituer en équipe

Aider les apprenants à collaborer

L'accompagnement dans les nouvelles modalités de formation, d'après Frédéric Hauew. Par Jacques Rodet

Frédéric Hauew dans un diaporama intitulé "Individualisation et nouvelles modalités de formation" s'intéresse aux différents types d'accompagnement. Je reproduis ici les trois écrans de Frédéric Hauew relatifs à ce sujet et commente le dernier.




Ce dernier schéma montre que l'autonomie des apprenants et des groupes d'apprenants n'est pas spontanée mais nécessite l'accomplissement d'un parcours en plusieurs étapes où le tuteur à distance aura à apporter son aide, plus présente au début et moins à la fin selon les principes d'étayage et de désétayage évoqués en particulier par Vygotski.

Accès et motivation : le tuteur doit permettre aux apprenants d'avoir accès à l'espace d'échanges et les inciter à participer en présentant les objectifs, les attendus, les étapes, les productions envisagées, les bénéfices à retirer, etc.

Socialisation on-line : Il s'agit pour le tuteur de favoriser l'expression de chacun afin que tous les participants puissent se situer socialement, éventuellement à partir d'une grille prédéfinie, ou de manière plus libre.

Echange réciproque d'informations : cette étape peut être assez différente selon les activités collaboratives proposées. Il peut s'agir de mieux définir le cadre de la collaboration, de permettre à chacun des apprenants d'exprimer leurs représentations des objectifs et des tâches, de déterminer le fonctionnement du groupe, de renforcer son identité, etc. Le rôle du tuteur est de favoriser ces échanges non pas en apportant des réponses par avance mais en les faisant élaborer par les apprenants.

Construction de connaissances : la construction de connaissances est toujours individuelle mais elle est également toujours stimulée, pour chacun des apprenants, par les interactions qu'ils entretiennent entre eux. Le rôle du tuteur consiste à animer ces échanges, à apporter des éléments d'approfondissement, à relever les erreurs conceptuelles éventuelles, à fournir des rétroactions individuelles et au groupe, etc.

Développement et consolidation : les précédentes étapes ont normalement permis aux apprenants de développer leur autonomie et c'est lors de cette dernière étape qu'ils sont le plus à même de l'exercer. Le tuteur tend alors à s'effacer et à n'intervenir plus que de manière réactive aux demandes des apprenants. Il procède aussi à des rétroactions sur les productions réalisées, surtout s'il a une fonction d'évaluateur.


Pour aller plus loin : cf. France Henri, Karin Lundgren-Cayrol (2001) Apprentissage collaboratif à distance. PUQ

Aider les apprenants à collaborer. Par Jacques Rodet

Alexandre Calder. Performing seale, 1950

Le tuteur à distance est fréquemment amené à intervenir auprès de groupes d'apprenants (cf. Aider les apprenants à se constituer en équipe). Il ne lui appartient pas pour autant de jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement.

Ses interventions ont pour cadre la collaboration des apprenants dont les principales phases sont les suivantes : l'engagement des apprenants envers l'équipe, la production de l'équipe, l'évaluation de l'activité de l'équipe.

Aider les apprenants à s'engager dans l'équipe

De l'illusion groupale à la phase de maturité
Se constituer en équipe suppose que ses différents membres partagent un but commun. Pour autant, chacun peut avoir une définition et une compréhension différentes du but commun. La tâche du tuteur consiste alors à faire prendre conscience aux apprenants des pièges de l'illusion groupale, le règne du « on », phase initiale caractéristique de tout groupe restreint, où chacun projette sur les autres sa propre représentation du groupe et de ses objectifs. Or, il y a bien peu de chances que les membres d'une équipe aient exactement les mêmes conceptions du but à atteindre, du mode de fonctionnement de l'équipe, des objectifs personnels qu'ils souhaitent atteindre à travers l'activité collaborative. Si le rôle du tuteur est de permettre l'expression de chacun des membres et de déconstruire l'illusion groupale par l'expression des « je », il aura très vite à investir un rôle de médiateur afin de faire atteindre la phase de maturité de l'équipe caractérisée par l'émergence de consensus et l'expression d'un « nous » dans lesquels les apprenants se reconnaissent.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à s'engager dans l'équipe
Le tuteur peut tout d'abord suggérer aux apprenants de poser des actes fondateurs de leur équipe tels que le choix d'un nom, la mise au point d'une identité visuelle. Le recours aux activités de brainstorming est alors parfaitement adapté. Dans un deuxième temps, le tuteur peut aider les apprenants à définir leur mode de fonctionnement. Il s'agit de définir à partir des compétences des apprenants, les rôles qu'ils vont jouer au sein de l'équipe. Le mindmapping est une technique souvent appréciée et efficace pour atteindre ce but. Puis, le tuteur doit inciter les apprenants à définir les règles de fonctionnement de leur équipe. Ceci passe tant par l'identification des modalités de communication entre les membres (nature et fréquence des réunions, outils de communication à distance utilisés...) que la manière dont ils vont prendre des décisions. Ce dernier point est particulièrement important car les difficultés rencontrées par les équipes sont souvent relatives au processus décisionnel et à la légitimité que chacun des apprenants lui reconnaît. Là encore, le détour par les représentations graphiques (organigramme, work flow...) est pertinent bien qu'il doive être accompagné de la rédaction d'une charte de fonctionnement permettant aux uns et aux autres de vérifier la réalité de leur consensus sur ce point. Les interventions du tuteur sont donc davantage marquées par une aide méthodologique et ne devraient pas se substituer aux décisions et consensus de l'équipe. Il doit néanmoins vérifier que l'équipe reste bien dans le cadre de l'activité collaborative et poser ainsi le périmètre d'existence et d'autonomie de l'équipe.

Aider les apprenants à produire en équipe

De la planification à la réalisation des tâches
Tout travail collaboratif nécessite une projection dans le futur. Le planning est l'outil fédérateur des activités concrètes de l'équipe. Si le planning gagne à être co-construit et négocié par les apprenants, le tuteur peut avoir un certain nombre d'interventions à réaliser pour faire prendre conscience aux apprenants de son utilité (cf. Aider les apprenants à planifier leur apprentissage). La détermination commune du planning n'élimine pas pour autant la nécessité d'un garant ou d'un responsable qui est chargé de vérifier et d'informer chacun des membres de l'avancée des tâches, des écarts constatés entre la planification et la réalité, des régulations et aménagements opérés. Ce responsable du planning ne doit pas être le tuteur lui-même, sous peine de voir l'équipe perdre en responsabilité et en autonomie, mais être issu de l'équipe elle-même. L'apprenant qui est en charge du planning se voit de fait doter d'un leadership qui nécessite son acceptation par les autres apprenants. Le tuteur peut alors aider ce responsable a prendre conscience des différentes manières d'exercer son leadership (autoritaire, directif, démocratique, autogestionnaire, non directif, laisser faire) et des conséquences pour l'ensemble de l'équipe.

Le planning étant défini, chacun des apprenants se voit affecté un certain nombre de tâches à réaliser. Celles-ci sont directement liées au chemin choisi par l'équipe pour atteindre son but. Sur ce point les interventions du tuteur sont essentiellement de deux ordres : évaluer le processus et la cohérence des tâches sans oublier leur enchaînement (chemin critique du planning) ; aider chaque apprenant à réaliser son travail.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à produire en équipe
La production en équipe est conditionnée par la capacité de production de chacun des membres. Ceux-ci, en particulier dans un fonctionnement coopératif basé sur la spécialisation et la répartition des tâches, peuvent éprouver des besoins d'aide particuliers. Tel apprenant chargé de réaliser une analyse aura besoin d'un support méthodologique pour définir sa grille d'analyse ; tel autre sollicitera des conseils sur l'utilisation d'un logiciel adapté à la réalisation d'un montage vidéo ; un autre proche de l'abandon nécessitera un soutien l'amenant à persévérer ; etc. Ainsi, le tuteur est amené, pour chacun des apprenants et en fonction de ses besoins propres à investir les différents plans de support à l'apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif). La variété des situations interdit de donner la préférence à un type ou une modalité d'intervention particuliers mais oblige le tuteur à les penser de manière rigoureuse.

Le tuteur doit également être attentif aux processus de communication au sein de l'équipe et ne pas hésiter à les faire formaliser par les apprenants. Une réunion d'équipe, par exemple, doit non seulement faire l'objet d'un ordre du jour mais également d'une animation par l'un des apprenants et d'un compte-rendu. Les outils de communication doivent être accessibles à chacun des apprenants sous peine de constater que les messages ne sont pas exploités par tous...

Par ailleurs, le tuteur interviendra également comme facilitateur pour l'équipe en particulier lorsque celle-ci doit surmonter un conflit interne. Il peut dans ce cas recourir aux techniques de médiation et de négociation qui feront l'objet d'un prochain billet.

Aider les apprenants à évaluer les activités de leur équipe

L'autoévaluation d'une équipe est non seulement souhaitable mais nécessaire puisque sont en jeu l'autonomie de celle-ci et le développement de sa capacité à piloter ses activités. Cette autoévaluation devrait porter en particulier sur le fonctionnement de l'équipe et la cohésion entre ses membres ainsi que, de manière plus classique, sur les résultats qu'elle obtient : sa productivité tant qualitative que quantitative.

Cohésion et productivité
La cohésion renvoie aux comportements positifs et négatifs des membres de l'équipe manifestés tout au long de la réalisation de l'activité collaborative. L'équipe fonctionne-t-elle de manière harmonieuse ? Les relations établies sont-elles cordiales ? Est-ce que des phénomènes d'entraide émergent entre les apprenants ? Font-ils preuve de solidarité les uns envers les autres ? Les règles de fonctionnement sont-elles appliquées ? Le processus de décision choisi est-il accepté par chacun ? Etc.

La productivité est liée à la réalisation des tâches et à l'atteinte des objectifs. Chacun s'acquitte-t-il de manière satisfaisante de ses tâches ? Le planning est-il respecté ou aménagé de manière efficace ? Les décisions sont-elles appliquées sans délai ? Les objectifs sont-ils correctement dimensionnés et sont-ils atteints ? Etc.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à évaluer la cohésion et la productivité de leur équipe
Le tuteur doit amener les apprenants à se poser les questions ci-dessus, bien d'autres également, et les aider à y répondre. Il peut intervenir lors de réunions de régulation avec l'équipe, en présentiel ou à distance. Il peut également formaliser des activités permettant aux apprenants de prendre conscience de leur niveau de cohésion et de productivité. A cet égard, France Henri et Karen Lundgren-Cayrol en donnent quelques exemples dans leur article « Apprentissage collaboratif et nouvelles technologies » (cf. annexe A).

Les interventions tutorales pour aider les apprenants à collaborer sont ainsi fort diverses et marquées par les différentes phases de la collaboration. De l'engagement à la production et à l'évaluation de celle-ci, le tuteur doit garder à l'esprit que ses actions ne doivent pas avoir pour objet de faire à la place des apprenants mais de les aider à réaliser leurs tâches et atteindre leurs objectifs en faisant vivre leur collaboration.

Dossier de l'UNIT : Les potentialités pédagogiques de la rédaction collaborative synchrone

L'UNIT (Université Numérique Ingénierie et Technologies) publie sur son site un dossier traitant de la rédaction collaborative synchrone.

Il est désormais attendu de la part des tuteurs de posséder des compétences pour susciter et faire vivre la collaboration entre apprenants à distance. Cela pose en particulier la question des activités collaboratives à proposer.

L'écriture à plusieurs mains en est une qui relève selon l'UNIT d'une démarche socioconstructiviste : "Les situations pédagogiques possibles sont socioconstructivistes par excellence. En effet, même si les étudiants ne se trouvent pas dans la même pièce, le fait de co-rédiger un même document impose une interaction entre eux et les obligent donc à confronter leurs différentes compréhensions et leurs différentes représentations d’un même sujet ou concept. Cette confrontation (ou gestion du "conflit cognitif" entre pairs) est une étape essentielle dans la phase d’apprentissage. La "résolution" de ce conflit par la rédaction, c’est-à-dire par la re-formulation, est une autre étape décisive de l’apprentissage. En effet, selon la taxonomie de Bloom, l’avant dernière étape de la compréhension est la capacité à expliquer clairement, avec ses propres mots, ce que l’on a appris (synthétiser). Être clair est indispensable quand on travaille à plusieurs, les activités où le socioconstructivisme est sollicité, "boostent" donc les apprentissages. L’écriture collaborative est aussi un moyen de s’évaluer entre pairs. Si les co-rédacteurs ne se contentent pas de rédiger chacun leur partie sans la faire relire par les autres - on parle dans ce cas d’écriture "coopérative" - ces activités permettent de "monter" vers l’étape ultime de la taxonomie de bloom : la capacité à évaluer un tiers."

Le dossier de l'UNIT s'intéresse entre autres aux intérêts pédagogiques de la rédaction collaborative, aux conditions de réussite d'une telle activité, à ses utilisations par les enseignants. Il offre également un comparatif d'outils Suite Zoho, Suite Google documents, Suite ThinkFree, Suite BuzzWord

Voir le dossier complet

Image dans son contexte original, sur la page www.alainamiel.com/.../prehistoire.html

Chronique de Philippe Gaberan : La nouvelle alliance

Il l’a déjà été dit ici, dans cet espace devenu régulier de la chronique, que le surgissement des TIC dans l’espace de formation a pour vertu essentielle de redécouvrir quelques vérités pédagogiques essentielles.

Si l’outil est nouveau, la pratique de l’accompagnement éducatif et tutoral est ancienne : Pestalozzi et puis Don Bosco prennent appui sur les élèves les plus grands pour aider les plus petits. En revanche, les propriétés mêmes de l’outil informatique (ses effets de remodelage de l’espace et du temps, ses adresses virtuelles et ses rencontres sur des lieux (appelés forum, le mot est antique) complètement dématérialisés, etc.) font qu’il est plus que nécessaire de rechercher l’alliance du tuteur et de l’apprenant.

Or, depuis Jean-Jacques Rousseau, et sa vision somme toute conservatrice de la fonction éducative (« l’enfant ne fera rien d’autre que ce que l’adulte a décidé pour lui », dit-il dans l’Emile) il est de bon ton de dire que « l’apprenant doit être au cœur du dispositif ». A cette première révolution pédagogique, désormais obsolète, il faut faire succéder une seconde révolution pédagogique : celle par laquelle, c’est bien le couple tuteur-apprenant qui se trouve placé au cœur du dispositif d’apprentissage.

A la posture en surplomb, proposition dominante qui certes facilite le repérage des hiérarchies et l’effectuation des contrôles, doit être privilégié le côte à côte. C’est dans l’effort conjoint, ensemble penchés l’un et l’autre sur le même exercice, qu’émerge la solution. C’est dans la proximité favorable au tâtonnement que se tisse le lien de confiance qui va permettre l’appropriation des savoirs et leur consolidation en la mémoire.

Le cadre d’apprentissage n’est donc plus l’affaire d’un seul, en l’occurrence, le maître. Il est l’élément d’un projet partagé qui à cette condition seulement peut devenir support à contrat.

Image dans son contexte original, sur la page www.audioblog.ch/

Que devient notre widget ?

Début janvier t@d s'est doté d'un instrument pour partager les connaissances entre les membres de la communauté.

Le principe étant que tous nous lisons régulièrement pour nos activités professionnelles dans les secteurs économiques qui nous sont propres.
Nous lisons et nous écrivons. La tenue d'un blog, sa structuration en thèmes et mots clef, par l'ajout de liens de sens, devient un mode personnel et collectif de construction de son portefeuille de connaissances.

La veille collective sur les informations concernant les aspects humains des dispositifs de la formation à distance répond aux besoins à la fois quantitatifs de recevoir et de diffuser mais aussi qualitatifs de réaliser dans un même mouvement quelque chose avec les autres professionnels dont je me reconnais.

Environ 80 personnes ont installé le widget de t@d sur leur page personnelle ou sur leur blog public. Une version a été développée depuis peu sous facebook où il a été installé par près d'une dizaine de personnes.
Le réseau social Facebook réunit déjà plusieurs groupes francophones consacrés à la formation professionnelle dont le groupe apprendre 2.0. Dans sa version universitaire américaine, l'application "Courses" rencontre un succès grandissant. Elle permet, entre autre, gratuitement à tout étudiant d'identifier des collègues volontaires pour préparer les examens. Une base de données liste les intitulés de cours semestre par semestre et les demandes des étudiants.
Qu'est-ce d'autre qu'un dispositif de tutorat par les pairs de même niveau et de tutorat par les pairs anciens?

Parlons de la participation au flux du widget, l'usage du système de partage de favoris del.icio.us n'est pas encore très fréquent parmi les membres de t@d, il a été choisi pour s'intégrer aux habitudes de lecture mais à notre connaissance, seuls ceux qui avaient déjà un compte delicious contribuent à la veille.

Pourtant, nous ne saurions que vous encourager à vivre l'expérience du "social bookmarking" où des centaines d'anonymes, sous un pseudo, archivent, commentent, critiquent le web à l'adresse de nombreuses personnes ("les fans") qui suivent à la trace le flair de veilleurs avisés de leurs collègues !

N'hésitez donc pas à nous contactez sur tad2007@free.fr pour les aspects pratiques de la veille ou pour nous faire part de vos centres d'intérêts.

Idées de livres sur des thèmes connexes au tutorat

En cette fin d'année, voici quelques livres qui peuvent vous intéresser. Ils nous viennent pour la plupart du Québec et sont diffusés par les PUQ. Ils sont sortis il y a quelques années, d'autres sont assez contextualisés au Québec mais il est certain que les tuteurs peuvent en tirer un grand profit. Que ce soit sur le thème de l'accompagnement (socioconstructiviste ou non), de la collaboration, de la métacognition ou de la place de l'affectivité dans l'apprentissage, il y en a pour tous les goûts.

N'hésitez pas à nous faire part des résultats de vos lectures !

L'accompagnement en éducation - un soutien au renouvellement des pratiques. De Louis-Philippe Boucher, Monique L'Hostie

Le renouvellement des pratiques en éducation est une entreprise complexe et exigeante qui, pour être durable, doit s’accompagner d’une réflexion sur les conceptions, les croyances et les valeurs qui sous-tendent l’action au quotidien.

Ce livre est, à la fois, un outil de connaissance et de réflexion sur l’accompagnement comme soutien au renouvellement des pratiques en éducation, et un guide d’action pour les personnes qui souhaitent accompagner les praticiens et praticiennes dans leur processus de changement. Les auteurs présentent les défis, exigences et conditions de l’accompagnement et proposent des expériences concrètes d’accompagnement réalisées dans divers milieux éducatifs : primaire, secondaire, collégial et universitaire.

2004, 208 pages, D1278, ISBN 2-7605-1278-9

L'accompagnement en éducation et formation - Un projet impossible ? Arnaud Du Crest, Guy Le Bouëdec, Luc Pasquier, Robert Stahl - Postface de Alexandre Lhotellier

Le propos de cet ouvrage est d'analyser le processus d'accompagnement : dans quelles situations un accompagnement est-il pertinent ? Que fait-on exactement quand on accompagne quelqu'un ? En quoi l'accompagnement diffère-t-il d'autres postures éducatives ? Quel principe éthique peut servir de repère aux accompagnateurs . Peut-on se former à l'accompagnement ?

ISBN : 2-7475-0332-1 • 2001 • 208 pages

Accompagnement socioconstructiviste. Louise Lafortune, Colette Deaudelin

Comment favoriser l’implantation d’un changement en éducation comme celui de la réforme québécoise actuelle ? Comment intervenir dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage ?

Les auteures de ce livre proposent aux personnes intervenant auprès des enseignantes et des enseignants, aux directions d’école, aux services pédagogiques et à tout autre secteur engagé dans ce processus, un programme de formation à l’accompagnement socioconstructiviste illustré par 15 activités qui permettent de s’approprier un changement comme celui prôné par le programme de formation de l’école québécoise. Les activités présentées concernent autant le développement de bases conceptuelles que la réflexion sur des pratiques, le partage d’expériences et la modélisation de la démarche d’accompagnement.

2001, 232 pages, D1129, ISBN 2-7605-1129-4

Constructivismes : choix contemporains. Philippe Jonnaert, Domenico Masciotra

Plus qu’un hommage à Ernst von Glasersfeld pour ses travaux en épistémologie du développement des connaissances, voici une réflexion sur le constructivisme.

Les textes sélectionnés, disponibles dans certains cas pour la première fois en français, mettent en parallèle les travaux de von Glasersfeld et les réflexions de nombreux chercheurs. Ils montrent l’impact du constructivisme sur la recherche et les pratiques éducatives et décrivent son influence sur les réformes curriculaires et les choixactuels en éducation.

Tous ceux et celles qui inscrivent leur réflexion dans une perspective constructiviste trouveront, dans les réponses proposées par von Glasersfeld, un nouvel éclairage sur sa véritable nature.

2004, 340 pages, D1280, ISBN 2-7605-1280-0

Collaborer pour apprendre et faire apprendre. Colette Deaudelin, Thérèse Nault

Les récentes réformes en éducation encouragent le recours à l’apprentissage par les pairs et prônent le développement de compétences liées aux technologies de l’information et de la communication (TIC). Or, depuis au moins une décennie, des formateurs exploitent de nouveaux environnements favorisant les interactions entre apprenants sans toutefois examiner de façon systématique l’apport des nouvelles technologies à ce type d’apprentissage. Dans cet ouvrage, les auteurs présentent quelques designs d’environnement d’apprentissage et étudient l’impact de tels dispositifs sur les nouvelles façons d’apprendre.

Les formateurs pourront y puiser des idées d’activités éducatives. Les chercheurs bénéficieront des dispositifs méthodologiques qui y sont décrits et de la réflexion sur le plan conceptuel à laquelle l’ouvrage accorde une attention particulière. Enfin, les lecteurs, nous l’espérons, pourront y développer le goût d’apprendre en coopération et en collaboration.

2003, 296 pages, D1228, ISBN 2-7605-1228-2

Les groupes de discussion. Stéphane Martineau, Denis Simard

En tant que formule pédagogique, les groupes de discussion soulèvent très souvent des réticences. Plusieurs soutiennent qu’il s’agit d’une pratique exigeante qui demande trop de temps et qui place le formateur en situation de vulnérabilité. Ainsi la pratique de la discussion paraît relever d’un papillonnage inutile qui détourne de l’essentiel : l’atteinte des objectifs éducatifs.

Le but de cet ouvrage est précisément de renverser ce préjugé et de montrer que la pratique de la discussion est une formule rigoureuse qui aide les apprenants à apprendre et qui favorise le développement des compétences aussi bien intellectuelles que sociales et affectives.

Toutefois, mettre en place des groupes de discussion dans sa classe sollicite grandement l’engagement de l’enseignant et des apprenants. Une mauvaise préparation du formateur, un objet de discussion imprécis, une structuration insuffisante de la démarche ou un mauvais climat de classe sont en effet autant de facteurs qui nuisent à l’atteinte des objectifs visés par la discussion. Cet ouvrage met en relief les fondements pédagogiques de cette formule ainsi que ses avantages et ses limites. Il propose justement des réponses à des questions précises : Comment mettre en place et conduire une discussion ? Comment amener les apprenants à échanger de manière constructive ? Quel type de leadership l’animateur doit-il adopter ? Quelles sont les conditions éthiques à respecter ? etc. Rédigé en termes simples et clairs, il s’agit donc d’un outil de réflexion et de travail destiné à nourrir la pratique des enseignants.

2001, 176 pages, D1065, ISBN 2-7605-1065-4

Pour guider la métacognition. Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle Hébert

Comment guider des élèves dans le développement d’habiletés favorisant un apprentissage autonome et une meilleure gestion de leur démarche mentale ? Comment les aider à mettre sur pied leurs propres stratégies, à les critiquer et à les verbaliser pour en discuter ? Comment accompagner les intervenants et intervenantes afin qu’ils deviennent des guides dans une optique métacognitive ?

Les trois auteures décrivent des expériences d’interventions réalistes en classe, les conditions d’enseignement, de même que les principes d’accompagnement et de formation continue dans une optique métacognitive.

L'affectivité dans l'apprentissage. Louise Lafortune, Pierre Mongeau

Comment gérer l’anxiété et le plaisir associés à l’apprentissage ? Comment favoriser la confiance et l’engagement nécessaires à l’apprentissage ? Quel impact les relations parents-enfant ont-elles sur l’apprentissage ? Voilà autant de questions sur lesquelles se sont penchés des spécialistes du Québec et d’Europe préoccupés par la formation à l’enseignement afin de prendre en compte les réactions émotives des élèves par rapport à l’école.

Ce livre décrit les récents travaux portant sur la recherche et l’intervention en éducation. Il trace, à partir des liens interpersonnels qui unissent élèves, personnel enseignant et parents concernés par la situation d’apprentissage, un panorama des grands axes de recherche dans la francophonie, prenant en compte les aspects affectifs de la situation d’apprentissage. Il s’adresse à toutes les personnes intervenant en éducation ou réalisant de la recherche, du primaire à l’université.

2002, 254 pages, D1166, ISBN 2-7605-1166-9