dimanche 5 avril 2015

Fonctions, plans de support à l'apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance

L'arbre de vie de Gustav Klimt










Je reproduis, ci-dessous, presque à l'identique, la réponse que j'ai rédigée à une apprenante qui avait des difficultés à distinguer les notions de fonctions tutorales, de plans de support à l'apprentissage, de rôles, de postures.


Une fonction professionnelle est relative aux objectifs et aux tâches génériques attachées à un emploi. Dans mon tableau de 2012, les fonctions tutorales sont tirées de la littérature sur le sujet. Ma proposition est une tentative de consensus entre les auteurs qui ont décrits de manière prescriptives les fonctions des tuteurs.

Les plans de support à l’apprentissage sont une autre classification, proposée par d’autres auteurs avant moi (en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel). Ils regroupent les besoins de support des apprenants. En 2003, je proposais un tableau qui permettait de mieux en décrire les différents champs. (cf. ce diaporama sonorisé de 2 mn dans lequel j'évoque les différentes représentations graphiques qui ont balisé l'évolution de ma réflexion sur les plans de support à l'apprentissage et les fonctions tutorales de 2003 à 2012).

En résumé, les fonctions décrivent ce que devraient idéalement faire un tuteur et les plans de support à l’apprentissage classifient les besoins des apprenants en matière de tutorat.

Mon tableau croise les fonctions et les plans afin d’identifier des objectifs d’interventions tutorales, voire des interventions tutorales.

Dans un autre billet, je me suis intéressé à une modélisation ancienne des rôles de l’accompagnement de manière générale, donc ni relative à la formation ou au e-learning. J’ai identifié les rôles de ce modèle qui sont relatifs aux tuteurs à distance. De manière générale, un rôle est un ensemble d’attitudes, de gestes et d’actions qui sont demandées à un individu pour « tenir son rôle ».

La posture est relative au positionnement professionnel, au savoir-être et au savoir-faire.

Sur le positionnement professionnel. L’enseignant ou le formateur investira prioritairement le processus "enseigner" du triangle de Jean Houssaye alors que le tuteur se positionnera sur le processus "former" afin d’aider l’apprenant à investir le processus "apprendre".

Sur le savoir-être et le savoir-faire : Un enseignant universitaire dans un amphi a une posture de transmetteur qui lui demande d’être à l’aise devant un auditoire (savoir-être) et la maîtrise de techniques oratoires pour maintenir l’attention des étudiants (savoir-faire). Un tuteur à distance qui interagit avec un apprenant par classe virtuelle, par exemple, a une posture d’accompagnateur. Il doit être à l’écoute de l’apprenant en faisant preuve d’empathie (savoir-être) et maîtriser les fonctions de la classe virtuelle (savoir-faire).

Fonctions, plans de support à l’apprentissage, rôles, postures sont des notions qui peuvent permettre de mieux cerner la réalité du tuteur à distance mais le plus intéressant est bien de définir précisément ce que fera tel ou tel tuteur à distance dans tel dispositif. Les modélisations ne sont là que pour nous y aider et n’ont pas un but de prescription et sont encore moins des recettes.

Ces différentes notions ne vont pas jusqu’à décrire précisément les tâches des tuteurs, ou comment ils peuvent les réaliser. C’est bien le but du scénario tutoral que de descendre à ce niveau opérationnel. En fonction du libre-arbitre laissé au tuteur, de la volonté de l’institution à baliser les actions des tuteurs, les tâches peuvent être décrites de manière extrêmement précise ou au contraire se limiter à formuler des objectifs.

Toutefois, il faut garder à l'esprit que pour être quantifiées, les tâches tutorales doivent être décrites précisément. Pour ce faire, il est possible d'utiliser le storyboard d'une intervention tutorale que j'ai proposé dans ScénoFORM (cf. la fin de ce billet). 

mercredi 18 mars 2015

Les apprenants aux prises avec le temps et l’espace de leur formation

Etre apprenant à distance confronte à de nouvelles situations spatio-temporelles. Or, les apprenants à distance ne connaissent pas tous les mêmes conditions. Certains réalisent leurs activités de formation sur leur temps personnel, d’autres sur leur temps professionnel. De même, pour l’environnement, il peut être celui de l’exercice professionnel ou privé, souvent familial.

A travers cette infographie, je modélise, et comme toute modélisation, celle-ci est une réduction de la réalité vécue par un individu particulier, quatre profils d’apprenants à distance en fonction de leurs temps et espaces d’apprentissage : l’incorporé, l’affranchi, le perruquier et l’émancipé.



L’INCORPORE réalise son apprentissage sur son lieu et durant ses heures de travail. Son projet de formation est intégré à la politique de son entreprise, du moins, l’individu a négocié avec sa hiérarchie l’aménagement de sa charge de travail et a obtenu la possibilité de réaliser sa formation à son poste de travail.

Avantages : pas de déplacement pour se former, il peut enchaîner aisément son travail et sa formation et inversement. Ceci est susceptible de faciliter le transfert de ses connaissances pour peu que la formation soit en rapport avec son métier.

Inconvénients : sa hiérarchie et ses collègues ne peuvent pas identifier clairement lorsqu’il est en formation et peuvent donc le déranger. L’environnement de travail n’est pas forcément adapté aux activités d’apprentissage.

L’AFFRANCHI réalise son apprentissage sur son temps de travail mais à son domicile ou autre lieu indépendant de son travail. Sa formation est réalisée dans des conditions proches de celui du télétravail. Affranchi des contraintes temporelles, il organise ses temps d’apprentissage comme il le souhaite ou de manière négociée avec sa hiérarchie.

Avantages : les temps de travail et de formation sont distincts car matérialisés spatialement. Il doit en tenir un compte exact pour être en mesure de le justifier le cas échéant. Ceci est un réel avantage car un apprenant gagne toujours à superviser son temps d'apprentissage.

Inconvénients : Il lui revient de faire de son lieu privé, un environnement propice à l’apprentissage. La rupture spatio-temporelle entre son travail et sa formation ne permet pas un transfert instantané de ses connaissances à son activité professionnelle.

Le PERRUQUIER réalise son apprentissage sur son lieu de travail mais en dehors de ses horaires professionnels. Il peut utiliser les moyens et outils de son environnement professionnel à des fins personnelles de formation. Ce temps de perruque, à l’instar des pratiques artisanales et ouvrières où cette pratique a été (est) très répandue, est un laisser-faire accepté plus qu’énoncé par la hiérarchie. (cf. La perruque inversée comme métaphore de la structure du temps de travail de l'enseignant  par Jean-Paul Moiraud).

Avantages : pas de déplacement pour se former, il peut enchaîner aisément son travail et sa formation qui se réalise en dehors des horaires de travail. Tôt le matin ou tard le soir, il bénéficie d’un environnement plus calme qu’en journée.

Inconvénients : il n’y en a guère sinon que la perruque sous-tend que l’objet de la formation est compatible ou congruent avec l’activité professionnelle.

L’EMANCIPE réalise son apprentissage à son domicile ou autre lieu indépendant de son travail et en dehors des horaires de ce dernier. Il peut ainsi suivre des formations qui ne sont pas en rapport avec son activité professionnelle, voire préparer ainsi une reconversion sans que sa hiérarchie n’en soit informé.

Avantages : Il peut exercer pleinement son autonomie.

Inconvénients : L’exercice de son autonomie suppose qu’il ait développé certaines compétences, d’une part, en planification et régulation et d’autre part, en prise de recul réflexive sur sa formation. Il doit créer un environnement propice à son apprentissage.

Le tuteur à distance tire avantage de l'identification du profil spatio-temporel de ses apprenants afin de leur prodiguer des conseils adaptés. Par exemple, en direction des incorporés, il peut les inciter à signaler leurs périodes de formation à leur collègues, une petite pancarte est habituellement efficace. Il peut questionner les affranchis sur l’adéquation de leur environnement personnel avec leurs tâches d’apprentissage. Il sera attentif à ce que le perruquier ne se laisse pas emporter par la routine du geste professionnel au détriment de son apprentissage (sur la routine cf. Jean-Paul Moiraud La routine pédagogique). Il entrera en dialogue avec l'émancipé pour évaluer sa réelle capacité à exercer son autonomie. 

Vous reconnaissez-vous dans un de ces profils ? Avez-vous identifié d’autres avantages et inconvénients pour l’un ou l’autre ? Si vous êtes tuteur à distance, êtes-vous attentif aux conditions spatio-temporelles de vos apprenants ? Au plaisir de vous lire.


dimanche 15 février 2015

Indices de gravité et de probabilité pour une étude de criticité en ingénierie tutorale

Pour produire le premier livrable de l'ingénierie tutorale, plusieurs actions sont nécessaires : i) recueillir et analyser des données sur les représentations des besoins de soutien des apprenants tant du point de vue de l'institution, de l'équipe pédagogique dont les tuteurs, que des apprenants. Il est également utile de convoquer la littérature sur le tutorat à distance qui traite de ces besoins de soutien ; ii) prioriser les besoins de soutien afin d'identifier ceux feront effectivement l'objet d'interventions tutorales ; iii) définir les profils de tuteurs qui réaliseront ces interventions tutorales. 

L'étude de criticité est une des méthodes permettant de prioriser les besoins de soutien (cf.  Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales) et ma communication à ADUTICE).

La criticité est une notion qui nous vient de la prévention des risques. Elle permet d'estimer la criticité d'un risque à partir de sa gravité et de sa probabilité. Dans certains contextes, comme les risques naturels ou l'analyse des modes de défaillance industrielle, un troisième critère, la capacité du système de veille à détecter un risque potentiel, est pris en compte.

Dans le cadre de l'ingénierie tutorale, ce dernier critère n’est pas retenu dans la mesure où d'une part, l'analyse des représentations des besoins d'aide vise justement à établir une liste stabilisée de ces besoins pour un contexte donné, et que, d'autre part, l'exhaustivité n'est pas atteignable dès lors que l'on traite de comportements humains.

Ici, l’étude de criticité a pour but de qualifier le risque pour les apprenants d'une non réponse tutorale à un besoin de soutien identifié. L'étude de criticité permet donc de hiérarchiser les besoins en fonction des risques encourus par les apprenants et par là de prioriser les réponses tutorales, de distinguer celles qui sont indispensables de celles qui sont souhaitables et de celles qui sont accessoires. S'il y a un risque à forte criticité à ne pas répondre à tel ou tel besoin (en rouge dans le schéma ci-dessous), alors il est indispensable d'apporter une réponse tutorale. Si au contraire la criticité est faible (en gris), il est acceptable de ne pas apporter de réponse tutorale. Si la criticité est moyenne (en orange) la décision de mettre en place une réponse tutorale dépendra des contraintes contextuelles qui seront à qualifier (cf. le tableau des contraintes). L'étude de criticité sert donc à passer d'un système tutoral idéal à un système tutoral adapté ou plus réaliste.

Le taux de criticité est le produit de l’indice de gravité du risque par l’indice de probabilité du risque 

Criticité = Gravité x Probabilité


Afin de tendre vers l'objectivation de la criticité d'un risque encouru par les apprenants en cas de non réponse tutorale, il est nécessaire de préciser les indices de gravité et de probabilité. Si la détermination de ces indices par la personne qui effectue l'étude de criticité ne peut prétendre à une pleine objectivité, elle permet néanmoins d'éliminer l'arbitraire du choix.

Exemple de qualification des indices de gravité du risque

Qu’est-ce qu’un risque grave ? Comment distinguer un risque grave d'un risque très grave ? Voici un exemple de qualification d’indices de gravité :

  • 1 : Peu grave : le dommage est sans conséquence sur les apprenants et leur apprentissage
  • 2 : Grave : le dommage ne provoque pas de rupture de l’apprentissage mais à des conséquences sur les apprenants
  • 3 : Très grave : Le dommage entraîne une rupture temporaire de l’apprentissage mais ceci est réversible par la mise en oeuvre d'actions réparatrices auprès des apprenants.
  • 4 : Fatale : Le dommage est irréversible et entraine l’abandon de leur formation par les apprenants

Exemple de qualification des indices de probabilité du risque

  • 1 : Peu probable : la littérature ne traite pas de ce risque et/ou l’expérience montre qu’il concerne un très faible pourcentage d’apprenants (moins de 10%)
  • 2 : Probable : le risque est repéré dans la littérature et/ou l’expérience montre qu’il concerne un nombre significatif d’apprenants (de 10 à 35%)
  • 3 : Fort probable : le risque est traité par la littérature qui indique des pistes de solutions et/ou l’expérience montre qu’il concerne un nombre élevé d’apprenants (de 35 à 65%).
  • 4 : Certaine : le risque fait l’objet d’un traitement répété et approfondi par la littérature et/ou l’expérience montre qu’il concerne la plupart des apprenants (plus de 65%)

mercredi 4 février 2015

Le manque de temps des apprenants à distance

S’il est un invariant en formation à distance, c’est bien la difficulté des apprenants à trouver le temps de réaliser les différentes activités qui leur sont demandées.

Certes, les concepteurs sont souvent ambitieux et ne mesurent pas toujours très exactement le temps d’étude et de production que demandent les modules qu’ils mettent à disposition des apprenants.

Toutefois, il faut remarquer aussi que de très nombreux apprenants éprouvent de réelles difficultés à organiser de manière rationnelle et déterminée leurs temps d’apprentissage. Les difficultés sont de divers ordres. Difficulté à dégager les plages horaires pour le travail individuel et les tâches collaboratives. Difficulté à maintenir la formation comme une priorité par rapport à leurs autres occupations. Tentation de faire du temps d’apprentissage une variable d’ajustement vis-à-vis de la fluctuation de leurs activités professionnelles…

Il est remarquable que si les apprenants se plaignent de ne pas avoir assez de temps, ils ne vont que très rarement jusqu’à quantifier le temps dont ils manquent. Sans cette quantification, il leur est impossible d’objectiver le manque qu’ils ressentent d’abord affectivement et qui a des conséquences fortes sur leur niveau de motivation. Une fois qu’ils éprouvent le sentiment d’être débordés et de ne pas avoir les moyens de s’en sortir, la procrastination vient immanquablement empirer la situation. Des solutions peuvent alors être mise en place par l’institution. J’ai déjà largement exploré celles-ci précédemment et je renvoie à la lecture des volumes des Fragments du Blog de t@d (cf. volume 5 et volume 6).   

Je veux, ici, donner quelques pistes de solutions que les apprenants peuvent mettre eux-mêmes en place. Tout d’abord, ils doivent dans une démarche autoréflexive prendre conscience qu’ils ne pourront se former que s’ils consacrent du temps à leur formation. En effet, il est fréquent de constater que les apprenants qui se plaignent de ne pas avoir assez de temps pour leur formation, ne leur en consacre que très peu. Il leur faut aussi agir en direction de leur hiérarchie qui trop souvent ne dégage pas le temps nécessaire à leur formation tout en leur demandant de la réaliser. La même question peut se poser avec l’environnement familial. Par exemple, il est assez illusoire de vouloir réaliser un master en un an tout en continuant son activité professionnelle sans être prêt à réorganiser ses temps familiaux et de loisirs. Il leur faut également préférer l’action à la réaction, ce qui suppose qu’ils planifient rigoureusement, mais non de manière volontariste, leurs temps d’apprentissage. Le refus de planifier est directement en lien avec le sentiment de ne non maîtrise du temps. Or, c’est bien la planification qui autorise le pilotage de son parcours de formation. Les apprenants peuvent, parfois, intégrer certaines tâches de formation dans leur agenda professionnel. C’est notamment le cas des formations à distance à vocation de perfectionnement professionnel. Ils ne devraient donc pas s'en priver. Pour gérer plus facilement les temps de travail collaboratif, il est important dans une première étape d’identifier les plages temporelles communes aux participants puis de fixer une régularité des rencontres de coordination, de médiations, de prise de décision. De même, il est hautement souhaitable d’avoir au sein du groupe collaboratif, une gestionnaire du temps qui tiendra le planning, le régulera, rappellera les échéances, relancera les participants…

Ces quelques pistes n'épuisent pas le sujet mais pointent le fait que le manque de temps ressenti par les apprenants n'est pas une fatalité qui s'impose à eux uniquement de l'extérieur mais qu'ils peuvent prendre les moyens de mettre en place des solutions viables pour eux. Il est certain que c'est en maîtrisant de manière délibérée leur temps de formation que les participants d'une FOAD seront le plus à même de développer leur autonomie d'apprenants. 

Pour ceux qui souhaitent approfondir de manière plus savante cette question du temps, signalons les travaux de Jean-Paul Moiraud, entre autres ce billet intitulé « Temps et espace »  ainsi que ceux de Margarida Romero, par exemple sa conférence intitulée « Les temps du tutorat à distance ».


jeudi 22 janvier 2015

APT, Audit de Performance Tutorale

APT, Audit de la Performance Tutorale

Pour les organisations offrant des formations hybrides et à distance qui souhaitent améliorer l’accompagnement de leurs apprenants, APT Audit de la Perfomance Tutorale est la solution opérationnelle de diagnostic et de préconisations de pratiques tutorales adaptées.

Présentation à http://www.jrodet.fr/APT/index.htm


mardi 6 janvier 2015

Atelier du REFAD le 1/04/15 : Guide en ligne de bonnes pratiques en tutorat à distance

GUIDE EN LIGNE DE BONNES PRATIQUES EN TUTORAT A DISTANCE
Offert par audioconférence appuyée par Internet par Marcelle Parr et Mélanie Bergeron (SOFAD)
LE MERCREDI 1er AVRIL 2015 (12H00 À 13H30 / HEURE DE L’EST)

Le Guide en ligne de bonnes pratiques en tutorat à distance est un outil de perfectionnement destiné à l’ensemble des personnels de la formation à distance à la formation générale des adultes et à la formation professionnelle au Québec. Il a été développé dans le cadre d’un partenariat regroupant 15 commissions scolaires et la SOFAD dans le but d’instrumenter les établissements dans leurs pratiques de formation à distance et soutenir le déploiement de la FAD au Québec. Ce cours en ligne est un outil interactif et autoportant qui propose à l’utilisateur une démarche active et dynamique dans laquelle il peut explorer des concepts, utiliser ses compétences, se prononcer sur des problématiques, proposer des solutions et les confronter à sa réalité. Une médiathèque vient appuyer le propos : volumes de référence, articles scientifiques, sites Internet, extraits de blogues sont produits en référence tout au long du parcours. Ils peuvent être consultés directement par ceux qui le souhaitent et constituent les assises théoriques du cours. Les établissements pourront s’inspirer de cet outil pour mettre en œuvre et améliorer leurs pratiques de FAD en fonction de leurs réalités locales.

Pour obtenir de plus amples informations ou pour vous inscrire: REFAD, Téléphone: (514) 284-9109, Courriel : refad@sympatico.ca

Frais d'inscriptions