lundi 31 août 2020

Dodécagone d’analyse d’une ingénierie tutorale

S’il existe une manière optimale de réaliser une ingénierie tutorale, il faut bien reconnaître que la réalité des organisations qui y ont recours ne permet pas de la mettre toujours en place de manière exhaustive. Il n’existe donc pas une, mais des ingénieries tutorales, pour lesquelles j’ai précédemment proposé une typologie dont voici le schéma général (cf. Les différents types d’ingénierie tutorale).  


Il est intéressant et profitable pour l’ingénieur tutoral mais également pour les acteurs qui font appel à lui, d’analyser l’ingénierie tutorale à laquelle il a été procédé. Pour cela, il peut utiliser le « Dodécagone d’une ingénierie tutorale » où les douze actions permettant de produire les quatre livrables de l’ingénierie tutorale sont positionnées. 


Une échelle de quatre indicateurs sur le niveau de réalisation de chacune des actions permet de qualifier la pratique de l’ingénieur tutoral pour une formation donnée. Les indicateurs sont à préciser et, à titre d’exemple, leur définition peut être la suivante : 

  1. action non réalisée
  2. action réalisée minoritairement
  3. action réalisée majoritairement
  4. action entièrement réalisée. 

Exemple d’utilisation du dodécagone d’analyse d’une ingénierie tutorale 

Dans cet exemple, tiré d’une de mes expériences réelles d’ingénieur tutoral, sur une formation hybride d'une centaine d'heures réparties sur six mois, nous pouvons constater que la production des livrables de l’ingénierie tutorale a été partielle. 



















Le système tutoral n’a pas été très élaboré. En particulier l’analyse des besoins de soutien n’a été réalisée qu’à partir de la littérature et n’a pas fait l’objet d’enquête spécifique. De même, la priorisation des réponses tutorales n’a eu pour déterminant que le quantum horaire consacré au tutorat et s’est imposée d’elle-même en concentrant les interventions tutorales sur les réponses aux besoins de soutien les plus basiques. Les profils de tuteurs ont été identifiés théoriquement mais aucun rapprochement avec les fonctions des acteurs pressentis n'a réellement été négocié et établi.

Le scénario tutoral, qui était l'objectif unique du commanditaire a été réalisé entièrement. Les interventions tutorales retenues ont été positionnées au regard du scénario pédagogique et ont fait l'objet d'une description contenant des plans d'actions, des modèles de messages, des guides d'entretiens ou encore des conducteurs de classes virtuelles. Chacune des interventions tutorales a été quantifiée dans le respect du quantum horaire qui avait été défini par le commanditaire. Une charte tutorale a également été rédigée. 

Le plan de diffusion s’est limité à ne former qu’une partie des formateurs-tuteurs d'une part parce que le parcours de formation n’était que proposé et demandait une démarche volontaire de participation de la part des personnes concernées et que d'autre part, la publicité de cette formation est restée modeste. Par ailleurs, aucun outil de suivi de la relation tutorale n’a été mis en place, ce qui ne facilite pas la remontée d'informations sur la réalité de la diffusion des services tutoraux, ni une vision précise des tuteurs sur leurs actions ni encore la mutualisation de celles-ci entre tuteurs. Enfin, le dispositif tutoral n’a pas fait l’objet d’un réel modèle économique identifiant les coûts totaux du tutorat et les gains qui peuvent lui être attribués (cf. http://www.jrodet.fr/presROI/index.htm nécessite Flash). Seule la rémunération des tuteurs a été déterminée. 

A contrario, un audit tutoral a été entièrement réalisé à la suite des premières expérimentations de cette formation. Les préconisations qui en sont issues portaient essentiellement sur la nécessité d’analyser plus finement les besoins de soutien des apprenants, ce que l’audit a permis partiellement de faire, sur un allègement des contraintes de temps accordé aux tuteurs, sur des modalités d’accompagnement davantage synchrones et collectives, sur une meilleure définition des profils de tuteurs et de l’affectation des interventions tutorales à leur charge, sur un renforcement de la formation au tutorat des formateurs-tuteurs et autres tuteurs.

Dès lors, une réingénierie tutorale s’est révélée possible, demandant une nouvelle production ou actualisation de l’ensemble des livrables. 

Au final, l'ingénierie tutorale initiale s'est révélée être proche du type « Pragmatique ». 


Cet exemple nous montre, qu’en matière d’ingénierie tutorale, l’important est dans un premier temps de tenir compte des contraintes contextuelles, d’engager des premières actions permettant de répondre aux demandes expresses du commanditaire et de réaliser un audit tutoral afin d’enclencher un nouveau cycle permettant de se rapprocher d’une ingénierie tutorale « optimale ».

mercredi 19 août 2020

Typologie de digital learning : 6 graphes SDL de base

Un des usages du graphe SDL (Situer son Digital Learning), que j'ai indiqué dans le billet précédent de présentation de cet outil graphique, est de définir une typologie de digital learning. Par définition, une typologie est une réduction de la réalité et ne vise pas à faire écho à l'ensemble des possibles. Or en matière de design pédagogique, ces derniers sont innombrables et n'ont de réelles limites que celles des concepteurs.

J'ai choisi, ici, de présenter six graphes SDL de base. Deux pour les formations uniquement présentielles, deux pour des formations hybrides et deux pour des formations entièrement à distance. 



Le présentiel académique

La formation étant entièrement en présentiel, l'indice de la borne "Adapté au présentiel" est de 5. Dans une démarche académique, c'est l'approche transmissive qui est adoptée, aussi l'indice de la borne "Approche transmissive" est de 5. Le présentiel étant uniquement synchrone, l'indice de la borne "Adapté au synchrone" est de 5. L'approche transmissive favorisant le magistère du formateur et la non réelle prise en compte des connaissances préalables des apprenants, se caractérise également par un soutien à l'apprentissage faible d'où un indice de 2 pour la borne "Tutoré".


Le présentiel actif

La formation étant entièrement en présentiel, l'indice de la borne "Adapté au présentiel" est de 5. Le présentiel étant uniquement synchrone, l'indice de la borne "Adapté au synchrone" est de 5. La mise en activité des apprenants est revendiquée dans ce cas d'où un indice pour la borne "Approche active" de 5. Le présentiel étant uniquement synchrone, l'indice de la borne "Adapté au synchrone" est de 5. L'apprentissage en approche active fait fortement appel à la collaboration entre apprenants d'où un indice de la borne "Apprentissage collaboratif" à 4. Enfin, ces activités actives demandent au formateur d'intervenir en soutien des apprenants pour qu'ils les réalisent pleinement, ce qui entraîne un indice de la borne "Tutoré" à 4.


Hybride personnalisé

La formation présentant une succession de séquences présentielles et distancielles, l'indice du continuum "Adapté au présentiel > Adapté à la distance" se situe à 0. La personnalisation d'une formation nécessite la mise en place de parcours individuels d'où un indice de la borne "Apprentissage individuel" à 5. Cette personnalisation demande un haut niveau d'accompagnement, c'est pourquoi l'indice de la borne "Tutoré" est à 5. Cet accompagnement sera très souvent, mais pas systématiquement, réalisé en temps réel d'où un indice de la borne "Adapté au synchrone" à 4. Enfin, la personnalisation suppose une adaptation aux caractéristiques des apprenants qui entraîne l'adoption d'une démarche plus active que transmissive, bien que cette dernière puisse être adoptée pour les modules en ligne, d'où un indice de la borne "Approche active" à 3.

Hybride collaboratif

La formation présentant une succession de séquences présentielles et distancielles, l'indice du continuum "Adapté au présentiel > Adapté à la distance" se situe à 0. Basé essentiellement sur la collaboration des apprenants bien que certains apports puissent être étudiés individuellement, l'indice de la borne "Apprentissage collaboratif" est à 4. La collaboration s'incarnant dans des activités de production dont les sujets peuvent être tirés de l'environnement des apprenants, l'indice de la borne "Approche active" est à 4. Cette collaboration demandant un accompagnement des apprenants adapté mais non moins important, l'indice de la borne "Tutoré" est à 5. Enfin, si les activités collaboratives en asynchrone sont utiles, elles demandent des temps d'échanges synchrones d'où un indice de la borne "Adapté au synchrone" à 3.

Distanciel autonome

La formation se déroulant entièrement à distance, l'indice de la borne "Adapté au distanciel" est à 5. Le  recours à ce type de formation est souvent dicté par une recherche d'économie, en particulier sur l'accompagnement des apprenants, aussi l'indice de la borne "Tutoré" est à 1. Les apprenants étudient les ressources mises à disposition à leur rythme et à temps choisi d'où un indice de la borne "Adapté à l'asynchrone" à 5. Ceci amène aussi à positionner l'indice de la borne "Apprentissage individuel" à 5. L'apprentissage est réalisé essentiellement à partir de ressources qui favorisent une démarche descendante d'où un indice de la borne "Approche transmissive" à 4.


Distanciel collaboratif

La formation se déroulant entièrement à distance, l'indice de la borne "Adapté au distanciel" est à 5. L'intention collaborative étant clairement déclarée, l'indice de la borne "Apprentissage collaboratif" est à 5. Ceci suppose une approche active lors d'activités bien que certaines puissent être plus descendantes lors des apports d'où un indice de la borne "Approche active" à 3. La collaboration demande des temps d'échanges en temps réel des apprenants d'où un indice de la borne "Adapté au synchrone" à 4. De même, l'accompagnement des apprenants n'est pas à négliger, bien que ceux-ci s'apportent mutuellement de l'aide, d'où l'indice de la borne "Tutoré" à 4.

Les limites de ces graphes de base

Proposer une typologie nécessite de faire des choix dont la subjectivité* n'est pas absente. Je revendique celle-ci en prenant soin de ne pas tomber dans l'arbitraire, notamment en précisant les raisons qui m'ont fait retenir tel ou tel indice. Il m'a fallu également choisir le nombre de graphes de base. En me limitant à 6, deux par modalité présentielle, hybride et distancielle, j'ai fait le pari de la lisibilité au détriment de la variété. Ceci m'a amené, par exemple, à associer l'approche transmissive à un apprentissage individuel, et l'approche active à un apprentissage collaboratif, ce qui n'est pas toujours le cas. J'ai également plus souvent relié l'apprentissage asynchrone à une approche transmissive bien que certains modules puissent demander un engagement réel des apprenants. Il n'étonnera pas non plus aux lecteurs qui s'intéressent à mes publications, que le tutorat, à l'exception du "Présentiel académique" et du "Distanciel autonome" bénéficie d'indices souvent élevés. J'assume ce biais et réaffirme à cette occasion que l'accompagnement des apprenants est un des critères les plus importants à prendre en compte pour concevoir et diffuser des digital learning de qualité. 

Cette typologie de graphes SDL est maintenant entre vos mains et j'espère qu'elle vous sera utile malgré les limites que je viens d'exposer. Je ne doute pas que vous pouvez avoir des interprétations différentes de ces six propositions, aussi je vous encourage à vous saisir de SDL pour produire vos propres typologies. 

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* Sur la subjectivité, cf. L'indispensable subjectivité de l'évaluation de François-Marie GERARD
http://animation.hepvs.ch/acm/images/stories/TM_au_CO/evaluation/subjectivite_evaluation.pdf

lundi 17 août 2020

Situer son dispositif de digital learning avec SDL

Pour interrompre cette pause estivale, une fois n'est pas coutume, ce billet ne traitera pas spécifiquement du tutorat à distance mais d'un outil dont l'idée m'est venue, repos aidant, et qui me semble utile pour situer un digital learning.



Depuis les débuts du e-learning, plusieurs typologies de dispositifs ont été proposées. La plus ancienne (début du XXIe siècle) et la plus connue est COMPETICE. Elle propose cinq scénarios sur un continuum allant de l’absence d’activités distancielles jusqu’à une quasi absence ou absence d’activités présentielles. De manière plus récente, la typologie HySUP (2009-2012) a défini six scénarios (trois centrés sur l’enseignement et trois sur l’apprentissage) à partir de cinq dimensions : i) la mise à distance et les modalités d’articulation des phases présentielles et distantes, ii) l’accompagnement humain, iii) les formes particulières de médiatisation et iv) de médiations liées à l’utilisation d’un environnement techno-pédagogique et, enfin, v) le degré d’ouverture du dispositif (cf. Daniel Peraya, Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver (2014). Une première approche de l’hybridation). Ces dimensions sont elles-mêmes subdivisées en 14 composantes. Ces typologies sont très utiles tant pour prescrire ce que doit être un dispositif en gestation que pour décrire des digital learning existants. 

COMPETICE est une production proposée par le Ministère de l'éducation nationale aux professionnels de l'éducation. HySUP est issue d’une large collaboration d’universitaires belges, français, luxembourgeois et suisses. Toutefois, COMPETICE ne s’intéresse qu’à l’association des activités présentielles et distancielles, ce qui peut être insuffisant tandis qu’HySUP s’appuie sur une méthodologie rigoureuse mais lourde à mettre en place. 

Aussi, il m’a paru intéressant de proposer une alternative se situant à mi-chemin de ces deux typologies. SDL (Situer son Digital Learning) est un outil graphique, facilement réalisable sur un outil de dessin, qui permet de situer un digital learning sur cinq continuums : 
  1. Adapté au présentiel > Adapté à la distance 
  2. Apprentissage individuel > Apprentissage collaboratif 
  3. Approche transmissive > Approche active 
  4. Adapté au synchrone > Adapté à l’asynchrone 
  5. Tutoré > Autoportant



Chacune des bornes de ces continuums est définie ainsi : 

Adapté au présentiel : Dispositif nécessitant des séquences présentielles pour la réalisation d’activités ne pouvant pas être réalisées à distance. 
Adapté à la distance : Dispositif dont toutes les activités ou une part très majoritaire d’entre elles peuvent être réalisées à distance. 
Apprentissage individuel : Dispositif ne proposant pas d’activités à réaliser en groupe et où l’évaluation des apprenants est strictement individuelle. 
Apprentissage collaboratif : Dispositif proposant des activités à réaliser en groupe et sous-groupes dont les résultats sont pris en compte dans l’évaluation des apprenants. 
Approche transmissive : les apports sont réalisés de manière descendante, que ce soit par l’intermédiaire d’exposés en présentiel ou classe virtuelle, ou à travers la visualisation de ressources médiatiques, peu voire non interactives, telles que des vidéos. 
Approche active : Les apprenants construisent leurs connaissances à partir de celles qu’ils ont déjà et l’exploitation d’apports pour réaliser des productions leur permettant de situer leurs compétences.
Adapté au synchrone : Dispositif intégrant des séquences distancielles synchrones telles que la classe virtuelle, la conférence téléphonique, le chat et des outils d’interactions en temps réel. 
Adapté à l’asynchrone : Dispositif proposant des activités à partir de ressources telles que des modules d’apport de connaissances, des quiz, des activités à réaliser en autonomie par les apprenants. 
Tutoré : Dispositif offrant aux apprenants un accompagnement dont les objectifs sont définis et ont fait l’objet d’une ingénierie tutorale. 
Autoportant : Dispositif se suffisant à lui-même, où l’apprenant, en l’absence de toute intervention humaine durant sa diffusion, réalise isolément les activités. 

Pour prescrire ou décrire un digital learning, il est affecté un indice de 0 à 5 à l’une des bornes de chaque continuum. Ainsi, un dispositif uniquement présentiel se voit affecté un indice 5 sur la borne « Adapté au présentiel » du continuum « Adapté au présentiel > Adapté à la distance ». 0 indique un désaccord complet avec la définition de chaque borne et 5 un accord entier. Les indices 1, 2, 3 et 4 ne sont pas définis de manière précise et sont à choisir en fonction du désaccord ou de l’accord avec l’une des bornes de chaque continuum. Il est certain, que l’utilisateur de SDL peut trouver avantage à les définir de manière plus précise. A titre d’exemple cela peut être : 0 : désaccord complet ; 1 : désaccord fort ; 2 : Désaccord majoritaire ; 3 : Accord majoritaire ; 4 : Accord fort ; 5 : Accord complet. 

L’absence de point neutre est voulue car que ce soit pour concevoir ou pour diagnostiquer, il s’agit avant tout d’effectuer des choix et qu’une échelle d’indicateurs paire force à choisir. 

Un exemple 

Cette formation de 40 heures est entièrement réalisée à distance. Elle est structurée en plusieurs séminaires démarrant tous par une classe virtuelle suivie d’une étude de modules en ligne, puis la production collaborative d’un livrable et enfin une classe virtuelle de mutualisation et de retours sur les livrables. En amont du premier séminaire, une classe virtuelle d’accueil est positionnée et la formation se termine par une classe virtuelle de clôture. Les apprenants sont accompagnés par plusieurs tuteurs sur les séminaires dont ils sont experts du contenu. Les interventions tutorales, individuelles et collectives, sont réalisées de manière asynchrone par mail et de manière synchrone lors des classes virtuelles. Elles font l’objet d’une capitalisation permettant d’enrichir le scénario tutoral d’une session à l’autre.


Le graphe SDL obtenu est le suivant : 


Quelques utilisations possibles

Dans une démarche prescriptive, SDL peut permettre aux initiateurs de digital learning de clarifier leurs intentions et aux concepteurs de vérifier que leurs productions répondent bien aux demandes des commanditaires. 

SDL peut également être utilisé comme outil de diagnostic d'un ensemble de digital learning constituant l'offre d'un organisme de formation afin de vérifier que la réalité de celle-ci est en cohérence avec le discours commercial qui l'accompagne. 

Enfin, SDL peut servir à proposer une typologie de digital learning ayant pour but de faciliter la conception pédagogique et tutorale de formations.

dimanche 12 juillet 2020

Bricolage et ingénierie, les deux mamelles du tutorat à distance



Le bricolage et l’ingénierie sont deux figures, deux approches, deux démarches que parait tout opposer. Ici, où l’aptitude serait développée par le faire, elle serait, là, initiée par l’organisation et la modélisation. Ici, l’induction, là, la déduction.

Dans le digital learning, les institutions contraignent souvent les individus promus tuteurs à distance à s’adapter subito, à faire preuve de créativité, à transférer à la situation distancielle, leurs pratiques présentielles de l’accompagnement, bref à bricoler. Puis, dans le meilleur des cas, à tirer progressivement de leurs expériences sinon des modèles, du moins un savoir-faire repéré et énonçable.

Depuis une quinzaine d’années, j’ai avancé l’idée d’ingénierie tutorale en soulignant qu’il n’était ni raisonnable ni responsable pour les institutions de transférer entièrement la responsabilité de la qualité des services tutoraux aux seuls tuteurs à distance. Cette démarche d’ingénierie, pour ceux qui la découvrent, relève bien de la démarche déductive. Ainsi, les étudiants auprès desquels j’interviens dans le master MFEG de Rennes 1, le plus souvent sans expérience de l’accompagnement des apprenants à distance, sont d’abord amenés à prendre connaissance des méthodes, livrables et actions de l’ingénierie tutorale avant de les mettre en pratique. Or, mes propositions ne sont que le résultat de ma pratique de tuteur à distance et de consultant, soit une mise à distance réflexive de nature inductive.

Lors des formations de tuteurs à distance que j’anime, si une part importante est donnée à la pratique et qu’elles sont bâties sur le principe de l’isomorphisme entre les situations vécues comme apprenant et celles que les apprenants auront comme tuteurs à distance, c’est bien une démarche déductive qui est le plus souvent favorisée car se révélant plus adaptée aux contraintes de temps et de coûts imposées par les donneurs d’ordre.

La pensée complexe, et avant elle la dialectique, nous enseignent que les pôles contraires se servent l’un l’autre, plus, ne peuvent exister en l’absence d’un seul. Bricolage et ingénierie sont donc à considérer comme un couple indissociable et nécessaire. Ce sont les allers-retours de l’individu, de l’un à l’autre, à force de boucles rétroactives, qui lui permettent de dépasser les limites de l’ingénierie et du bricolage et de nourrir ce que d'aucuns nomment l'expertise. Il faut à l’individu, à la fois et successivement, successivement et à la fois, vouloir, pouvoir et savoir parcourir le chemin spiralé du modèle à l’improvisation et de l’improvisation au modèle. Se nourrir à chacune des mamelles du tutorat à distance pour grandir et devenir un tuteur à distance expérimenté.

Le bricolage tutoral
Bricoler, c’est refuser l’application stricte d’un modèle, aussi performant qu’il puisse paraître. C’est savoir prendre la situation réelle pour ce qu’elle est et non pour sa description. Le seul Maître du bricolage est la situation. Pour ce faire, le tuteur à distance doit être capable de flexibilité, de discernement et de ce tour de main qui n’est pas transférable, même s’il peut être observé, comme Michel de Certeau l’a fait pour les gestes du quotidien.

Bricoler le tutorat, c’est alors identifier les tâches de soutien à réaliser à destination de l’apprenant et choisir les moyens permettant de s’en acquitter, cela sans suivre une procédure établie mais faire avec les « moyens du bord ». Ce compromis entre l’intention et les moyens disponibles font que le résultat de l’intervention tutorale est forcément décalé. Décalage que l’on retrouve dans toute communication, et tutorer à distance est toujours une action de communication, entre ce que je pense, ce que je dis, ce qui est entendu, ce qui est compris, ce qui est utilisé par mon interlocuteur. Dans « La pensée sauvage » Lévi-Strauss a cette formule éclairante : « Une fois réalisé celui-ci [ici le résultat de l’intervention tutorale] sera donc inévitablement décalé par rapport à l’intention initiale (d’ailleurs simple schème), effet que les surréalistes ont nommé avec bonheur « hasard objectif ». Aussi, les interventions tutorales seraient à réaliser sans les subordonner aux effets qui en sont attendus afin d’ouvrir un espace relationnel entre le tuteur et l’apprenant, où le fortuit et la poésie qui est sienne puisse s’épanouir et être agissante.

Bricoler le tutorat serait mettre l’accent sur la relation à établir avec l’apprenant, ouvrir des possibles, pratiquer l’écoute active, s’autoriser la spontanéité, mais également faire avec les moyens contingents, recourir à la guidance, conseiller, réfléchir son action. Naviguer entre ces pôles que sont la relation tutorale et les interventions tutorales, c’est pour le tuteur à distance s’offrir l’opportunité de l’expérience et du savoir pratique.

Si donc, savoir bricoler est indispensable au tuteur à distance, est-ce pour autant suffisant pour que le tutorat à distance soit une réalité dans les dispositifs de digital learning ?

L’ingénierie tutorale
Le tutorat à distance étant reconnu comme un élément déterminant de la qualité d’un digital learning, il ne peut être ignoré par les concepteurs et laissé à la seule pratique des tuteurs. Tout comme l’animation d’une formation présentielle est encadrée par une ingénierie pédagogique, les services tutoraux et les pratiques des tuteurs à distance gagnent à l’être par les résultats d’une ingénierie tutorale. Il s’agit de définir, de concevoir, de préparer la diffusion et d’évaluer les services d’accompagnement des apprenants d’un digital learning.

Les enjeux pour l’institution sont de déterminer une politique d’accompagnement fondée sur des valeurs dans lesquelles elle se reconnaît, d’identifier les moyens à mettre en œuvre au service de cette politique, de construire le modèle économique assurant la viabilité du dispositif tutoral. Cela nécessite d’identifier les besoins de soutien les plus courants des apprenants à distance, de les prioriser afin de ne formuler des réponses qu’à ceux dont l’atteinte est estimée supportable au regard des contraintes contextuelles, de relier ces interventions tutorales aux différents profils de tuteurs. Afin de pouvoir répondre à davantage de besoins de soutien et d’offrir un accompagnement plus complet, il est primordial de faciliter la tâche des tuteurs en décrivant et quantifiant leurs interventions. Ceci est également nécessaire afin d’assurer une harmonisation minimale des services tutoraux rendus aux apprenants lorsqu’une institution emploie plusieurs tuteurs pour différentes sessions d’une même formation. Dès lors, il s’agit pour l’institution d’organiser la montée en compétences des tuteurs à distance en les formant et en initiant des communautés de pratiques destinées à la mutualisation des interventions tutorales réalisées. Le dimensionnement d’outils de suivi de la relation tutorale, et des interventions tutorales effectuées, est essentiel lorsque le nombre d’apprenants accompagnés par un tuteur excède sa capacité de mémorisation. Ce n’est qu’à cette condition qu’une réelle personnalisation de l’accompagnement peut être envisagée. La mise en place d’une évaluation des services tutoraux qui peut prendre la forme d’un audit auprès des responsables de formation, des formateurs-tuteurs et des apprenants amène ainsi l’institution à s’engager dans un processus d’amélioration continue de l’accompagnement des apprenants à distance.

Parce que le tuteur à distance intervient toujours dans le cadre formel d’une formation voulue par une institution, il ne peut se contenter de bricoler son accompagnement de manière isolée et sans avoir à en justifier. Mais alors, comment associer bricolage et ingénierie ?

Associer bricolage et ingénierie
Associer le bricolage des tuteurs à distance et l’ingénierie tutorale paraît difficile au premier abord tant les points de départ et les ressorts d’action de l’un et de l’autre sont éloignés. Là ou le bricoleur met l’accent sur la relation avec l’apprenant en situation, l’ingénierie tutorale prétend modéliser l’accompagnement, du moins lui fixer un cadre conçu par avance.

Il existe pourtant des leviers permettant d’articuler ces pôles contraires dont voici les principaux.

Construire un vocabulaire et une culture partagée du tutorat à distance. L’élaboration d’un vocabulaire spécifique au tutorat à distance mais également des échanges entre l’institution et les tuteurs sur les valeurs accordées au tutorat est certainement une des premières actions à mener. Elle permet aux acteurs de se reconnaître, d’identifier leurs différences de représentations, de construire leurs convergences.

Dimensionner les conditions et les moyens de la délivrance des services tutoraux. Si les contraintes contextuelles pèsent sur les résultats de l’ingénierie tutorale, il est néanmoins prudent de ménager des marges de liberté et d’initiative aux tuteurs dans l’adaptation de leur accompagnement aux situations réelles des apprenants. Afin que le bricolage tutoral puisse être pratiqué, un espace, au périmètre énoncé, devra être prévu lors de l’ingénierie tutorale. Il sera alors nécessaire de lui donner une dimension contractuelle par la rédaction de deux chartes tutorales, l'une définissant les droits et devoirs des tuteurs envers l’institution et inversement et l'autre concernant les tuteurs et les apprenants.

Associer les tuteurs à la conception des dispositifs tutoraux. Afin de diminuer les préconisations de l’ingénierie tutorale que l’expérience réelle de l’accompagnement des apprenants invalidera, il est utile d’associer des tuteurs à la définition du scénario tutoral. De même, des espaces d’échanges, en présence et à distance, entre concepteurs et tuteurs devraient être aménagés durant la diffusion de la formation, en particulier lors de la première session de la formation, afin que les tuteurs puissent faire remonter les difficultés des apprenants sur tel ou tel aspect du contenu ou du matériel pédagogique et suggérer des modifications.

Expérimenter et partager les expériences. Un dispositif tutoral conçu n’est qu’une élaboration intellectuelle qui ne peut s’exonérer d’être passer au crible de l’action réelle. Il est donc nécessaire de procéder à des expérimentations et surtout d’organiser des retours d’expérience afin de relever les manques, les inadaptations, le superflu des résultats de l’ingénierie tutorale que seul l’exercice du tutorat à distance permet de révéler.

Mutualiser le bricolage pour le conceptualiser. Les praticiens de la didactique professionnelle en témoignent fréquemment, les professionnels ont beaucoup de difficultés à décrire leur savoir-faire pratique, les raisonnements qui les amènent à telle ou telle comportement, l’enchaînement de leurs actions. Il en est de même pour les tuteurs à distance. Ce n’est pourtant qu’à cette condition que des lignes de force peuvent émerger et aboutir à enrichir la modélisation des interventions tutorales. Il serait donc intéressant que des didacticiens, des psychologues et des ergonomes interviennent auprès de groupes de tuteurs à distance pour fournir de nouveaux éléments à ceux qui sont chargés de l’ingénierie tutorale.

Il est évident que ce billet est très loin d’épuiser le sujet du dépassement des postures des tuteurs bricoleurs et des ingénieurs du tutorat à distance. Aussi, n’hésitez pas à l’enrichir par vos réactions et commentaires.

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Sources

De Certeau, Michel. L'invention du quotidien. Gallimard. 1980.

Levi-Srauss, Claude. La pensée sauvage. Plon. 1962.

Morin, Edgar. La méthode. Le Seuil. 1977-2004.

Paul, Maela. La démarche d'accompagnement. De Boeck. 2020.

Pastré, Pierre. La didactique professionnelle. PUF. 2011.

Rodet, Jacques. L'ingénierie tutorale. JIP Editions. 2016.

samedi 25 avril 2020

3 outils au service des tuteurs à distance

Je vous propose un court module réalisé sur Rise d'Articulate autour de trois outils utiles aux tuteurs à distance et formateurs : le journal de formation, la carte d'empathie et le sociogramme.

https://cutt.ly/syv3Eq1

mardi 21 avril 2020

Pistes pour une cobotique tutorale

La cobotique est l'association de l'humain et de l'intelligence artificielle et autres outils techniques pour la réalisation d'un produit ou d'un service. Dans ce billet, je tente de dresser quelques pistes sur ce que pourrait être une cobotique tutorale.

Les conditions de l’action tutorale

L’action des tuteurs à distance, comme tout autre action, est conditionnée par le vouloir, le savoir et le pouvoir faire. Si le « vouloir faire » est celui de l’individu en charge du tutorat, il est aussi dépendant de celui de son organisation qui dimensionne les moyens nécessaires de son « pouvoir faire ». De même, le « savoir faire » du tuteur dépend tout à la fois de son vouloir se former et se perfectionner et du vouloir de son organisation à lui en faciliter la possibilité. Savoir, vouloir et pouvoir sont indissociables. Ils se conditionnent et se nourrissent les uns les autres. Ils sont interdépendants. Lorsque que l’un manque, l’action n’existe pas.



Lorsque le tuteur peut et sait réaliser les interventions de support aux apprenants mais qu’il ne veut pas le faire, et ses raisons peuvent être nombreuses et variées pour adopter une telle attitude, l’action tutorale est avortée. Il apparait donc que les organisations doivent se préoccuper du vouloir des tuteurs, ne serait-ce qu’en adoptant des mesures incitatives et plus notablement en s’obligeant à la mise en place d’un plan de conduite de changement.

Lorsque le tuteur sait et veut faire mais qu’il ne peut pas faire, l’action tutorale est tout simplement impossible. Pouvoir faire dépend des moyens mis à la disposition du tuteur, temps, rémunération, moyens et outils techniques, légitimation. C’est bien à l’organisation dont le tuteur dépend de dimensionner ces moyens.

Lorsque le tuteur peut et veut faire mais ne sait pas faire, l’action tutorale est inefficace voire peut se révéler contre-productive. Le savoir lié à l’activité tutorale s’apprend et il est toujours aventureux de penser qu’un formateur présentiel deviendra un tuteur à distance efficace par le seul fait de le décider tant le changement de posture de transmetteur à facilitateur et l’adaptation aux conditions de la distance nécessitent un apprentissage et la construction d’un savoir devenir.

Les limites du tutorat humain

Dans l’idéal, le tuteur sait, veut et peut réaliser les interventions de support auprès des apprenants. Pour autant, même dans cette situation, le tutorat humain se heurte à certaines limites.

Tout d’abord, un tuteur à distance qui est avant tout un pédagogue peut être rebuté par certaines tâches et donc ne pas vouloir les réaliser. C’est le cas des tâches administratives répétitives, la transmission de notifications des modifications de la formation tels que des ajouts de ressources, des contributions sur forum ou encore d’être contraint à répéter les mêmes réponses aux questions les plus fréquentes des apprenants. Notons que pour toutes ces tâches, la plus-value de l’humain est assez limitée, voire inexistante, alors même que les bénéfices que peuvent en tirer les apprenants sont loin d’être négligeables.

Le tuteur humain, même celui qui est doté de tous les moyens nécessaires à son action ne peut pas tout faire. Il ne peut pas être disponible 24 heures sur 24. Il ne peut pas enrichir en continu des tableaux de bord pour chaque apprenant et pour le groupe. Il ne peut pas reconstituer en temps réel l’historique de la relation tutorale qu’il entretient avec chaque apprenant dès lors que le nombre d’apprenants se compte en dizaines.

Le savoir d’un tuteur à distance, y compris pour le plus expérimenté, reste limité par les possibilités humaines, en particulier celles relevant de l’intelligence logico-mathématique pour laquelle les machines sont désormais bien plus performantes. Ainsi, l’analyse approfondie des traces des apprenants, la détection des signaux faibles de démotivation ou la constitution de tableaux de bord permettant d’avoir un état d’avancement de chacun des apprenants, se révèlent soit hors de portée d’un tuteur humain soit lui demande un temps dont il ne dispose généralement pas.

Là où l’action du tuteur humain ne peut exister du fait de son manque de « vouloir faire », de « pouvoir faire » ou de « savoir faire » il serait opportun qu’une aide technologique prenne le relais. Cette cobotique, collaboration entre l’humain et les outils, voit aujourd’hui son champ s’élargir par le développement des fonctionnalités des plateformes de e-learning et davantage pas les possibilités de l’intelligence artificielle.

Dans le tableau ci-dessous sont récapitulées les limites du tuteur humain tant sur son « vouloir », son « pouvoir » et son savoir » et indiqué les solutions technologiques qui pourraient y suppléer.



Les effets possibles de la cobotique tutorale

Bien évidemment, le tableau ci-dessus se limite à identifier les technologies pouvant suppléer le tuteur humain et ne décrit pas comment elles pourraient le faire. Ceci relève davantage de l’expertise des éditeurs de plateforme et surtout des acteurs de l’intelligence artificielle appliquée à la formation. N’étant ni l’un, ni l’autre, je me limite à inviter ceux-ci à se saisir de la question tutorale.

Imaginons que la cobotique tutorale soit une réalité… Les organisations qui la mettront en place seront alors face à un choix stratégique : engranger les bénéfices offerts par les plateformes et l’IA en réduisant le temps de tutorat humain à proportion des tâches tutorales assumées par ces outils ou bien réaffecter, aux tuteurs humains, le temps de tutorat économisé afin qu’ils puissent investir d’autres plans de support à l’apprentissage (motivationnel, socio-affectif et métacognitif) qui sont plus souvent négligés et répondre ainsi à davantage de besoins de soutien des apprenants.

Espérons que ce soit ce dernier choix qui soit réalisé, tant les apprenants à distance méritent un accompagnement de haute qualité. 

mardi 7 avril 2020

Mon Interview en podcast par Marco Bertolini

Un grand merci à Marco Bertolini pour l'organisation de cet interview et la mise en ligne du podcast sur le site Formation 3.0 

samedi 4 avril 2020

L'accompagnement des apprenants à l'heure du confinement

Voici deux ressources qui donnent des clés pour accompagner les apprenants en cette période de confinement.

Table ronde : L’accompagnement des apprenants, le secret de la réussite

Les 6 points clés de l’accompagnement :

  • Donner une vision d’ensemble du dispositif ;
  • Aider à planifier ;
  • Aider à doser et fournir un effort soutenable ;
  • Donner des signes de présence ;
  • Miser sur la collaboration pour lutter contre l’isolement et l’abandon ;
  • Ne pas oublier le plaisir.

https://il-di.com/episode-02-accompagnement/


Interview en podcast

Dans cet interview, j'aborde les points suivants :

  • La place incontournable du tutorat à distance dans les dispositifs d’enseignement et d’accompagnement
  • A quelles conditions le tutorat à distance livre des effets positifs
  • Comment mobiliser l’autonomie et la responsabilisation de l’apprenant à distance


https://soundcloud.com/user-633391394/interview-jacques-rodet