lundi 27 octobre 2014

En préparation de la table d'échanges pédagogiques du REFAD sur "Encadrement et MOOC"

Le 20 novembre prochain, à l'initiative du REFAD, se tiendra une nouvelle session de la "Table d'échanges pédagogiques" intitulée "Encadrement et MOOC: paradoxe ou réel potentiel ?" Si vous êtes intéressés, veuillez communiquer directement avec le REFAD: (514) 284-9109; refad@sympatico.ca 

En préparation de cette rencontre, ci-dessous, les principaux résultats des réflexions sur cette thématique qui ont été menées, depuis 2 ans, dans le cadre de t@d.

La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) – juillet 2014

Table ronde « Le tutorat dans les moocs » - novembre 2013
Réalisée lors du séminaire des 10 ans de t@d, elle a regroupé Rémi Bachelet, Maître de conférences à l'Ecole Centrale de Lille, initiateur du Mooc ABC gestion de projet ; Anne-Céline Grolleau, conseillère pédagogique au SUP de l'Université de Nantes ; co-animatrice du MOOC ITyPA ; Brigitte Friang, Consultant formateur. Professeur d'EPS à l'université Paris-Sorbonne. Directrice du SUAPS, Chargée de mission auprès du Président. Participante du mooc ITyPA et ABC gestion de projet

Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs – octobre 2013
Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.

Moocs et tutorat, l’impossible équation ? juin 2013
Diaporama utilisé lors des JEL

A l’heure des moocs : l’évaluation par les pairs, si neuve que cela ? mai 2013

De l’accessibilité des moocs… financement, autonomie, tutorat, temps d’apprentissage – mars 2013

Tutorat et Moocs – mars 2013

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Les comptes-rendus des précédentes tables d'échanges pédagogiques du REFAD sont disponibles en ligne

vendredi 24 octobre 2014

Les médations tutorales favorisant la proximité des apprenants avec leur dispositif de formation

Dans un récent article, Caroline Brassard et Philippe Teutsch ont proposé une grille de lecture d’un dispositif de formation médiatisée en termes de proximité.

S’attachant à relever les concordances de définition de la proximité entre Villardier et Do (2008), Paquelin (2011) et Rodet (2011), ils retiennent six dimensions de la proximité : spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive et systémique. Ils ont ensuite croisés ces dimensions avec les cinq composantes de la proximité qu’ils ont retenues : articulation Présence/distance, accompagnement humain, Médiatisation, Médiation, Ouverture.

Afin d’attirer l’attention sur les types de soutien que les tuteurs doivent fournir aux apprenants pour que ceux-ci éprouvent une réelle proximité avec leur dispositif de formation, je me suis davantage attaché, dans l’illustration ci-dessous, aux croisements des six dimensions de la proximité avec la composante médiation.




































La modélisation qui en est tirée rejoint très largement d’autres descriptions des champs d’interventions des tuteurs à distance. Toutefois, la dimension motivationnelle, même si elle est sous-tendue dans chaque type de soutien proposé aux apprenants, n’apparait pas en tant que telle. Ceci est d’autant plus surprenant que l’état motivationnel de l’apprenant peut être considérée comme une expression « résumée » de sa proximité avec son parcours de formation.   


Sur les interventions que le tuteur peut avoir pour que les apprenants entretiennent leur motivation, je renvoie à ce billet.

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Paquelin D., « La distance : questions de proximités », in Distances et savoirs, 9(4), 2011, p. 565-590.

Rodet J., « De la proximité en formation à distance », Billet publié le 1er mars 2011. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/delaproximiteenformationadistance

Villardier L. et Do K.L., « Le concept de proximité : un recadrage des pratiques de la FAD ? », Communication présentée au colloque « 150 ans de formation à distance : d’où venons-nous, où allons-nous ? » du GIREFAD à l’ACFAS, mai 2008.


jeudi 23 octobre 2014

Les apprenants se servent-ils des rétroactions à leurs travaux ?

Une des pistes de recherche sur le tutorat à distance que Pierre Gagné a identifié lors de sa conférence de clôture du séminaire des 10 ans de t@d était l'utilisation réelle des rétroactions à leurs travaux par les apprenants.

En effet, s'il est unanimement accepté que la rétroaction, qui ne vise pas la seule correction mais la formulation de commentaires formatifs participant de la poursuite de l'apprentissage, soit une pratique tutorale indispensable, nous manquons de recherches sur les effets réels de cette pratique sur les apprenants.

Au-delà du témoignage d'un apprenant, tel que je l'avais publié en 2000 alors que j'étudiais à la Téluq (La rétroaction, support d'apprentissage ?) ou du regard métacognitif que je portais sur ma pratique de rétroaction dans ce billet de 2009, voici quelques ressources plus récentes qui traitent de la rétroaction de manière globale et non spécifique au contexte de la formation à distance.

Un livre de Susan M. Brookhart (2010) La rétroaction efficace

Un article de Philippe Gardy  (2011) La rétroaction vidéo comme outil d’apprentissage

Une fiche méthodologique (2011) du Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques 

Un diaporama de Jocelyn Nadeau (2013) La rétroaction comme appui à l'apprentissage et à la réussite qui présente quelques données d'une enquête menée auprès des étudiants bénéficiaires de rétroactions.




N'hésitez pas à signaler en commentaire de ce billet les ressources sur la rétroaction dont vous auriez connaissance.

samedi 11 octobre 2014

CERTITUDE, un dispositif européen de certification de tuteurs académiques

Lors de sa conférence donnée dans la cadre des 10 ans de t@d, Viviane Glikman avait mis en évidence les critères qui permettent de vérifier l'existence du métier de tuteur à distance. Parmi eux, l'existence d'une filière de formation préparant aux fonctions tutorales. Jusqu'à maintenant, existaient le tàd initié par Brigitte Denis à l'université de Liège et la Certification au tutorat à distance de l'AUF.

Un nouveau dispositif (2013), CERTITUDE, piloté au niveau européen et financé par le programme Leonardo da Vinci de la Commission européenne, se positionne sur un terrain voisin. Il ambitionne la certification des compétences nécessaires au "tuteur académique" décrit ainsi : "Le tuteur académique guide les personnes dans leurs parcours de formation, surtout au cours de l'expérience de travail régimes (stage, apprentissage...) pour qu'ils soient qualifiés et encouragent à être apte au travail. L'activité de tutorat dépend du type d'école (Université, Collège, formation professionnelle, enseignement supérieur...), le type de formation (technique, professionnelle...) et le type des stagiaires (jeunes, salariés, chômeurs)." (cf. la brochure de présentation)

Si l'on se réfère à notre typologie déjà mis en avant ici et repris dans l'outil ScénoFORM (illustration ci-dessous), il apparaît que ce "tuteur" académique" correspond essentiellement au "tuteur projet" et plus partiellement au "tuteur programme".





























S'inscrivant dans le cadre de la norme ISO17024, CERTITUDE propose aux tuteurs académiques de renforcer et développer leur professionnalisme, de sécuriser leur parcours professionnel et d'apporter une différenciation technique et commerciale pour les organismes qui les emploient. Ceci se traduit par la poursuite de deux objectifs : 

  • faire reconnaître le rôle essentiel du tuteur académique dans la sécurisation et la réussite du parcours d'apprentissage
  • démontrer et reconnaître ses compétences par une certification reconnue par les professionnels de la formation.
N'ayant pas eu accès au référentiel de compétences sur lequel s'appuie cette certification, il est difficile d'affirmer ou d'infirmer la prise en compte des compétences spécifiques liées au tutorat en formation à distance. 

lundi 6 octobre 2014

Colloque «Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », 8-10 octobre 2014

Le laboratoire CIVIIC de l'université de Rouen, en collaboration avec le Campus numérique FORSE, organisent du 8 au 10 octobre 2014 un colloque international sur les mutations de l'accompagnement dans les formations en ligne.
Le CIVIIC, laboratoire de sciences de l’éducation, possède une expertise reconnue dans le domaine depuis plus de dix années, autour de travaux de recherche en pédagogie universitaire comme en formations à distance. Ainsi, par exemple, les départements de sciences de l’éducation des universités de Rouen, de Lyon 2 et le CNED, ont formé plus de 10 000 étudiants, au sein du campus numérique Forse. Forts de cette expérience, nous proposons de partager nos questionnements dans une perspective scientifique, lors d’un colloque qui aura pour objet l’analyse des formes actuelles et des mutations de l’accompagnement des apprenants au sein de formations en ligne.
La question de l’accompagnement d’apprenants en ligne renvoie à la relation pédagogique et à la façon dont s’organisent les rapports entre apprenants, enseignants et savoir.
Quels sont les effets des outils et des dispositifs technologiques (forums, classes virtuelles, mondes numériques virtuels, réseaux sociaux, MOOC, simulation...) sur l’accompagnement des apprenants ?
Les dispositifs technico-pédagogiques contraignent-ils des formes particulières d’accompagnement ?
Quels sont les effets de l’accompagnement entre pairs et des pratiques collaboratives sur l’ingénierie des formations ?
En contexte scolaire, quels sont les apports et les limites d’un soutien des élèves en difficulté par un accompagnement en ligne ?
Ce colloque international qui s’ancrera sur des pratiques individuelles, collectives ou institutionnelles, est ouvert à tous les cadres disciplinaires, et s’adresse particulièrement aux chercheurs, jeunes chercheurs et praticiens de la formation en ligne (tuteurs, informaticiens, enseignants...)

http://shs.univ-rouen.fr/colloque-mutations-de-l-accompagnement-dans-les-formations-en-ligne-rouen-2014-384028.kjsp#sommaire

Pour le suivre en direct : https://webtv.univ-rouen.fr/lives/mutations-de-laccompagnement-dans-les-formations-en-ligne/

samedi 4 octobre 2014

Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales

Le tutorat à distance est souvent abordé de manière non pragmatique : soit il est ignoré, soit il n’est traité que de manière théorique, à la recherche d’un système idéal.

Si les contempteurs de l’accompagnement des apprenants à distance ont vu leur influence diminuer tout au long des quinze dernières années, il n’en reste pas moins, que dans de trop nombreux dispositifs le soutien à l’apprentissage ne renvoie qu’à la capacité présupposée des apprenants à exercer leur autonomie.

A contrario, la recherche sur le tutorat aboutit fréquemment à des modélisations préconisant une organisation globale des services tutoraux et des tâches des tuteurs qui se révèlent parfois lourdes à mettre en place et pas toujours en adéquation avec la réalité contextuelle.

Il est alors nécessaire d’emprunter une voie médiane qui, sans ignorer les apports conceptuels, favorise une démarche pragmatique de dimensionnement des réponses tutorales à apporter aux apprenants d’un dispositif donné. Il s’agit donc, en quelque sorte, de passer de la stratégie à la tactique, d’oser le pragmatisme. Le pragmatisme renvoie à la « capacité à s’adapter aux contraintes de la réalité ou encore l’idée selon laquelle l’intelligence a pour fin la capacité d'agir, et non la connaissance. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatisme

Penser un dispositif tutoral nécessite dans un premier temps d’inventorier les besoins de soutien à l’apprentissage des apprenants à distance ou les représentations de ces besoins qu’ont les différents acteurs : institution, équipe pédagogique, apprenants (cf. Rodet, 2010 : Propositions pour l’ingénierie tutorale).

A la fin de ce travail d’inventaire, il est obtenu une liste complète sinon exhaustive des besoins auxquels des réponses tutorales devraient répondre. A bien des égards, cet inventaire excède les capacités concrètes de l’institution ou des équipes pédagogiques à mettre en œuvre ces réponses. Les contraintes tant politiques, budgétaires, temporelles, techniques, mais également les limites des compétences des acteurs sont donc à prendre en compte pour hiérarchiser et prioriser, pour définir pragmatiquement les interventions tutorales qui seront effectivement scénarisées et réalisées.


Ci-dessous, sont présentées plusieurs méthodes utiles pour atteindre ce résultat.

Les expressions de besoins communes aux acteurs


Il s’agit, à travers la production d’un schéma des résultats de l’analyse des besoins, de repérer sont qui sont communs à l’institution (I), à l’équipe pédagogique (E) et aux apprenants (A).

Les besoins positionnés dans la zone [IEA] sont prioritaires par rapport à ceux des zones [IE] et [EA], eux-mêmes prioritaires à ceux des zones I, E et A.

Cette méthode permet de repérer les besoins de soutien à l’apprentissage qui font consensus entre les acteurs. Toutefois, elle suppose d’accorder une égalité d’influence entre les acteurs, ce qui est rarement observé dans la réalité.

Ce schéma peut être utilisé d’une autre manière. Après avoir choisi les besoins qui feront l’objet de réponses tutorales, ceux-ci sont placés dans les différentes zones. Il est alors aisé d’identifié quelles sont les acteurs dont les représentations sur les besoins ont été davantage prises en compte.

Le triangle des priorités

Cette méthode permet de prendre en compte, pour peu qu’elle ait été demandée aux acteurs lors de la phase de recueil de données de l’analyse des besoins, la priorité qu’ils accordent à chaque besoin.

Dans la représentation ci-dessous, les triangles indiquent le niveau de priorité. Plus le triangle est grand, plus la priorité est élevée. Après avoir positionnés les indicateurs de priorité des différents acteurs pour un besoin, il est possible de dessiner le triangle des priorités (en rouge dans le schéma). Lorsque le triangle des priorités est équilatéral, il y a consensus entre les acteurs sur la priorité. Plus l’aire du triangle des priorités est grande, plus le besoin repéré nécessite une réponse tutorale. 


L'étude de criticité

L’étude de criticité permet de déterminer le taux de criticité du risque qu’il y aurait à ne pas apporter une réponse tutorale à un besoin identifié. Le risque est qualifié en gravité et en occurrence. Les valeurs 1 à 4 sont à préciser pour décrire la gravité et l’occurrence. Le taux de criticité est égal au produit de la gravité et de l’occurrence du risque. Plus le taux de criticité est élevé, plus il y a nécessité d’apporter une réponse tutorale au besoin.


Le tableau des contraintes

Il s’agit dans un tableau de lister les besoins et de leur affecter, pour chaque contrainte que l’on souhaite prendre en compte, une valeur de 1 à 10 par exemple où 1 représente une faible contrainte et 10 une contrainte extrême. Il est nécessaire de qualifier les valeurs de 1 à 10 pour chaque contrainte. Il peut également être affecté à chaque contrainte un coefficient qui permet de tenir compte de leurs poids respectifs. Le total permet de définir l’indice de contrainte pour un besoin donné.


L’indice de contrainte peut alors être mis en rapport avec la priorité identifiée par l’une des trois méthodes précédentes afin de faciliter le choix des besoins qui feront effectivement l’objet de réponses tutorales.



mercredi 2 juillet 2014

La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA)

Si le « stage » de formation impliquant le rassemblement d’un groupe restreint (5 à 20 personnes) constitue encore une des formes les plus répandues de l’accès à la formation professionnelle, si les universités s’ingénient encore et toujours à investir dans l’immobilier et la construction de vastes amphis, le développement des formules de formation à distance et hybrides tant initiale que continue préfigure notre futur proche où l’unité de temps et de lieu, le regroupement des apprenants en un espace physique, dit d’apprentissage (en fait, le plus souvent d’enseignement), ne seront qu’une étape remarquable mais révolue de l’évolution des formes éducatives.
 
A cet égard, le nouveau cadre défini par la loi sur la formation professionnelle du 7 mars 2014 constitue une avancée prometteuse. Il apparait notamment que la preuve de l’effectivité de la formation ne passe plus par le seul canal de la feuille de présence mais par la fourniture de preuves des apprentissages réalisés, telles que des réalisations d’activités dont les livrables peuvent être collationnés au sein d’un e-portfolio par exemple.[1]
 
De nombreux facteurs poussent au changement mais je n’en évoquerai ici que deux qui me paraissent les plus puissants. Les besoins de formation sont en constante progression. D’une part, les études s’allongent, concernent des franges de plus en plus grandes d’une génération (en France, la licence est promise à 50% d’une classe d’âge), la population mondiale n’en finit pas d’augmenter, le développement des puissances émergentes mais également des autres pays passe par celui de l’éducation et de la formation de leur population. D’autre part, la durée de validité d’une connaissance se raccourcit considérablement et impose une réactualisation continue des compétences des individus. En 2000, l’Union Européenne dans son mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie[2] formulait notamment les messages suivants :
§ permettre l’acquisition ou le renouvellement des compétences nécessaires à une participation soutenue au sein de la société de la connaissance ;
§ introduire des innovations dans l’enseignement et l’apprentissage en élaborant des méthodes efficaces pour l’offre interrompue d’éducation et de formation tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie ;
§ rapprocher le plus possible l’offre d’éducation et de formation tout au long de la vie aux besoins des citoyens.
Il est donc demandé aux institutions (universités, centres de formation, écoles…) d’accueillir un nombre toujours plus grand d’individus dans des formations dont le contenu est à renouveler, à créer en permanence afin de les former aux métiers qui n’existent pas encore.[3]
 
Une des conséquences qui peut être tirée de ces constats est que la formation de groupes restreints, indépendamment de son niveau d’efficience, ne correspond plus aux enjeux sociétaux actuels.
 
Du groupe restreint au réseau social d’apprentissage

Si les groupes restreints ont fait l’objet de nombreuses recherches dès les années 70,[4] et qu’elles ont pu être contextualisées au domaine de la formation, il n’en va pas de même pour les grands groupes ou les groupes massifs (plusieurs centaines de milliers d’individus). Il existe pourtant des théories telle celle des quatre chambres du changement de Claes F. Janssen,[5] ou la Théorie Organisationnelle de Berne (TOB)[6] mais celles-ci ne semblent pas avoir été adaptées de manière consciente dans les dispositifs de formation rassemblant de grandes masses d’apprenants.
 
Les très grands groupes d’apprenants

Il existe depuis une vingtaine d’années des expériences de formation à grande échelle à travers la mise en place de dispositifs numériques. Ainsi, le futur est déjà présent. C’est bien dans les multinationales et les entreprises nationales de grande taille, disposant d’un maillage serré du territoire, que le e-learning s’est d’abord implanté. Toutefois, il a été souvent fait peu de cas de l’accompagnement des individus et de la possibilité d’échanges entre eux. De manière plus récente, le dispositif de formation continue à distance M@gistère[7] visant les professeurs des écoles (plus de 350 000) affirme clairement son ambition d’accompagnement des apprenants. S’il est encore tôt pour en faire le bilan, l’accompagnement est organisé selon un modèle de démultiplication engageant de nombreux acteurs tant nationalement que dans les académies et leurs circonscriptions. L’idée générale est d’offrir un accompagnement à chaque professeur des écoles au plus près de son affectation. La logique de proximité géographique de cet accompagnement apparait principalement liée à l’organisation territoriale hiérarchique de l’Education Nationale et ne favorise donc pas la constitution d’un véritable réseau social d’apprentissage entre tous les professeurs des écoles de France. Les Moocs peuvent potentiellement rassembler de très nombreux apprenants et c’est en leur sein que le réseau social d’apprentissage pourrait trouver un terrain d’expérimentation. Toutefois, dans ces dispositifs, les interactions entre apprenants et leur accompagnement ne sont que relativement peu pensés et organisés et il est fait volontiers le pari de la spontanéité des échanges entre pairs.
 
Il apparait donc que ce que je dénomme désormais les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) restent encore plus une spéculation théorique qu’une pratique observable.
 
Proposition de définition du réseau social massif d’apprentissage

Il existe fréquemment une confusion entre le réseau social comme outil, d’une part, et comme entité, d’autre part. Les outils de réseaux sociaux sont très nombreux et leurs usages très répandus (26 millions de comptes français sur Facebook). L’utilisation de ces outils en formation est beaucoup moins massive et je constate chaque année auprès d’étudiants de 1ère année universitaire que ces outils ne sont pas considérés d’emblée comme des supports d’apprentissage mais utilisés pour des buts amicaux et familiaux, au mieux de personnal branding.[8]
 
Par ailleurs, il faut bien constater que si les réseaux sociaux offrent des modalités communicationnelles variées (posts, commentaires, messagerie instantanée, communication audio-visuelle), celles-ci ne recouvrent que partiellement les besoins d’échanges et d’accompagnement au sein d’une formation. Par exemple, le parti-pris du flux antéchronologique est pertinent dans une logique informationnelle mais beaucoup moins dès lors que le contexte du message doit être pris en compte par les interlocuteurs pour en avoir une bonne interprétation et l’utiliser à bon escient. Aussi, si les outils de réseaux sociaux sont utiles, ils ne devraient pas prescrire et circonscrire, par leurs limites et leurs contraintes, les usages pédagogiques des RSMA. 
 
 
Si un RSMA ne peut réellement exister sans outil de réseau social, il ne s’y limite pas et la combinaison avec d’autres outils tels que les LMS est largement souhaitable. Ainsi, Par RSMA, j’entends, en premier lieu, les interactions de dizaines ou de centaines de milliers d’apprenants réunis au sein d’un dispositif de formation, composé d’espaces divers, qui facilitent l’atteinte de ses objectifs par chaque apprenant. De manière plus précise, voici les dix premières conditions nécessaires qui m’apparaissent nécessaires à l’existence d’un RSMA :
 
  1. L’existence d’une formation en ligne ou hybride
  2. Un groupe massif d’apprenants (de quelques milliers à plusieurs centaines de milliers)
  3. La volonté d’horizontaliser les communications entre tous les participants
  4. Une stratégie d’accompagnement annoncée et appliquée
  5. Une définition des rôles des participants (de consommateur à producteur)
  6. Une charte précisant les droits et devoirs des participants
  7. La présence de formateurs, tuteurs, animateurs
  8. Un ou des outils de réseaux sociaux permettant de structurer, de mémoriser et de retrouver les échanges entre les participants
  9. Des outils permettant d’évaluer la cohésion et la productivité
  10. Des instances d’auto-régulation
 
Si une présentation détaillée de ces différentes conditions serait nécessaire, je me concentrerai, ici, à formuler quelques propositions concernant la quatrième.
 
Propositions pour l’accompagnement des participants d’un RSMA

La formation à distance a parfois été présentée comme la massification de l’individualisation. Ceci n’est pas faux mais l’individualisation est davantage liée aux tâches d’ingénierie pédagogique de modularisation et de granularisation du contenu qui permettent d’offrir une diversité de parcours aux apprenants en fonction de leurs objectifs, de leurs connaissances préalables, du temps dont ils disposent, etc., qu’à l’accompagnement. Individualiser ne concerne pas précisément l’accompagnement en cours de formation. C’est dans le cadre de la personnalisation que peuvent être prises en compte les caractéristiques personnelles de l’apprenant par un accompagnateur, un tuteur.[9] Il s’agit donc de repérer les formes que la personnalisation de l’apprentissage, par le recours aux différents types d’accompagnement de l’apprenant, peut prendre dans le cadre d’un RSMA. Ci-dessous, je formule un premier lot de propositions qui sont des adaptations aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées dans d’autres dispositifs de formation à distance, puis j’évoque rapidement un exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux, enfin je présente la réactivité ascendante.
 
Adaptation aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées

Proposition 01. L’accompagnement doit faire l’objet d’une stratégie élaborée lors d’actions d’ingénierie tutorale[10] qui précèdent la diffusion du dispositif.[11]
Proposition 02. Les rôles et fonctions, ainsi que les modalités des différents acteurs de l’accompagnement doivent être décrits et leurs champs d’intervention précisés. Ils peuvent l’être à partir des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage à investir.[12]
Proposition 03. Les modalités d’accompagnement doivent être variées : experts, tuteurs, tuteurs-pairs ou community managers, pairs, ressources de support à l’apprentissage.[13]
Proposition 04. La proactivité des accompagnateurs est indispensable. Une constante dans l’accompagnement est que ce sont rarement ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sollicitent d’eux-mêmes les services d’accompagnement. La proactivité consiste, pour les accompagnateurs, à rejoindre les apprenants là où ils sont et les encourager à s’engager dans la relation d’aide.[14]
Proposition 05. Les modalités d’accompagnement doivent être présentées très clairement aux apprenants. Le recours à une charte tutorale étant conseillé.[15]
 
Exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux

Proposition 06. Le choix des outils de réseaux sociaux doit idéalement être réalisé avec les apprenants en amont de la formation et être guidé par le respect des critères d’accessibilité de l’outil et d’acceptabilité[16] par les utilisateurs.
 
Parmi les fonctions qui peuvent être très utiles pour aider l’apprenant à faire face à la masse d’informations en provenance des participants du RSMA, un système de notes ou d’appréciations, davantage comparables à un système d’étoiles qu’à un simple « j’aime » se révèle très utile. Une ressource peut ainsi être évaluée par tous les participants. Il est également possible de distinguer ces appréciations en fonction du rôle des participants. Ainsi, une ressource, mais aussi tout message qui a eu lieu dans le RSMA, peut faire l’objet d’une appréciation. Une ressource peu cotée par les experts mais plébiscitée par les apprenants, ou inversement, permet au participant d’avoir des éléments d’appréciation plus divers. De même, les commentaires qui sont attachés à une ressource ou un message deviennent des ressources évaluées.
 
Proposition 07. La réactivité ascendante

Je propose que la réactivité des accompagnateurs soit ascendante, c’est-à-dire organisée en niveaux successifs selon le modèle suivant : i) L’apprenant est son premier soutien et peut s’appuyer sur les ressources de support à l’apprentissage ; ii) S’il ne trouve pas de réponses satisfaisantes dans les ressources de support à l’apprentissage, il interroge ses pairs ; ii) Si les pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs-pairs qui prennent le relais ; iii) Si les tuteurs-pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs de l’équipe pédagogique qui prennent le relais ; iv) Si les tuteurs de l’équipe pédagogique ne l’aident pas, ce sont les experts qui prennent le relais. 
 
Ceci constitue une véritable alternative à la démultiplication qui n’est pas adaptée au RSMA car n’autorisant pas d’échanges de tous vers tous. Avec la démultiplication on va, de manière descendante, de un vers quelques-uns qui à leur tour vont vers d’autres plus nombreux qui à leur tour accompagnent un groupe restreint d’apprenants. Dans la réactivité ascendante, on part de l’apprenant mais il s’adresse d’abord au plus grand nombre et c’est dans la mesure où il n’y a pas d’aide apportée que le niveau d’intervenants plus spécialisés et moins nombreux est sollicité. Il est à noter que la réactivité ascendante propose une solution à l’impasse que j’avais relevée l’an dernier dans la typologie du tutorat dans les moocs.[17] En effet, il est impossible, pour des raisons organisationnelles et financières de dimensionner le tutorat réactif de la même manière dans un mooc rassemblant des centaines de milliers d’apprenants que dans une FOAD s’adressant à quelques dizaines d’apprenants. 
 
Un des avantages collatéraux de la réactivité ascendante est qu’elle est beaucoup moins coûteuse que les systèmes d’accompagnement habituels. En effet, elle est redevable à la démarche du don et contre don.[18] En particulier, les pairs, voire les tuteurs-pairs (anciens apprenants) sont des volontaires recherchant une reconnaissance symbolique et cognitive, souhaitant nourrir un sentiment d’appartenance à une collectivité, poursuivant des buts personnels : autant de ressorts motivationnels qui ne nécessitent pas forcément d’être accompagnés d’une rétribution financière.[19] C’est à leurs niveaux que la plupart des demandes de soutien des apprenants trouveront leurs solutions. Les tuteurs et experts déchargés de l’accompagnement courant ont la possibilité de se concentrer sur les interventions où leur plus-value est réellement nécessaire. Ils peuvent ainsi être à la disposition d’un nombre massif d’apprenants puisque leur périmètre d’intervention est plus réduit.
 
Par ailleurs, une bonne part de leurs interventions personnalisées est capitalisable dans de futures ressources de support à l’apprentissage.
L’économie de l’accompagnement est alors modifiée en profondeur. De manière habituelle dans le e-learning, elle est fondée sur la quasi absence de coûts fixes relatifs à l’absence de conception et des coûts variables corrélés au nombre d’apprenants qui deviennent insupportables dans le cas d’un RSMA. Dans la réactivité ascendante, il est nécessaire de faire des investissements initiaux relatifs à l’ingénierie tutorale et dans la production des ressources de support à l’apprentissage mais les frais variables sont davantage circonscrits et leur variabilité est moins corrélée au nombre d’apprenants. 
 
La limite de la réactivité ascendante est que l’apprenant ne dispose plus d’une personne-ressource qui puisse le suivre tout au long de sa formation. C’est là que les outils peuvent nous aider. Les promesses du standard xAPI[20] laissent entrevoir la possibilité d’une réorganisation à la demande des traces et communications d’un apprenant permettant d’en restituer l’historicité et le sens. Si l’outil est bien en peine de traduire la dimension affective d’une relation pédagogique duale, il est possible, que celle-ci devienne moins essentielle à l’individu qui s’engage comme apprenant dans un RSMA ou qu’il soit davantage préparé à supporter ce manque ou encore qu’il soit prêt à acheter le service d’accompagnement supplémentaire qui lui fournirait cette écoute empathique. 
 
Je ne pense pas que les RSMA soient l’alpha et l’omega du futur de la formation et de l’accompagnement. Il suffit d’inverser les termes de l’aphorisme de Philippe Carré[21] pour s’en convaincre : on apprend avec les autres, mais toujours seul. Par ailleurs, à côté des RSMA, qui restent, j’en conviens, largement à définir, et à qui les moocs sont ce qu’homo-erectus est à Sapiens, d’autres modalités formatives, y compris plus traditionnelles[22] continueront d’exister. Enfin, si la socialisation présente de nombreux points positifs pour l’apprentissage, l’apprenant ne peut jamais être réduit à sa manifestation sociale qui ne constitue qu’un de ses avatars supportable par les tiers. Or, comme nous l’a démontré Edgar Morin, Sapiens est aussi Demens...[23]

Ces quelques propositions sont loin d’épuiser le sujet et c’est avec plaisir que je vous invite à en débattre afin de défricher les chemins à parcourir entre l’enseignement massif non accompagné et l’accompagnement massif en trompe l’oeil


[1] L’essentiel du contenu de cette loi est présenté par Jean-Pierre Willems dans cette vidéohttps://www.youtube.com/watch?v=yTM2c3cZJ8M. Les décrets d’application de la loi sont à paraître.
[3] Selon le magazine Maddyness, 60% des métiers qui façonneront l’avenir n’ont pas encore été inventés http://www.maddyness.com/emplois/2014/01/28/60-des-metiers-nont-pas-encore-ete-inventes/
[4] Parmi les nombreux ouvrages consacrés aux groupes : Anzieu, Didier (2013). La dynamique des groupes restreints. 13e édition, 1ère édition en 1968. PUF. Moscovici, Serge (1988). Psychologie des minorités actives. PUF. Landry, Simone (2007). Travail, affection et pouvoir dans les groupes restreints. PUQ. Mucchielli, Roger (2013). La dynamique des groupes. ESF
[6] Berne, Eric (2005). Structure et dynamique des organisations et des groupes. AT Editions
[8] Le concept de personal branding (marque personnelle) repose sur l’idée d’appliquer à une personne connue ou non (professionnel en général : artiste, salarié, manager, responsable d’entreprise) les techniques de communication utilisées pour les marques. Ceci est largement facilité par les outisl du web 2.0. Article de Wikipédia http://fr.wikipedia.org/wiki/Marque_personnelle
[9] Sur les notions d’individualisation et de personnalisation cf. Rodet, Jacques (2014). Le tutorat, élément de la flexibilité d’une FOAD. Revue Tutorales, n°13, pp. 7-15http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf
[10] Rodet, Jacques (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale. Revue Tutorales n°7, pp. 6-21http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf
[11] C’était également la première préconisation des quatre que j’ai formulé lors des JEL 2013 à propos du tutorat dans les moocs. Les trois autres étant : Utiliser la période d’inscription pour analyser les besoins d’aide des apprenants ; Former les animateurs des moocs aux fonctions tutorales ; Procéder à des enquêtes auprès des apprenants sur les services tutoraux dont ils bénéficient et les associer à leur amélioration. Diaporama http://jacques.rodet.free.fr/jel2013.pdf
[12] Rodet, Jacques (2012) Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html
[13] Sur la variété des profils tutoraux cf. Vacaresse, Sylvain (2013) Retour sur un système tutoral à l’université https://www.youtube.com/watch?v=2OU3E8X7dAY
[14] Rodet, Jacques (2011). Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur in Le tutorat à distance, sous la direction de Christian Depover. pp.159-170. De Boeck
[15] Rodet, Jacques (2010). Op. déjà cité.
[16] « La théorie de l’acceptabilité propose d’étendre le traditionnel modèle de « la conception centrée sur l’utilisateur » en partant de questions concernant l’évaluation de l’interface par l’utilisateur pour aller jusqu’à des prédictions de l’usage envisagé. ». Février, Florence (2011). Vers un modèle intégrateur « expérience-acceptation » Rôle des affects et de caractéristiques personnelles et contextuelles dans la détermination des intentions d’usage d’un environnement numérique de travail. Thèse de doctorat. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/60/83/35/PDF/theseFevrier.pdf
[17]Cf. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/tutoratetmoocs. Cette typologie a également fait l’objet d’une présentation aux JEL 2013, cf. note 11.
[18] Pihel, Laetitia. Le don/contre-don de Marcel Mauss, un paradigme pour et au service de la GRH.http://centremagellan.univ-lyon3.fr/fr/articles/305_620.pdf « Mauss (1923-1924) définit l’échange de type don/contre-don à partir de quatre dimensions. Selon l’auteur, il comprend à la fois, une dimension intéressée (lutte d’honneur, intérêts économiques, etc.) et désintéressée : les acteurs sont conduits à se dessaisir, à sacrifier leurs intérêts immédiats au nom du lien. Il inclut également une dimension contrainte (ou obligée) : car des obligations de toutes sortes pèsent sur la relation, et une dimension libre et spontanée : chacun décide du moment où il donne et de l’initiative du pas fait vers l’autre. »
[19] Ceci est à mettre en lien avec les propos d’Amandine Brugière qui, à propos des mutations du travail, indique « Peut-être est-ce alors moins le travail qui est en crise que la reconnaissance (symbolique et financière) d’une production de valeur, beaucoup plus fortement attachée à l’individu et à son capital “cognitif”. Le travail devient ainsi de plus en plus “vivant”, comme le souligne Toni Négri. Son efficacité repose sur la capacité d’apprentissage, d’innovation, d’adaptation, de singularisation des individus. » http://www.internetactu.net/2014/06/27/la-metamorphose-du-travail/
[20] Pour découvrir xAPI http://fr.slideshare.net/fffod/x-api-20140225. Sébastien Fraysse est un des acteurs qui travaille à déterminer, à partir des usages que les acteurs souhaitent en avoir, les nouvelles formes de traçage des activités en ligne. http://www.elearning-standard.com/fr/tag/xapi/
[21] Philippe Carré a eu cette heureuse formule « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres »
[22] Le compagnonnage est une de ces modalités formatives qui traverse les époques sans perdre de sa pertinence.
[23] « Le terme sapiens/demens signifie, non seulement relation instable, complémentaire, concurrente et antagoniste entre la "sagesse" (régulation) et la "folie" (dérèglement), il signifie qu’il y a sagesse dans la folie et folie dans la sagesse. » http://www.intelligence-complexite.org/fr/documents/dictionnaire-de-citations.html?

Article paru initialement sur Educavox