A la rentrée !

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Ecole d'été Guidel 2009 : L’accompagnement dans des dispositifs hybrides

L'école d'été Guidel 09, organisée par Les IUFM en réseau, les 29 et 30 juin 2009, a pour thème l’accompagnement dans des dispositifs hybrides




Problématique

La formation des enseignants est fortement questionnée : approche par compétences, processus de mastérisation de la formation initiale, mise en place du droit individuel à la formation (DIF) dans la formation continuée. De nouveaux dispositifs se mettent en place pour l’acquisition de savoirs ou savoir-faire, la formation en alternance, l’évaluation de compétences ou la validation d’acquis de la pratique. On les qualifie d’hybrides parce qu’ils intègrent une part de travail non présentiel ou à distance et des modalités de formation différenciées.

Interventions de Jacques Rodet
Lors de la conférence que Jacques Rodet donnera sur La fonction tutorale, il traitera des questions relatives aux différentes formes de tutorat et aux plans de support à l'apprentissage qu'elles se proposent d'investir, aux modifications de posture du formateur devenant tuteur, aux compétences du tuteur et les manières de les développer.

Par ailleurs, il réalisera une synthèse des différents échanges qui se seront tenus durant ces deux journées.

Paroles de chercheur : Madeth May - Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenants

Madeth May de l'INSA de Lyon en collaboration avec ses collègues Sébastien George et Patrick Prévôt du Laboratoire d'Informatique pour l'Entreprise et les Systèmes de Production, s'est volontiers prêté au jeu des questions réponses à propos de leur article consacré aux traces dont nous nous étions fait l'écho il y a quelques semaines.

Madeth May est actuellement étudiant en 3ème année de thèse au laboratoire d'Informatique pour l'Entreprise et les Systèmes de Production (LIESP) à l'INSA de Lyon. Il a obtenu son diplôme d'ingénieur en Informatique en 2003 après une année d'échange au département Informatique à l'INSA de Lyon. Il a travaillé pendant deux ans en tant qu'enseignant stagiaire au département Génie Informatique et Communication à l'Institut de Technologie du Cambodge. En 2006, il a obtenu un diplôme de Master de Recherche en Informatique, spécialité Connaissances et Raisonnement.

Jacques Rodet : Dans votre article « Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenants » vous avancez plusieurs principes directeurs sur la production et l'utilisation des traces laissées par les tuteurs et les apprenants lors d'une communication médiatisée (CMC). Avant de revenir sur ceux-ci pouvez-vous nous préciser ce que vous entendez précisément par CMC ?

Madeth May : En quelques mots, CMC (de l’Anglais Computer Mediated Communication), est le nom donné à un vaste ensemble de moyens informatiques au service de la communication entre humains. Un outil CMC est caractérisé par (i) des techniques de communication (e.g. un-à-un, un-à-plusieurs, plusieurs-à-plusieurs), (ii) des modes de communication (e.g. synchrone et asynchrone), et (iii) des moyens de communication (e.g. par le transfert des messages textuels ou des données audio-visuelles, etc.).

Le syntagme « activité CMC » représente les activités de communication entre les apprenants et entre les apprenants et les tuteurs et qui sont effectuées avec l’aide d’un outil de communication (e.g. forum, chat, blog…) dans une situation d’apprentissage à distance. Lorsque nous parlons de CMC, nous faisons référence non seulement au processus d’une activité de communication médiatisée par l’ordinateur mais aussi à sa production (e.g. le résultat d’une communication).

J.R. : Vous avancez l'idée que les traces produites ne doivent pas être uniquement quantitatives mais également qualitatives. A cet égard, vous parlez de « traces sémantiques ». Qu'est-ce qu'une trace sémantique ? Pouvez-vous nous donner des exemples pour chacune des CMC identifiées ?

M.M. : Une « trace sémantique » peut être définie par un ensemble d’informations collectées tout au long d’une activité CMC. Plus précisément, une trace sémantique d’une activité CMC doit contenir des informations signifiantes permettant de décrire :

• Le contexte de communication
• Le degré d’interaction de communication
• Le processus de communication
• Les produits d’une communication

Comme exemple, prenons une situation d’apprentissage où des étudiants en formation de sciences du langage et didactique (i.e. futur tuteur, enseignant en langue) utilisent un forum de discussion pour mener un projet collectif sur la réalisation d’un cours de français pour des élèves non-francophones. Le traçage a comme objectif principal d’observer et de collecter les informations signifiantes concernant les activités des étudiants pendant leur communication.

Focalisons nous sur le traçage d’une activité d’un étudiant qui « poste un message sur le forum ». Une trace sémantique de cette activité doit contenir les informations suivantes :

Contexte
Le contexte est très important si nous souhaitons connaitre l’objectif de la communication ou évaluer la participation d’un étudiant dans la discussion. Ainsi la trace laissée par un étudiant qui a posté un nouveau message dans le forum est représentable par un des indicateurs suivants :

• Dans quel forum le message a été posté ? S’agit-il d’un forum qui est dédié à la discussion pour la réalisation du projet ou non ?
• Quel est l’objectif du message ? S’agit-il d’un message qui contribue à la réalisation du projet ou qui parle d’autre chose ?
  

Le contexte dans ce cas joue un rôle important pour donner un sens supplémentaire à une trace.

Degré d'interaction
Nous disposons de 4 modalités pour caractériser une activité de communication: mutualisation, discussion, coopération, collaboration. Dans l’exemple donné, le nouveau message posté correspond à une activité de communication de type « Mutualisation » au niveau d’un individu, ou de type « discussion » au niveau d’un groupe.

Processus
Les traces produites par le déroulement d’une activité sont importantes pour évaluer l’aspect comportemental de l’utilisateur. Ces traces sont capturées lors des différentes actions et interactions des utilisateurs sur/via un outil de communication. Dans l’exemple donné, nous souhaitons savoir comment un étudiant écrit un message, la durée d’une écriture, le type de message (un nouveau message ou un message qui répond à un autre message), etc.

Produit
Toute communication engendre des résultats (produits). Dans l’exemple donné, le message posté par un étudiant est considéré comme un produit de son activité.

Les documents que les étudiants partagent sur le forum et qui participent à la réalisation du projet sont également considérés comme des ressources externes (partagées) ou internes si elles sont produites par d’autres activités que cette communication. L’interprétation des traces peut s’enrichir en prenant en compte d’autres types de produits tout au long d’une activité de communication.

J.R. : Selon vous les tuteurs et les apprenants n'exploitent que peu les traces qu'ils produisent car celles-ci sont collationnées au sein de fichiers logs qui sont difficiles d'interprétation. Ne pensez-vous pas qu'il existe d'autres freins à cette exploitation tel le fait que les utilisateurs sont rarement conscients des traces qu'ils laissent ? Que les gestionnaires des plateformes ne tiennent pas forcément à la transmission de ces traces ?

M.M. : L’article parle de traces peu ou pas utilisées par les apprenants et enseignants soit par ignorance de leur existence, soit parce que les données qu'ils contiennent sont trop brutes et ne répondent pas aux attentes et besoins de ces acteurs. Le premier cas correspond à beaucoup de situations d’apprentissage à distance. Certaines plateformes de formation à distance possèdent un système de traçage pour garder l’historique d’accès des utilisateurs mais dans la plupart des cas, les utilisateurs (tuteurs, étudiants) n’exploitent pas ces traces.

Il existe d’autres raisons qui freinent l’exploitation des traces. Prenons un exemple avec Moodle. Cette plate-forme sauvegarde automatiquement les informations sur les parcours des utilisateurs dans les cours, les forums, les wiki, etc. Pourtant,

• les étudiants ne sont pas au courant qu’ils sont tracés pour deux raisons : (i) ils n’ont pas été informés et (ii) ils n’ont pas systématiquement accès à leurs traces par manque de droits d’accès ou d’outils.
• les tuteurs, même s’ils ont accès à certains outils de visualisation des traces de leurs étudiants ne s’en servent pas car les traces fournies par Moodle ne répondent pas à leurs attentes.

Il faut dire aussi que dans certains cas, les étudiants et les tuteurs ont besoin de connaissances informatiques pour utiliser efficacement l’outil d’exploitation des traces.

Il existe aussi des contraintes techniques. Par exemple,

• les traces prennent des formes très différentes d'un outil à l'autre, ce qui rend difficile leur exploitation systématique par les utilisateurs peu enclins à faire cet effort permanent d’adaptation.
• la structuration, le modèle, la méthode d’analyse des traces, etc. viennent souvent en réponse à un besoin particulier.
  

J.R. : Vous proposez un outil, TrAVis, pour permettre la visualisation et l'interprétation des traces. Comment l'idée d'un tel outil est venue à votre équipe de recherche ?

M.M. : En réponse à la question « comment peut-on aider les utilisateurs des outils CMC à exploiter leurs traces ? », nous nous sommes intéressés à :

• la production des traces contenant des informations signifiantes et avec une granularité fine sur les activités de communication afin de construire des indicateurs pertinents.
• l’outil informatique de manipulation des traces CMC : accès par les apprenants et les tuteurs à leurs traces, analyse, visualisation....
• la façon de fournir aux utilisateurs une représentation pertinente de leurs traces sous différentes formes et avec différentes échelles.
• la conception et le développement d’un outil d’exploitation de traces sous forme de composants réutilisables par d’autres CMC.
• répondre à des besoins réels des utilisateurs qui souhaitent avoir un outil simple à utiliser (flexible et accessible).

C’est pour toutes ces raisons que nous avons choisi de développer TrAVis avec les technologies Web.

J.R. : Pouvez-vous nous renseigner sur la manière dont vous avez déterminé les traces qui méritent un traitement par les apprenants et les tuteurs ? Etes-vous partis des possibilités fonctionnelles des outils ? D'un inventaire des besoins des apprenants et des tuteurs ?

M.M. : Notre travail de recherche fait partie d’un projet de recherche de la région Rhône Alpes sur la personnalisation des EIAH (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain) qui implique des chercheurs de différentes disciplines : informatique, EIAH, IHM, Science du langage et didactique. C’est dans ce contexte et avec ces partenaires que nous avons identifié les besoins réels des utilisateurs.

L’identification des types de traces à collecter a été réalisée en plusieurs étapes :

• Choix d’un contexte d’apprentissage
• Etude de différentes caractéristiques d’outils CMC pour mieux comprendre comment le traçage de ces outils peut fournir un véritable service aux tuteurs et aux étudiants dans le contexte d’apprentissage concerné
• Identification du processus de traçage et de production des traces
• Collaboration avec les tuteurs et les étudiants pour la mise en place des outils CMC et les systèmes de traçage
• Recueil des besoins réels des tuteurs et des apprenants sur les types de traces à collecter et sur les types des indicateurs à construire.
  

Pour avancer notre travail de recherche, nous avons d’abord mené plusieurs expérimentations semi-contrôlées (rôle des utilisateurs joués par des chercheurs appartenant à différentes disciplines). Notre objectif est d’avoir un retour sur :

• la qualité de l’information rendue par notre approche de traçage
• le type de trace qui correspond aux attentes des utilisateurs n’ayant pas participé à la définition de traces
• les besoins estimés des utilisateurs au niveau du traçage et d’exploitation des traces CMC.
  

Une dernière expérimentation a été réalisée dans une situation réelle où des tuteurs et des étudiants en FLE (Français Langue Etrangère) ont utilisé pendant trois mois un forum de discussion dans le cadre d’un projet collectif sur la création d’un scénario pédagogique. Les résultats de cette expérimentation sont réservés au public participant.

J.R. : Revenons à TrAVis, quelles en sont les principales fonctions ? En quoi celles-ci facilitent-elles les interprétations des traces des tuteurs et des apprenants ?

M.M. : Comme présenté dans l’article, TrAVis a été développé sous forme de cinq composants indépendants : « Interface », « Traitement de données », « Analyse de données », « Transformation de données » et « Visualisation des données ».

• Le composant « Interface » permet aux utilisateurs d’accéder aux fonctionnalités de TrAVis en faisant des requêtes de manière simplifiée,
• Le composant « Traitement de données » s’occupe d’interroger la base de traces avec les paramètres provenant du composant « interface »,
• Le composant « Analyse de données » extrait et calcule les indicateurs en fonction des données soumises par le composant traitement de données,
• Le composant « Transformation de données » transforme les indicateurs calculés en une forme visualisable,
• Le composant « Visualisation des données » représente les indicateurs calculés sous différentes formes graphiques et avec différentes échelles.

Dans le composant « Visualisation des données », il existe plusieurs fonctions qui aident les utilisateurs à choisir la façon dont ils veulent visualiser les traces. Au lieu de fournir les informations brutes sur les activités CMC sous forme textuelle et/ou au format tabulaire qui nécessitent un traitement analytique et rationnel de l’utilisateur, TrAVis fournit des indicateurs d’activités liés aux outils CMC sous forme graphique. Il est à noter que la visualisation graphique des traces est souvent plus facile à interpréter et à donner une vision synthétique, émotionnelle et spatiale de l’activité. TrAVis fournit ainsi des indicateurs de plusieurs niveaux d’une activité CMC, allant d’une vue globale sur une activité jusqu’au détail d’une action d’un utilisateur. Néanmoins c’est aux utilisateurs de les interpréter en fonction de leurs objectifs.

J.R. : Un des problèmes dans l'exploitation des traces par les tuteurs est que ceci leur demande souvent un temps considérable. D'autre part, les informations obtenues sont souvent déjà perceptibles par les tuteurs lors des autres médiations qu'ils ont avec leurs apprenants. Pouvez-vous nous citer quelques exemples de traces que TrAVis peut exploiter et qui constituent une réelle plus-value pour le tuteur ?

M.M. : L’exploitation des traces est une tâche qui demande en effet un temps souvent considérable. Il existe plusieurs étapes pour exploiter des traces, allant de la collection jusqu’à la visualisation. Dans certains cas, il est possible que les tuteurs perçoivent directement les informations lors de médiations qu’ils ont avec leurs apprenants (par exemple, les tuteurs peuvent facilement repérer si un étudiant particulier participe ou non à une discussion). Cela est nettement moins évident lorsqu’un groupe d’étudiants effectue ses activités de communication en même temps et dans des différents contextes.

Fort de ce constat, TrAVis a pour mission d’aider les tuteurs à :

• suivre en temps réel les activités des étudiants (un ou plusieurs étudiants simultanément)
• visualiser le profil d’un étudiant : il s’agit d’un tableau de bord qui contient les informations sur ses différentes activités.
• visualiser les traces des étudiants avec un repérage temporel (e.g. date/heure), permettant en particulier de visualiser des traces dans un intervalle de temps précis
• visualiser les échanges entre les étudiants et les productions d’une activité

La visualisation des indicateurs est certes consommatrice de temps mais en fait gagner par ailleurs en facilitant le travail de suivi. La notion de tableau de bord est primordiale à ce niveau.

Toutes ces visualisations peuvent aider les tuteurs à :

• prendre conscience des activités des étudiants
• évaluer les comportements d’un étudiant en regardant les traces de ses actions, par exemple, ses parcours sur le forum, ses actions lors d’une écriture/lecture d’un message,...
• estimer la dimension sociale d’un étudiant en regardant les traces de ses interactions avec d’autres.

L’objectif n’est pas de « fliquer » les étudiants mais d’aider le tuteur à détecter des difficultés qui peuvent être surmontées si elles sont prises à temps. Le point fort de TrAVis dans la visualisation de traces est la représentation des indicateurs sous forme graphique :

• Il en résulte un gain de temps lors de l’analyse et de la visualisation des traces.
• Malgré sa simplicité, elle est très représentative, donnant aux tuteurs non seulement une vue globale sur ce qui se passe pendant les communications entre les étudiants mais aussi le détail de chaque communication s’ils le souhaitent.

J.R. : Le tracking peut constituer un outil précieux au service des tuteurs et des apprenants. Pour autant, ne pensez-vous pas que sa généralisation puisse servir de prétexte aux institutions non pas à renforcer le tutorat mais à s'en passer ? De votre côté, quelle est la place que vous accordez aux traces dans la relation tutorale ?

M.M. : Il existe beaucoup d’abus au niveau du traçage en dehors des contextes d’apprentissage.

Dans notre travail de recherche, le traçage est conçu et mis en place dans un objectif strictement pédagogique. Nous souhaitons apporter une valeur ajoutée aux tuteurs et aux étudiants pendant et après leurs activités. Les traces sont une source privilégiée d’information à exploiter aussi bien par les tuteurs que les apprenants.

Ainsi, les traces collectées peuvent aider :

• l'apprenant à prendre conscience de ses activités (aspects réflexifs) et à identifier le comportement des autres apprenants (awareness),
• l'enseignant-tuteur dans son activité de suivi pédagogique ou dans les tâches d’évaluation de l’apprentissage des étudiants afin de mieux les aider.

Le traçage de CMC ne doit pas être vu comme une menace pour les utilisateurs tant qu’il se situe dans le cadre de la formation. Nous tenons à rester vigilants sur la sécurité de l’environnent d’apprentissage et la protection de la vie privée des utilisateurs. Le traçage ne peut avoir lieu qu’avec leur accord. Chaque utilisateur sait à tout moment s’il est tracé et à quel niveau. Les utilisateurs ont en outre accès à toutes les traces sauvegardées et ont droit de les rendre visibles ou non à d’autres utilisateurs.

J.R. : D'un point de vue plus technique, comment TraVIS peut-il être interfacé avec les plateformes de e-learning ? Ceci nécessite-t-il forcément l'intervention du service informatique ou est-ce réalisable par un tuteur ?

M.M. : TrAVis est actuellement conçue en tant qu’un outil indépendant de toute plateforme e-learning. Cependant, afin d’interfacer à terme TrAVis aux plateformes existantes nous avons défini et développé plusieurs composants :

• Le modèle de trace : il est nécessaire de pouvoir représenter des traces issues de différents outils CMC dans un format commun, ensuite reconnu par TrAVis. On peut ainsi proposer des opérations d’enrichissement et de transformation de ces traces. Les traces deviennent alors des données réutilisables et exploitables indépendamment des outils les ayant produites.
• Le moteur de transformation de données : Il existe plusieurs formats numériques de traces (XML, TXT, Base de données, etc.) selon les CMC utilisés. Un moteur de transformation de données permettra d’obtenir des données dans un modèle (champs d’information, données, attributs, etc.) reconnu par TrAVis. L’utilisation de ce moteur nécessite un minimum de connaissances en Informatique (par exemple, la mise en place de la base de traces, l’exportation/importation des traces, la validation les modèles de traces, etc.).
  

Deux autres composants sont également envisagés :

• Le protocole de communication : L’interfaçage de TrAVis avec les plateformes de e-learning, nécessite un protocole de communication qui gère l’échange d’information entre la plate-forme et TrAVis : informations sur l’utilisateur (le compte, droit d’accès), paramètres nécessaires pour accéder à la base de données de la plate-forme...
• TrAVis lite : l’idée de ce composant a été émise par des tuteurs qui souhaitent visualiser en temps réel les traces d’interaction des utilisateurs sur la plate-forme de formation en ligne sans aller sur l’interface principale de TrAVis. Il s’agit de mettre un « pop-up » d’une interface de TrAVis sur la plateforme qui affiche les informations sur les activités des utilisateurs en temps réel.

J.R. : Et maintenant ? Quels sont les axes de recherche de votre équipe ? A la fin de votre article, vous évoquez un développement de TrAVis itératif et participatif. Pouvez-vous nous dire comment vous envisagez concrètement celui-ci ?

M.M. : Nous pouvons inviter les lecteurs à aller visiter ce site pour plus d’informations sur les thèmes de recherche menés au sein de notre équipe, gravitant autour des environnements d’apprentissage (Serious games, Knowledge Management, Communautés de pratique...).

Sur le développement itératif et participatif, il est à noter que la visualisation des traces CMC est une fonction principale de TrAVis, qui s’appuie fortement sur (i) la construction d’indicateurs qui répondent aux besoins des utilisateurs et (ii) la représentation visuelle de ces indicateurs. L’approche que nous avons adoptée peut être décrite comme suit :

• une étude préliminaire des indicateurs existants (sur les activités CMC) conduisant à une première sélection
• Proposer (hors Travis) ces indicateurs à des utilisateurs des outils CMC (tuteurs, étudiants) et observer les premiers retours grâce à des expérimentations semi-contrôlées conduisant à la modification de l’outil.
• Intégrer ces indicateurs dans TrAVis en tant que disponibilité. En effet il est difficile de connaitre les vrais besoins des utilisateurs réels qui ont des difficultés à les exprimer, faute de repères et d’intérêt antérieur sur les traces. Nous nous attachons donc lors de cette étape a leur montrer les bénéfices qu’ils peuvent tirer de l’usage de chacun d’eux.
• Inviter les utilisateurs à évaluer les indicateurs proposés selon des critères établis (pertinence, utilité...), en leur demandant également de préciser leurs nouveaux besoins de construction d’autres indicateurs et leur visualisation.
• Ce processus se répète chaque fois que TrAVis est proposé à d’autres types d’utilisateurs ou d’autres contextes d’apprentissage.
  

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

M.M. : Une question souvent posée lors de la présentation de ce travail est « pourquoi tracer aussi finement les activités CMC ? »

Le fait de tracer finement les activités de communication minimise la perte d’information sur une interaction. Notre préoccupation est de collecter un maximum d’informations afin d’identifier tous les composantes d’une activité. A titre d’exemple, les informations sur « comment un utilisateur rédige un message » : les séquences d’actions qu’il a effectuées pour rédiger un message, la durée de la rédaction, etc. Toutes ces informations reflètent le processus d’une activité et elles peuvent être importantes pour comprendre le comportement d’un utilisateur pendant la rédaction de ce message. L’objectif final étant bien sûr de l’aider lui ou son tuteur pour une bonne réussite de sa formation.

J.R. : Merci beaucoup Madeth ainsi qu'à vos collègues pour cet entretien.

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Au plaisir de gazouiller !

Exemple de système tutoral. Par Jacques Rodet

Lors de la conférence que j'ai donnée à l'occasion des 4e rencontres du e-learning et de la formation mixte, j'ai abordé la question du dimensionnement des systèmes tutoraux.

Je reproduis ci-dessous une des illustrations sur lesquelles je me suis appuyé. J'y distingue différents espaces (module, formation et institution) et indique pour chacun les ressources tutorales qui peuvent être à la disposition de l'apprenant située en position centrale.

Clic sur l'image pour l'agrandir

Blog d'étudiants : FAD, les obstacles du changement

Nous vous présentons un autre blog d'étudiants de la licence professionnelle Servicetique de l'université de Limoges intitulé "FAD : les obstacles au changement".

Cette équipe d'étudiants a identifié trois freins principaux :

le frein économique
"Il y a la tentative de remplacer les enseignants par des méthodes et des moyens et non de privilégier une meilleure façon d'enseigner grace à de nouveaux moyens techniques qu'apportent l'enseignement à distance."

le frein statutaire
Les enseignants "se retrouvent plus dans un rôle de soutien d'acquisition du savoir, de facilitateur et d'aide structurelle face à des auto-apprenants plus autonomes. Ils doivent donc entrer dans une approche d'échange plus horizontale alors qu'ils ont été formé et ont pratiqué qu'une approche verticale de transmission du savoir."

le frein "qualitatif"
"Diminuer les rapports enseignants <===> apprenants est-il vraiment profitable à ces derniers ? Où passe donc la volonté de faire apprendre si cela se restreint à de la distribution ? Ne manque t-il pas finalement une sorte de lien social pour cimenter l'apprentissage d'un savoir et être certain de sa compréhension ?"

Parution du n°4 de Tutorales

Nous avons le plaisir de vous informer de la parution du n°4 de la revue Tutorales.

Au sommaire :

- un article de Nadia Djafar-Girard Retour d'expérience de formation de tuteur
- un entretien sur les compétences des tuteurs avec Lucie Audet
- un billet sur l'ingénierie des sytèmes tutoraux de Jacques Rodet
- Actualités de la recherche

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Edito



Les formations de tuteurs à distance se développent de plus en plus. Elles sont le plus fréquemment dispensés à des formateurs ou des enseignants qui sont amenés à intervenir dans un dispositif de FOAD précis.

Ceci est une bonne nouvelle car si il existe, depuis assez longtemps, un large consensus pour reconnaître que la mise en place d'un tutorat constitue une des conditions de la réussite des apprenants à distance, la formation des tuteurs n'était pas toujours au rendez-vous.

Les publications sur la formation des tuteurs à distance se sont centrées jusqu'à maintenant sur la manière de mettre en œuvre une telle formation et sur les principales étapes qui la constituent. L'article de Nadia Girard vient ainsi combler un vide puisqu'il se situe davantage comme un témoignage de pratiques de formatrice de tuteurs que comme un texte visant la modélisation.

Les formations des tuteurs visent bien évidemment à développer leurs compétences. A cet égard, le mémoire de Lucie Audet consacré aux compétences des acteurs de la FOAD, réalisé pour le REFAD, montre combien celles-ci ne sont pas uniquement disciplinaires ou techniques mais que les compétences relationnelles sont essentielles à tout tuteur.

Ce numéro est donc naturellement complété par l'entretien que j'ai eu avec Lucie Audet dans lequel elle revient sur les conditions de la réalisation de son travail et répond de manière enrichissante aux questions portant sur le tutorat.

Mais parce qu'il serait peut-être tentant, à la lecture de cet article et de cet entretien, d'imaginer que la question tutorale serait réglée par la seule présence de tuteurs formés et compétents, je rappelle dans un court billet les principales démarches à prendre en compte en ingénierie des systèmes tutoraux.

Ce numéro se termine par l'habituelle rubrique consacrée à l'actualité de la recherche qui, à la demande de plusieurs d'entre vous, récapitule les articles et thèses présentés dans les numéros précédents, en indiquant pour chacun le lien qui permet d'y accéder.

L'été arrivant, je souhaite à chacun(e) de très bonnes vacances, période propice à la prise de distance qui sera peut-être l'occasion pour vous de réfléchir à des propositions d'articles pour Tutorales. C'est avec attention et plaisir que chacune d'entre elles sera étudiée.

A bientôt !
Jacques Rodet

En différé du MATI et du colloque du Refad 2009 : des ressources utiles aux tuteurs

Le Québec est toujours très dynamique sur les questions d'éducation de manière générale et sur la formation à distance en particulier. Nous vous invitons à découvrir deux manifestations qui se sont tenues récemment et dont les ressources sont accessibles en ligne.

Vidéo : Apprentissage et encadrement dans les environnements médiatisés
Attention à la durée, un peu plus de 6h00

Les wikis en enseignement, vers une pédagogie « horizontale »
Renée-Marie Fountain, Professeure, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Université Laval
Vidéo de présentation: Visualiser
durée : 54 mn

Le réseautage social pour favoriser la collaboration en formation à distance
Terry Anderson, Titulaire de la Chaire de recherche du Canada en éducation à distance, Athabaska University
Bruno Poelhuber, Professeur, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal
Martine Chomienne, Cégep à distance
Vidéo de présentation: Visualiser
durée : 1h01

Blog d'étudiants : Le monde change, et l'enseignement ?

Dans le cadre du cours "Accompagnement du changement" que je dispense dans la Licence professionnelle Servicetique de l'université de Limoges, j'ai proposé à des étudiants de réaliser un blog sur les freins au changement des enseignants et formateurs vis à vis des fonctions tutorales en formation à distance.

J'attire aujourd'hui votre attention sur le blog d'un des groupes d'étudiants qui ont, en très peu de temps (l'activité qui comprenait l'étude de ressources et la réalisation du blog se déroulait sur une durée de 9h réparties sur une semaine) traité le sujet de manière tout à fait intéressante (structuration de leur propos en plusieurs billets, utilisation d'un outil de mapping pour établir une carte conceptuelle, tournage de vidéos).

Ci-dessous les titres des billets accompagnés de quelques citations.
Accès direct au blog

• Le tutorat par e-learning
  contenant une carte conceptuelle
  
• Etre enseignant ou tuteur, quelle différence ?
  "Le tutorat, c’est prévoir du temps pour animer ses cours, prévoir du temps pour poser des questions, prévoir du temps pour répondre aux questions des élèves ou étudiants, c’est prévoir du temps pour eux…"
• La pédagogie, une nouveauté ?
  "La formation à la pédagogie d'un tuteur est donc indispensable car un faux pas et la relation avec l'apprenant peut être anéantie."
• Un des freins à la formation à distance : les formateurs, les enseignants
  contenant un entretien filmé avec le responsable pédagogique d’un établissement scolaire qui évoque les freins liés au statut, au manque de maîtrise technique et au sentiment de dépossession.
  
• La perte de "pouvoir" des enseignants !
  "une autre réticence vient du fait que certains enseignants ont peur que le fait de mettre leurs cours en ligne leur fasse perdre de leur "pouvoir"."
  
• Le plus évident : l'inconnu !
  "Comment convaincre un enseignant qui serait prêt à devenir tuteur à distance mais qui aurait des doutes sur sa maitrise des logiciels."
  
• Un autre frein : Les aléas techniques
  "dans un environnement d'e-learning, même pour un enseignant déjà habitué à l'outil informatique, la technique est omniprésente, et souvent hors du contrôle de l'enseignant ou des étudiants. Par conséquent, la peur du dysfonctionnement peut être non négligeable."
• Le manque de reconnaissance : une problématique !
  "Sans dire que le manque de reconnaissance est frein, il reste une problématique d'actualité des tuteurs à distance !"
• L'avenir de l'enseignement à distance
  "Aujourd’hui, quelque que soit la structure, l’établissement, le formateur ou l’enseignant, il est important d’ouvrir son marché de la formation. La formation à distance en fait partie, nous passons de la pédagogie passive, dite « traditionnelle » à une pédagogie active qu’est l’e-learning."

TrAVis : du nouveau du côté des traces au service des tuteurs et des apprenants

Madeth May, Sébastien George et Patrick Prévôt de l'Insa – Lyon, dans leur article « Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenant » apportent des éléments nouveaux à la question des traces, de leur traitement et de leur utilisation.

Les principaux points de leur problématique sont les suivants :

Nécessité de produire des traces sémantiques
« Pour que les traces CMC soient utiles aux différents acteurs dans différents contextes d’usage, le système de traçage doit être capable d’observer les activités CMC et de produire des traces qui ne sont pas uniquement un simple historique de l’activité, mais qui contiennent des indicateurs signifiants permettant aux utilisateurs de prendre conscience de l’activité effectuée (aspect sémantique). »

Prise en compte des traces côté serveurs mais également côté postes clients
« Cependant, la plupart des systèmes de traçage existants font leurs observations uniquement du côté des serveurs (l’endroit où se trouve la plate-forme qui gère les communications). Les interactions côté client (sur le poste des utilisateurs) sont complètement ignorées. Il y a ainsi une perte importante d’information sur ces activités réalisées par les utilisateurs et la granularité des traces générées par les systèmes est plutôt grande. »

Standardiser la présentation des traces
« La plupart des outils CMC gardent des traces d’activités des utilisateurs dans des fichiers logs (e.g. des fichiers au format texte). Cependant ces fichiers sont peu ou pas utilisés par les apprenants et enseignants soit par ignorance de leur existence, soit parce que les données qu'ils contiennent sont trop brutes et ne répondent pas aux attentes et besoins de ces acteurs. Pour éviter ce genre de problèmes, les traces issues des outils CMC devraient pouvoir être représentées dans un format standard. »

Permettre aux utilisateurs d'accéder et de paramétrer la visualisation des traces
« La visualisation des traces a pour objectif de fournir aux utilisateurs des vues simples mais représentatives des activités liées aux outils CMC. Contrairement aux fichiers logs qui nécessitent un traitement analytique et rationnel, une représentation visuelle sera souvent plus pertinente en faisant appel à des capacités synthétiques, émotionnelles et spatiales. A ce niveau, les utilisateurs devraient pouvoir choisir la façon dont ils veulent visualiser les traces, au minimum pouvoir les paramétrer (avec différents formes, différentes échelles, etc.). Par ailleurs, les utilisateurs devraient pouvoir manipuler facilement les traces, par exemple en effectuant des requêtes via des interfaces graphiques adaptées. Il est à noter que c’est au niveau de l’analyse et de la visualisation des traces que le contexte d’enseignement va se différencier des autres contextes. Les indicateurs et les visualisations seront spécifiés en fonction d’objectifs pédagogiques. »

Dans une deuxième temps, les auteurs distinguent 5 types d'interactions lors d'une CMC (Computer-mediated-Communication) c'est-à-dire une communication entre individus - tuteur-apprenant(s) ; apprenant(s)-apprenant(s) – établit par l'intermédiaire d'un outil (forum, mail, chat...) :

• Les interactions Homme-Machine qui sont assimilables à l'interactivité du média (IHM).
  
• Les Interactions Homme-Hommes Médiatisées par la Machine (IHHM).
• Les Interactions Machine-Machines (IMM).
• L’Action d’un Utilisateur (AU) pendant l’utilisation d’un outil CMC est considérée comme une action non médiatisée au sein de l'environnement de formation.
  
• L’Action d’une Machine (AM) sans action d’un utilisateur (« un message avertissant qu’un autre utilisateur vient de se connecter » par exemple).

Dans un troisième temps, les auteurs présentent la plateforme TrAVis (Tracking Data Analysis and Visualization platform) destinée aux tuteurs et aux apprenants pour visualiser et exploiter les traces produites lors de CMC.


Commentaires

Les principales réserves que j'ai déjà eu l'occasion de formuler à l'égard des traces (cf. Plateforme de e-learning et tutorat à distance : une incompréhension qui perdure, 2006) trouvent certaines réponses dans cet article.

Ainsi de la nature exclusivement quantitative des traces qui apparaît remise en cause par les auteurs qui avancent l'idée de production de traces au niveau sémantique. Si l'article ne permet pas de se faire une idée précise de ces traces sémantiques, il est à saluer que la préoccupation annoncée ne soit plus uniquement quantitative. Le traçage d'aspects comportementaux (« Les actions des utilisateurs de l’interface du forum, telles que « éditer » le titre et le corps du message, « glisser et déposer » des smilies dans le message, « bouger » les barres de défilement vers le haut ou le bas, etc., sont capturées par des capteurs spécifiques côté client. ») et non plus seulement du résultat des comportements peuvent effectivement être des données intéressantes à interpréter par le tuteur (pour faciliter son accompagnement) et par l'apprenant (dans une démarche autoréflexive).

De même, lorsque je regrettais que les utilisateurs (apprenants et tuteurs) ne puissent avoir accès aux traces qu'ils produisent, il est fait expressément mention lors de la présentation de la plateforme TrAVis que les apprenants, à côté des tuteurs ont la possibilité de visualiser leurs traces sous différentes formes et de paramétrer ces dernières.

Ma préoccupation déontologique sur la production des traces est partagée par les auteurs qui affirment n'avoir « aucune intention de développer des logiciels d'espionnage (spyware) et aucun besoin d’installation d’applications sur les postes d’utilisateurs. »

Toutefois, une réserve n'est pas complètement levée sur le statut des personnes qui décident que telle trace plutôt que telle autre sera produite et interprétée. Ma dénonciation de la mainmise des informaticiens, des commerciaux et des managers sur les pédagogues ne me semble pas entièrement caduque tout comme mon plaidoyer pour l'association des tuteurs et des apprenants à la définition des traces qui leurs sont utiles, quand bien même les auteurs souhaitent « faire évoluer TrAVis de manière itérative et participative » et envisagent « des expérimentations en situations réelles de formation à distance. »

De la même manière, l'objectif d'interopérabilité des traces recèle quelques incertitudes voire des dangers : « L’un de nos objectifs est donc de définir un format de trace générique pour les communications médiatisées, ce format pouvant être étendu pour y intégrer des informations spécifiques à chaque outil CMC (e.g. des outils structurant les communications par des ouvreurs de phrases). L’avantage d’avoir un format de traces commun à plusieurs outils CMC est de pouvoir proposer des opérations d’enrichissement et de transformation des traces. » Se posent inévitablement les questions des autorisations d'accès, d'exportation et de traitement de ces traces, problème exponentiel dès lors qu'elles « deviennent des données réutilisables et exploitables indépendamment des outils les ayant produites. » Certes, il appartient davantage aux institutions qui utiliseront TrAVis qu'à ses concepteurs de donner des garanties aux acteurs tracés de l'utilisation de leurs traces. Il n'en reste pas moins que celles-ci, tout comme le contrôle de leurs traces par les acteurs sont indispensables ne serait-ce que pour ne pas miner par avance la relation de confiance entre le tuteur et l'apprenant sans laquelle le tutorat n'existe pas vraiment.

Des 5 types d'interactions, il me semble bien que ce sont les traces des IHM et des IHHM qui sont les plus intéressantes dans une logique de support à l'apprentissage. Comme le soulignent les auteurs, les IMM intéresseront certainement davantage les personnes en charge de faire évoluer les outils de communication. Le traçage des AU semble devoir être forcément lacunaire ou imposer une surveillance des acteurs peu supportable pour qu'il soit efficace. De plus, les critères qui seraient retenus pour les qualifier risquent forts de ne pas être neutres et de guider sinon d'anticiper les interprétations des traces produites (quid de la prise en compte des comportements et usages divergents ?). Enfin, les AM, telles qu'elles sont présentées apparaissent utiles pour contextualiser la production des IHM et des IHHM et en faciliter l'interprétation.

TrAVis semble donc prometteur pour peu que ses futurs utilisateurs n'en fassent pas la solution unique du tutorat mais que, bien plus, ils l'inscrivent comme élément d'instrumentation dans la réflexion globale d'ingénierie de leur système tutoral.

L'intérêt de la recherche de cette équipe de l'INSA - Lyon est patent et c'est donc avec attention que nous suivrons les résultats de celles à venir. A noter que l'INSA - Lyon s'était déjà distingué sur la question tutorale par la thèse d'Elise Garrot que nous avions saluée.

t@d à Educamp Paris

Samedi 6 juin aura lieu Educamp Paris où j'animerai un atelier-événement autour du tutorat à distance en général et de t@d en particulier.


Parmi les activités envisagées

• l'enrichissement de la définition du tutorat à distance de Wikipédia
• la présentation de t@d, la communauté de pratique des tuteurs à distance
• des échanges sur l'ingénierie des systèmes tutoraux

Extraits de la présentation d'Educamp

Parmi les multiples innovations de l’ère numérique, les outils pédagogiques représentent un vrai domaine de réflexion et de recherche. Elèves et étudiants, enseignants, professeurs et chercheurs utilisent de plus en plus les TIC comme support à l’éducation. C’est dans le but de comprendre, d’apprendre et de réfléchir ensemble sur les impacts et les relevés de ces nouveaux outils sur les générations actuelles et à venir que nous organisons ce Barcamp.

Un Barcamp est une "non-conférence ouverte qui prend la forme d'ateliers-événements participatifs où le contenu est fourni par les participants qui doivent tous, à un titre ou à un autre, apporter quelque chose au Barcamp. C'est le principe "pas de spectateur", "tous participants".

La vidéo de présentation des participants

Nouvelle définition du tutorat à distance sur wikipédia

Alors que la fiche "tutorat à distance" sur Wikipédia a été créée en 2006 par Philippe Ramette, j'ai effectué, il y a quelques semaines, plusieurs modifications. Sylvie Dalbin a fait récemment de même en restructurant l'ensemble du contenu. A noter que nous sommes tous les 3 des participants de t@d.

L'exercice intéresse-t-il d'autres fidèles de t@d ?

Réfléchir à son tutorat...

Amaury Daele, conseiller pédagogique à l’Université de Lausanne et doctorant à l’Université de Genève vient de publier un billet intitulé « Réfléchir à son enseignement ». Il propose également un PDF dans lequel il liste différentes questions que l'enseignant peut se poser pour guider son regard réflexif sur sa pratique.

Le propos d'Amaury rejoint le mien en particulier sur l'importance de la posture métacognitive pour tout praticien. A cet égard, je renvoie au billet intitulé « Le journal de l'enseignant ou du tuteur à distance ».

Prendre du recul pour analyser sa pratique et en tirer des ajustements pour sa pratique future est certainement une démarche non seulement possible mais souhaitable pour le tuteur à distance qui ambitionne de s'améliorer.

Cela nécessite de garder des traces de ses actions qui constitueront les données à analyser, de prendre le temps de l'analyse et d'effectuer celle-ci en rapprochant sa pratique de modèles théoriques, d'approfondir sa connaissance théorique pour en tirer de nouvelles pistes de pratique.

Ce travail métacognitif est souvent plus facile à réaliser en dehors des périodes de pleine activité. Cela tombe bien, l'été est en vue !

Paroles de chercheur : Lucie Audet

Il y a quelques semaines, j'attirais, comme bien d'autres, l'attention sur le très intéressant mémoire que Lucie Audet a réalisé pour le REFAD et qui traite des compétences des acteurs de la FOAD. Ayant profité de quelques jours au bord de la mer pour lire plus à fond ce mémoire, j'en suis revenu avec une série de questions plus centrées sur les compétences des tuteurs que j'ai soumises à Lucie Audet qui a bien voulu y répondre.

Jacques Rodet : Dans votre mémoire, vous rassemblez des points de vue et des témoignages d'étudiants, d'enseignants et de tuteurs en formation à distance. Pouvez-vous nous dire les raisons qui vous ont poussée à privilégier ce mode de recueil de données à côté de l'examen de la littérature ? Etait-ce pour pallier les insuffisances éventuelles de cette dernière ? Pour d'autres motifs ?

Lucie Audet : L’accent sur les points de vue des divers acteurs faisait partie des paramètres établis par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), pour lequel j’ai préparé ce mémoire. La sollicitation de tels points de vue est, entre autres, une occasion pour un réseau de provoquer une réflexion chez ses membres, d’accroître leur partage d’expertise et de mieux tenir compte de la diversité de leur contexte. L’utilisation que les membres du REFAD font de la formation à distance (FAD) est en effet très variée, le réseau incluant des organismes de plusieurs niveaux d’enseignement, utilisant la formation à distance et ses dispositifs de façons diverses. Par exemple, les compétences pour enseigner à distance en mode synchrone à des adolescents dans des écoles éloignées en milieu francophone minoritaire ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que requiert la FAD offerte par les institutions spécialisées en formation à distance asynchrone, s’adressant le plus souvent à des clientèles plus adultes.

Par ailleurs, la littérature sur les compétences en FAD ou même sur la formation à distance en général est plus souvent liée à l’enseignement universitaire, où il y a davantage de chercheurs, et à la formation asynchrone, particulièrement l’apprentissage en ligne. On y traite beaucoup des compétences des enseignants mais beaucoup moins de celles des tuteurs et des étudiants. Ceux-ci semblent moins souvent consultés; ils ont pourtant beaucoup à nous apprendre de leur pratique. Le recours à des points de vue et témoignages aidait donc à mieux couvrir ces angles. Et j’espère que la dimension humaine que ces témoignages introduisent ajoute à l’intérêt de la lecture…

J.R. : Afin de recueillir ces témoignages, vous avez utilisé un blog dont la création a fait l'objet d'une communication dans différents canaux d'informations dédiés à la FAD. Quels ont été, selon vous, les principaux avantages de cette démarche ? Avez-vous également repéré certaines limites voire des biais méthodologiques à cette approche ? Pour quels types de recherche conseilleriez-vous le recours au blog comme outil de recueil de données ?

L.A. : En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes.

J.R. : Comme vous le savez, t@d s'intéresse spécifiquement au tutorat à distance, les questions suivantes porteront donc davantage sur ce thème. Il ressort des témoignages collationnés que l'enseignement et le support à l'apprentissage (le tutorat, l'encadrement...) est fréquemment assuré par une même personne. La séparation de ces tâches liée au mode industriel de production de la FAD semble ainsi moins opérante aujourd'hui que par le passé. S'agit-il, selon vous, d'un effet du développement des technologies synchrones (visioconférences, classes virtuelles) ? Du recours de plus en plus répandu à l'apprentissage collaboratif stimulé par le web 2.0 ? D'un aboutissement logique des nouvelles méthodes de conception et de réalisation des dispositifs de FAD (rapid learning) ?

L.A. : Plusieurs tendances se superposent et il est difficile de prévoir leur impact sur la répartition des tâches au sein des établissements.

Par exemple, il ressort clairement à la fois des points de vue et de la littérature que les compétences traditionnellement liées au tutorat sont appelées à prendre de l’importance, même en formation présentielle. On suppose que le formateur de l’avenir sera moins un dispensateur de savoirs puisque la technologie rend maintenant ces savoirs facilement accessibles à tous. Ce sont les capacités d’évaluer, de synthétiser et d’appliquer ces connaissances que les étudiants viendront surtout chercher dans nos institutions, de même que le soutien à cet apprentissage et à la motivation. Dans ce contexte, les compétences pour guider, accompagner, soutenir l’étudiant deviendraient centrales.

De plus, les tâches et les compétences associées à la formation à distance se diversifient, comme les contextes où elle est utilisée et les modèles de FAD développés. Dans tous les dispositifs, elle nécessite généralement un plus grand investissement en temps et un soutien accentué à l’apprentissage. Donc il me semble que, même dans les cas de formations synchrones ou d’approches plus magistrales, elle continuera à nécessiter un travail d’équipe, à tout le moins un soutien technique et souvent la présence d’« assistants » dans les différents sites reliés.

Cette importance de l’encadrement et la multiplicité des compétences nécessaires en FAD mènera-t-elle à une plus grande séparation des fonctions ? On peut penser qu’il y aura, sur cet aspect aussi, une diversité de modèles. Pour ma part, j’aurais tendance à penser que, comme les cultures et les structures institutionnelles évoluent généralement beaucoup moins rapidement que les technologies ou les approches pédagogiques , la séparation des fonctions entre professeurs-concepteurs et tuteurs demeurera opérante dans les institutions dédiées à la formation à distance, qui sont souvent les seules à l’avoir formalisée, du moins au Canada. Dans les établissements ayant surtout l’expérience de la formation en présence, on continuera d’attendre du professeur qu’il remplisse la plupart de ces fonctions, celui-ci s’adjoignant au besoin des ressources pour assurer, par exemple, l’animation des forums, le traitement de certaines questions des étudiants ou la correction des travaux.

J.R. : Quels sont les avantages et inconvénients repérés à l'une et l'autre formule : enseignant-tuteur ; enseignant + tuteur ?

L.A. : Comme l’indiquait un intervenant, lorsque les tâches sont séparées entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs, on peut « profiter au mieux des compétences distinctes nécessaires à chaque fonction » et donc mieux répondre à des besoins et à des profils variés.

En termes d’inconvénients, en m’appuyant sur mes expériences passées d’étudiante à distance puis de chargée d’encadrement, la séparation des fonctions introduit une complexité supplémentaire pour l’étudiant, qui ne comprend pas toujours clairement les rôles de chacun. Il y a aussi un risque accru de déresponsabilisation de l’institution et de son personnel envers les fonctions d’encadrement et de soutien à l’étudiant lorsque celles-ci sont déléguées à d’autres, réalisées à l’externe, et donc peu « visibles » ou valorisées. On peut alors avoir tendance à négliger le travail de réflexion préalable sur l’encadrement, d’intégration des personnes tutrices à l’équipe et de coordination de leur travail. Or, si les tuteurs ne se sentent pas véritablement partie prenante du processus de formation, ils peuvent à leur tour se déresponsabiliser, ce qui pourrait être en cause dans les cas de tuteurs « absents » ou indisponibles évoqués dans les témoignages de plusieurs étudiants. Bref, on a alors à la fois les avantages et les inconvénients du travail d’équipe.

Par ailleurs, l’utilisation d’un seul et même enseignant-tuteur offre à l’étudiant — ainsi qu’à l’enseignant ! —, un modèle plus familier, peut-être plus rassurant. Particulièrement aux études supérieures, l’interaction directe avec un expert reconnu peut aussi être une source de motivation. Par contre, on ne peut généralement attendre de celui-ci un soutien aussi important ou aussi continu que celui qu’offre normalement une personne dédiée au tutorat.

J.R. : Les témoignages des étudiants présents dans votre mémoire montrent que le tuteur idéal allierait tout à la fois des compétences disciplinaires et technologiques adaptées au dispositif et d'autres compétences relatives aux relations humaines, à la communication, au suivi et à l'évaluation. Ne s'agit-il pas là d'une figure improbable voire utopique ? En d'autres termes, une institution doit-elle privilégier le recrutement de tuteurs possédant toutes ces compétences et a-t-elle des chances raisonnables de trouver des candidats à la hauteur des espérances de ses étudiants ? L'institution ne devrait-elle pas au contraire abandonner l'idée du tuteur homme-orchestre et s'engager dans l'organisation d'un système tutoral regroupant différentes personnes-ressources qui ensemble pourraient répondre à toutes les attentes tutorales des étudiants, même celles qu'ils ne formulent pas ?

L.A. : Le tuteur idéal est sans doute tout aussi difficile à trouver que l’étudiant idéal, si l’on se fie aux nombreuses compétences évoquées, pour chacun, dans le cadre du mémoire… En fait, il semble que la FAD requiert, de tous ses participants, beaucoup de polyvalence.

Mais effectivement, tel que vous l’évoquez, il est sans doute improbable de retrouver toutes les compétences souhaitées chez un même individu. Est-ce même souhaitable ? La diversité des profils participe à l’enrichissement de l’expérience éducative. De plus, les besoins exprimés par les étudiants à l’égard du tutorat varient. Par exemple, certains ont besoin d’un soutien motivationnel continu alors que d’autres veulent une autonomie complète. Il n’y a pas – ou plus – de modèle unique de l’étudiant « idéal » en formation à distance, cet étudiant souvent décrit comme étant autonome, auto-motivé, auto-discipliné et presque autodidacte. En fait, les clientèles étudiantes sont appelées à se diversifier davantage, que ce soit en termes d’origines culturelles, de groupes d’âges, de choix et d’expertise des technologies ou de profils d’apprentissage. Il faudra, entre autres, satisfaire les demandes de clientèles plus jeunes venant d’une culture de l’immédiateté et demandant donc une disponibilité de tous les instants de leurs formateurs ou tuteurs. Dans ce contexte, on peut penser qu’il faudra effectivement envisager la mise en place de systèmes de tutorat pour répondre à la diversité des besoins.

J.R. : Vous indiquez que "les profils de compétences liés aux fonctions d'enseignant, de tuteur et d'étudiant à distance ont beaucoup en commun". Faut-il voir ici, l'effet d'une surdétermination de la situation distancielle sur les fonctions et statuts de ces acteurs ? Iriez-vous jusqu'à dire qu'enseigner et apprendre à distance est le lot de chaque acteur d'un dispositif de FAD quelle que soit la fonction qu'il y occupe ?

L.A. : La plupart des tuteurs, comme les étudiants et plusieurs enseignants-concepteurs, travaillent effectivement à distance, plus isolément, ce qui accentue l’importance de certaines compétences, par exemple, de l’autonomie, de la discipline ou de la maîtrise de la langue écrite. Mais il y a aussi d’autres caractéristiques de la formation à distance qui ont des effets sur les compétences souhaitables chez les trois groupes. En formation ouverte et à distance, les changements sont nombreux et l’évolution rapide. Pour y œuvrer, l’adaptabilité, l’ouverture d’esprit, la débrouillardise et la patience sont particulièrement utiles, en plus des compétences nécessaires pour utiliser au mieux les diverses technologie employées. C’est aussi un milieu où il n’y a pas de modèle clairement établi, de certitudes sur les façons de faire. La capacité à tolérer l’ambigüité, mentionnée dans l’inventaire de compétences dressé par Virgil Varvel (1) (2007), semble donc très importante.

On peut aussi supposer, comme le fait de la Teja (2) (2005), que l’apprenant en ligne ou en FAD est davantage appelé à remplir une partie des rôles normalement assumés par d’autres acteurs de la formation et que, de ce fait, la relation entre les acteurs et les compétences de chaque groupe seraient modifiées.

J.R. : A contrario, quelles sont les compétences qui concernent de manière plus exclusive les tuteurs à distance ?

L.A. : Les compétences de relations humaines et de communication ressortent clairement, comme l’empathie, le respect, les capacités d’écoute et de vulgarisation sur lesquelles elles reposent. Des connaissances et savoir-faire pédagogiques sont aussi requis : le tuteur doit comprendre le processus d’apprentissage, l’utilisation des stratégies pédagogiques, les particularités de la formation à distance. Bien entendu, on évoque aussi les compétences davantage liées au rôle plus traditionnel du tuteur : la capacité de fournir des évaluations justes et des commentaires constructifs et d’assurer un suivi du cheminement de l’étudiant.

Les étudiants ont souvent mentionnés ce qu’ils considèrent sans doute comme des compétences minimales indispensables : la disponibilité du tuteur et la rapidité de sa rétroaction. Il existe des divergences entre eux sur le niveau d’expertise disciplinaire requis d’un tuteur mais plusieurs ont souligné l’importance d’une passion communicative, d’un enthousiasme envers la matière.

Il y a aussi des compétences plus spécifiques à certains dispositifs mais aussi très importantes. Par exemple les capacités pour animer à distance des activités collaboratives via diverses technologies (forums, wikis, etc.).

La proactivité est sans doute aussi très importante. On pourrait même sans doute résumer, en simplifiant beaucoup, l’essentiel des compétences nécessaires aux tuteurs en trois P : passion, proactivité et patience.

J.R. : A la lumière du travail important d'identification des compétences nécessaires pour l'encadrement que vous avez effectué, pouvez-vous nous indiquer quels devraient être, pour une formation de tuteur, les objectifs et les principaux éléments transversaux à tous les dispositifs de FAD ?

L.A. : S’il y avait une véritable formation des tuteurs… Reprenons ici une citation qui me semble particulièrement juste : « Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur » (3) (Rodet, 2008) Trop souvent, nos établissements se limitent encore (au mieux!) à une formation minimale sur les règles et systèmes administratifs de l’institution.

Quels seraient les objectifs d’une telle formation ? Entre autres, susciter un véritable engagement envers la FAD, le tutorat et l’institution représentée ainsi qu’une meilleure compréhension de la relation pédagogique, des besoins diversifiés des étudiants et des particularités de la FOAD, incluant le choix et l’usage des technologies de communication. Coulon et Haeuw (4) (2003) donnent à cet égard un exemple de plan de cours qui pourrait servir de canevas à adapter. Il inclut des éléments de formation sur l’organisation, ses modalités administratives et l’utilisation de son environnement technologique, les particularités de la FAD, les profils des apprenants, la structuration des cours et le rôle du tuteur. Des modules plus spécifiques pourraient venir compléter. Par exemple, on m’indiquait l’intérêt manifesté par des tuteurs pour des formations sur les outils de correction de travaux en ligne, de gestion optimale du courrier électronique, etc.

Mais l’approche utilisée pour former au tutorat me semble aussi importante. S’il s’agit bien de changer des attitudes et des comportements, une approche axée sur la simple transmission de contenus, souvent sous forme de guides ou d’autoformations, ne semble pas suffire. Des mises en situation et des interactions paraissent nécessaires, tout comme une véritable expérimentation, en tant qu’apprenant, de la formation et de l’encadrement à distance.

J.R. : L'avenir de l'encadrement passe-t-il, selon vous, par la professionnalisation des tuteurs ? Si c'est le cas, outre une meilleure formation à leurs fonctions, quels seraient les éléments qui favoriseraient cette professionnalisation ?

L.A. : En plus de la formation des tuteurs, certaines autres mesures qui vont dans le sens d’une professionnalisation paraissent nécessaires. Elles pourraient inclure, par exemple, une réflexion plus approfondie sur les compétences recherchées lors de l’embauche, qui sont encore trop souvent axées presque exclusivement sur les connaissances disciplinaires ou font peu de place à la connaissance ou à l’expérience de la FAD, la scénarisation du tutorat dans le cadre même de l’ingénierie pédagogique du cours, l’assignation claire et l’exercice proactif de responsabilités de coordination et de suivi du travail des tuteurs, l’élaboration avec les tuteurs de Chartes de tutorat, la formation de communautés de pratique de tuteurs et l’incitation aux pratiques réflexives.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

L.A. : Peut-être une question sur les compétences qui semblent appelées à prendre de l’importance dans l’avenir ? Si l’on se fie aux textes prospectifs consultés, elles incluront probablement les capacités nécessaires pour permettre une plus grande personnalisation des apprentissages, d’importantes compétences informationnelles pour guider l’étudiant dans ses recherches, des compétences pour utiliser au mieux les technologies synchrones et mobiles, qui se généralisent, des capacités pour contribuer à des apprentissages mixtes, combinant formation présentielle et à distance, ou encore des habiletés pour bien utiliser les outils de suivi des étudiants que les environnements d’apprentissages en ligne fournissent. Bref, encore plus d’adaptabilité, de polyvalence, de disponibilité et d’aptitudes à communiquer, par des moyens de plus en plus variés.

J.R. : Merci beaucoup, Lucie, pour vos réponses.


Notes

(1) VARVEL, Virgil E. Jr. (2007). Master Online Teacher Competencies. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume X, Number I, Spring 2007. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring101/varvel101.htm

(2) DE LA TEJA, Ileana. (2005). Reflections on the Online Learner Competencies. Association for Educational Communications and Technology (AECT), Orlando, Florida, October 18-22, 2005. 5 pages. http://www.learndev.org/dl/ibstpi-AECT2005-DeLaTeja.pdf

(3) RODET, Jacques. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. Blog de t@d. 23 octobre 2008. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html

(4) COULON, Arnaud; HAEUW, Frédéric. (2003). L’évolution des compétences du / des formateurs dans les dispositifs de formation ouverte et a distance. Rapport national (France) Étude de deux dispositifs français : le réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et le réseau Miri@d. Étude Cedefop. Page 102 http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Projects_Networks/TTnet/Rapport_nat_FR_final.pdf

Ingénierie des systèmes tutoraux. Par Jacques Rodet

Si le tutorat devient une préoccupation plus réelle pour les porteurs de projets e-learning, ceux-ci ont parfois du mal à identifier les actions à mener qui relèvent de l'ingénierie des systèmes tutoraux. Voici une brève présentation de ce que peuvent être ces actions.


Analyser les besoins d'aide des apprenants

Le point de départ de toute approche du tutorat est l'identification, la qualification et la prise en compte des différents besoins de soutien éventuels des futurs apprenants.

Définir les champs de support à l'apprentissage à investir
Selon les dispositifs de formation et les caractéristiques des apprenants, les champs de support à l'apprentissage (cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif) sont différents. Ils sont à préciser sous forme d'objectifs à atteindre.

Identifier les rôles et fonctions des différents tuteurs
Cela passe par l'établissement des fiches de fonctions pour chaque type de tuteur et la conception de l'architecture générale du système tutoral où sont précisées les interactions et la coordination des différents acteurs.

Concevoir et quantifier les interventions tutorales
Chaque intervention tutorale est à scénariser et à positionner tant sur les objectifs poursuivis, que les acteurs concernés, les modalités (proactive ou réactive, synchrone ou asynchrone), la logique d'intervention (écoute, conseil, transmission, évaluation), les outils de communication utilisés, la durée, la fréquence...

Rédiger une charte tutorale
La charte tutorale est le document de référence du système tutoral conçu où sont préciser les droits et devoirs de l'institution, des tuteurs et des apprenants. Elle vise à informer et à préciser le cadre réglementaire du tutorat.

Former les tuteurs et développer leurs compétences
Compétences techniques
Fonctions et usages pédagogiques des médias
Fonctions d’administration de plate-formes de e-learning

Compétences pédagogiques
Individualisation du support à l’apprentissage
Animation de groupes collaboratifs d’apprenants
Conception d’activité d’apprentissage

Compétences relationnelles
Proactivité et réactivité
Ecoute active
Faciliter l’exercice de l’autonomie

Mettre en place et animer des communautés de pratique de tuteurs
Le perfectionnement professionnel des tuteurs est lié d'une part à leur capacité à prendre du recul sur leurs pratiques et à échanger sur celles-ci. La mise en place et l'animation de communautés de pratique de tuteurs vise également à lutter contre l'isolement du tuteur.

Créer des outils de suivi de la relation tutorale
De l'exploitation des traces laissées par les apprenants, à la constitution d'historiques de la relation tutorale en passant par la création d'instruments permettant aux tuteurs d'être plus efficaces, l'institution et les tuteurs ont besoin d'outils de recueil et d'analyse de données sur l'activité tutorale.

Définir le business model du système tutoral
Le modèle économique du tutorat étant très différent de celui du e-learning, il est nécessaire d'en définir les conditions de viabilité financière.

Téléchargements des publications de t@d

Ce premier mai, fête du travail, est l'occasion de faire le point sur les retombées des productions de t@d.

Les différentes publications de t@d ont enregistré les téléchargements suivants pour la période de mai 2008 à avril 2009.

Grille d'évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance (février 2006) : 1917 téléchargements

Fragments de t@d vol. 1 (décembre 2007) : 598 téléchargements
Fragments de t@d vol. 2 (avril 2008) : 692 téléchargements
Fragments de t@d vol. 3 (juillet 2008) : 950 téléchargements
Fragments de t@d Hors série n°1 (septembre 2008) : 777 téléchargements
Fragments de t@d vol. 4 (décembre 2008) : 401 téléchargements
Fragments de t@d vol. 5 (avril 2009) : 244 téléchargements

Tutorales n°1 (décembre 2008) : 3415 téléchargements
Tutorales n°2, (février 2009) : 891 téléchargements
Tutorales n°3 : (avril 2009) : 917 téléchargements

Journée d’études du Cemti

Pratiques communicationnelles dans les dispositifs d’enseignement à distance : Quelles compétences à l’œuvre ? Organisée par F. Paquienséguy à Paris8, Salle B 132, le 1er juillet 2009

Cette journée posera donc la question des compétences à l’œuvre autour des pratiques communicationnelles liées aux dispositifs d’enseignement à distance. Plusieurs facteurs spécifiques sont peut-être aujourd’hui à fédérer dans une perspective communicationnelle afin de rendre compte de l’importance de ces pratiques sur lesquelles reposent les échanges entre les différents types d’acteurs en présence, mais aussi la participation de chacun ou le tutorat. Parmi ces facteurs, 4 se dégagent en priorité : la distance, la médiation technique, la communication interpersonnelle, et les fonctions de communication à l’oeuvre, dont l’analyse fait surgir la question directrice de cette journée de travail : sur quelles compétences les actions de communication, indispensables à l’apprentissage s’appuient-elles ?

Pour guider la réflexion de cette journée d’études nous faisons trois hypothèses :

• les plates-formes sont porteuses d’injonction en termes de compétences que l’étudiant et les enseignant ou tuteurs doivent développer, pour le moins des compétences organisationnelles et communicationnelles,
• une des missions des enseignants et/ou des tuteurs est d’aider l’étudiant à développer ces compétences,
• ces compétences ne sont pas totalement spécifiques à l’apprentissage et peuvent se développer dans d’autres types d’usages des technologies de l’information et de la communication numériques.

Avec :

• Geneviève JACQUINOT-DELAUNAY (Paris8)
• Didier PAQUELIN (Université de Bordeaux)
• Daniel PERAYA (Tecfa/Genève)
• Françoise THIBAULT (Fondation MSH de Paris)
• Luc TROUCHE (INRP-EducTice)

Accès libre et gratuit, mais inscription obligatoire auprès de francoise.paquienseguy@univ-paris8.fr

Nouveautés dans la base documentaire

Ci-dessous, les dernières entrées de la base documentaire de t@d qui répertorie 158 documents à ce jour.

Pour retrouver un texte sur son site d’origine, faites une requête dans un moteur de recherche à partir du titre et/ou de l’auteur. Dans Google, utilisez les guillemets qui permettent de faire une recherche précise sur l’expression qu’ils encadrent.


Entre scénario d’apprentissage et scénario d’encadrement : quel impact sur les apprentissages réalisés en groupe de discussion asynchrone ?

Sandrine Decamps, Christian Depover, Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman

La recherche présentée dans cet article a pour objectif d’analyser l’impact du scénario d’apprentissage et du scénario d’encadrement sur la qualité des apprentissages réalisés par des étudiants universitaires investis dans des activités collaboratives supportées par un outil de communication asynchrone (le forum). L’expérimentation mise en place devait répondre aux questions suivantes : Le fait d’encadrer un groupe d’apprenants selon une modalité d’intervention tutorale proactive entraîne-t-il des résultats globalement supérieurs à la modalité réactive (effet du scénario d’encadrement) ? Cette modalité d’encadrement proactive se révèle-t-elle plus efficace sur un type particulier d’activité (effet croisé du scénario d’encadrement et du scénario pédagogique) ? Les résultats de cette recherche montrent que globalement, la modalité proactive n’engendre pas de meilleures performances par rapport à la modalité réactive. A fortiori, les faibles performances d’un des deux groupes ayant bénéficié d’un tutorat proactif semblent indiquer que ce sont les caractéristiques des équipes impliquées dans un type d’activité qui constitueraient le facteur le plus déterminant.

Année : 2008

Mots clés : dispositif de formation à distance, tutorat, outil de communication asynchrone, apprentissage collaboratif, scénario pédagogique, styles d’apprentissage.


Blended learning et tutorat

Demos

Enquête auprès des responsables de formation et e-learning de 30 entreprises du CAC 40.

Année : 2009


L’encadrement en formation à distance. Le point de vue de l’apprenant

Magalie Morel, Bastien Sasseville

Dans le cadre des travaux du Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD) sur l’analyse des pratiques d’encadrement en formation à distance, nous présentons les résultats de l’analyse d’entrevues d’étudiants en formation à distance aux ordres secondaire et collégial. Les résultats nous apprennent qu’ils entretiennent une relation fonctionnelle avec le dispositif d’encadrement. En effet, la plupart ne sollicite un des aspects du dispositif qu’au moment où se fait sentir un besoin. À ce moment, le dispositif, bien que conçu pour susciter l’engagement et la persévérance, ne peut offrir son plein potentiel. En conclusion, nous proposons des éléments propres à nourrir un renouvellement des pratiques d’encadrement en FAD.

Année : 2008

Mots clés : formation à distance, socioconstructivisme, encadrement, dispositive, niveau secondaire, niveau collégial, entrevues, besoins, motivation


Le tutorat dans la formation à distance. A la recherche d’un modèle adéquat pour une réalité complexe

Frédérique Wion, Pierre Gagné

Les analyses du tutorat centrées sur les relations entre acteurs pédagogiques (tuteurs, étudiants et concepteurs d’établissements offrant des cours à distance) considèrent peu les conditions de travail des personnes tutrices, notamment leurs relations avec l’établissement et les pairs. Cet article propose un modèle d’approche systémique qui conçoit l’activité de travail de la personne tutrice comme le résultat de compromis réalisés en réponse à des pressions ou des contraintes en provenance des pôles « système », « soi », « autres semblables à soi », et « personne à qui s’adresse le service ». Une analyse d’entrevues avec quatre personnes tutrices montre que le modèle permet une interprétation de leur activité, où les interactions pédagogiques prennent place dans un contexte de tensions qui touchent bien d’autres dimensions et intérêts que ceux de la pédagogie.Mots-clés : soutien à l’apprentissage, tutorat, relations de service, ergonomie.

Année : 2008

Mots clés : soutien à l’apprentissage, tutorat, relations de service, ergonomie.


Facilitateur, coach, accompagnateur, formateur… Quelles différences ? Premiers éléments d’une étude sur les métiers

Bernard Blandin

Cette contribution présente un travail de recherche en courssur les métiers de la formation, et détaille quelques résultats concernant le segment des métiers de l’accompagnement, et plus particulièrement ceux concernant l’accompagnement de l’autoformation.

Année : 2006


Suivre un stage à distance : la dimension symbolique ?

Nicole Cortesi-Grou

Le stage long est une initiation au métier et une mise à l’épreuve qui engage différents niveaux de la personnalité. Il suscite de profonds changements et assure la transition entre deux mondes, le scolaire et le professionnel, comme le font les rituels de passage. Un canevas de suivi à distance valorise, parallèlement à l’introduction au métier, les transitions sociale et psychique. Une exploitation expérientielle du stage, associant les notions de situations pédagogiques, de formation clinique et d’étayages pédagogiques, favorise le mouvement de décentrage sur quoi se jouent les bases de l’étape suivante. Elle marque la reconnaissance de l’accès à un statut nouveau. Dans ce processus, les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement) représentent un atout pédagogique important.

Année : 2008

Mots clés : Symbolique, décentrage, suivi à distance, expérientielle, formation clinique, situations pédagogiques, conversations pédagogiques.


L’impact du tutorat sur les performances des étudiants. Effet de cinq modalités d’intervention tutorale sur les performances d’étudiants engagés dans un travail collectif asynchrone

Jean-Jacques Quintin

Cet article présente les résultats d’une recherche expérimentale dont le but est de cerner les effets, sur les performances des étudiants, de l’application de cinq modalités d’intervention tutorale (MiT) : proactive non ciblée, proactive ciblée sur une composante de l’intervention -socio-affective, pédagogique ou organisationnelle-, et réactive. Les étudiants, au nombre de 105, inscrits en deuxième année universitaire en Psychologie et Sciences de l’Education, ont suivi une formation en groupe restreint (trois étudiants par équipe) via un forum de discussion. Sept tuteurs ont été mobilisés pour appliquer les différentes MiT, chacun prenant en charge cinq équipes. L’expérimentation indique, entre autres résultats, que les étudiants qui ont été suivis selon une modalité proactive ciblée sur des interventions socio-affectives progressent significativement plus que ceux qui ont été encadrés selon une MiT réactive (groupe témoin).

Année : 2007

Mots clés : Tutorat, formation en ligne, forum de discussion, groupe restreint, expérimentation, proactif, réactif, soutien socio-affectif, encadrement pédagogique, supportorganisationnel.


Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l’enseignant : pratiques, représentations, évolutions

Christian Degache et Elke Nissen

La question n’est plus seulement de savoir comment accéder aux ressources, ni de préciser à quelle fin intégrer ponctuellement telle ressource, mais surtout de déterminer par quelle médiation humaine on va aider à leur utilisation. Autrement dit, vu que l’enseignant est devenu joignable –presque– à tout moment : comment peut-on le solliciter et à quelles fins ? Avec quelles attentes ? Dans quelles limites et selon quelles règles (dans quelle langue, avec quelle exigence de correction, à titre individuel ou au nom du groupe…) ? À notre sens, chercher des réponses à ces questions revient à considérer que l’interaction en ligne (par courriel, message instantané, forum, etc.) fait partie de la formation.

Année : 2007


Apports de la conception et de l’animation de tâches en ligne à la formation de futurs enseignants de FLE

Pierre Louay Salam

La recherche présentée dans cet article a été influencée par deux constats : le premier en rapport avec l’évolution des fonctions de l’enseignant dans les dispositifs de formations ouvertes et à distance et le second de l’identification de la nécessité de former les étudiants en même temps aux nouvelles fonctions et aux difficultés spécifiques à cet univers. Pour mieux répondre à ce besoin, nous avons analysé les fonctions des étudiants dans le projet Le français en 1ère ligne où ils devaient concevoir des tâches en direction d’apprenants éloignés et les tutorer. Après une présentation de notre cadre théorique, de nos questionnements et du contexte des échanges, nous analyserons les fonctions des étudiants dans le projet. Nous conclurons par la présentation des apports de ce genre de dispositif à la préparation des étudiants aux métiers d’enseignement du FLE. L’objectif final est de modéliser les facteurs d’efficacité de ce genre de projet dans la formation de formateurs. Notre démarche sera de type ethnographique, en croisant plusieurs données comme l’étude des échanges en ligne, l’observation des cours et l’analyse des entretiens réalisés avec les étudiants à la fin de la formation

Année : 2007

Mots clés : Echanges en ligne – didactique du FLE – formation de formateurs – tutorat – conception multimédia - FOAD – CMO – TIC


Dynamiser la communication pédagogique en ligne : aspects socio-affectifs de la fonction tutorale

Samira Drissi

L’introduction de la communication médiée par ordinateur dans le milieu éducatif a permis de générer de nouvelles pratiques. Parmi elles, est créé en 2002 le dispositif d’enseignement/apprentissage “le français en (première) ligne”1. Celui-ci consiste à mettre en relation des étudiants en Master Professionnel didactique du FLE avec des apprenants de français à l’étranger. Les étudiants français, apprentis professeurs, conçoivent des activités et accompagnent les apprenants distants dans la réalisation de ces activités via une plateforme de formation en ligne. C’est précisément de la cette relation à distance dont il sera question dans cette contribution. Nous étudierons en effet la médiation socio-affective entre tuteurs et apprenants en nous appuyant sur les productions discursives de chacun des acteurs du dispositif, tout en tenant compte des supports sur lesquels ces productions se sont manifestées. Enfin, nous croiserons cette étude avec une analyse des interactions contenues sur le forum.

Année : 2007

Mots clés : tuteur, interaction, relation socio-affective


Les enseignants de langue comme médiateurs entre deux cultures dans les interactions en ligne : le cas d’un échange franco-japonais

François Mangenot, Sachiko Tanaka

Analysant une expérience de trois mois qui a mis en relation via Internet, en mode essentiellement asynchrone, soixante étudiants japonais apprenant le français avec neuf étudiants de master 2 de FLE en France, cet article décrit le rôle joué par l’enseignante japonaise et par l’enseignant français (coordonnateurs du projet) pour que les échanges se déroulent de manière satisfaisante, aussi bien au plan de l’assiduité qu’à celui de la communication interculturelle. L’écart entre les deux cultures en présence, notamment en ce qui concerne la culture d’apprentissage, constituait un véritable défi : l’article montre comment certains écueils ont pu être surmontés et tente de modéliser les solutions adoptées. Après un cadrage théorique qui rappelle certaines difficultés de la communication interculturelle et de la télécollaboration, il aborde trois dimensions importantes des échanges en ligne, en mettant l’accent sur le rôle joué par les coordonnateurs : la recherche d’une participation régulière, la présentation réciproque d’éléments culturels concrets par les étudiants, la gestion des positionnements et de la dimension socio-affective des échanges.

Année : 2007

Mots clés : communication médiatisée par ordinateur, communication interculturelle, culture d’apprentissage, éthos communicatif, projets en ligne


Accompagnement d’une formation asynchrone en groupe restreint : modalités d’intervention et modèles idiosyncrasiques des tuteurs

Jean-Jacques Quintin

La recherche expérimentale que nous avons menée vise à saisir les effets de différentes modalités d’interventions tutorales (MiT) sur le travail effectué à distance par une centaine d’étudiants réunis en groupes restreints (trois par équipe). Ces modalités ont été élaborées en considérant les dimensions d’intervention qui participent à l’accompagnement tutoral, soit les composantes pédagogiques (P), socio-affectives (S) et organisationnelles (O). Complémentairement à ces trois MiT ciblées sur les dimensions S, O ou P, deux modes d’intervention tutorale non ciblés ont été intégrés en guise de modalités de référence : une MiT réactive et une MiT proactive non ciblée. Nous nous proposons, à l’occasion de cette présentation, de saisir la singularité de chacune de ces modalités dans la manière dont elles ont été appliquées par les tuteurs et de cerner les modèles d’intervention propres à chacun d’entre eux (modèles idiosyncrasiques).

Année : 2007

Mots clés : tutorat - formation à distance - forum - groupe restreint - expérimentation- analyse
de contenu - modèle idiosyncrasique

Parution du n°e-290 de la Revue Education & Formation

Le n°e-290 de la Revue Education & Formation est disponible via le lien http://ute2.umh.ac.be/revues/

Ce numéro thématique est consacré aux « Communautés d'apprenants en ligne, apprentissage et socialisation » et a été coordonné par Jacques Audran et Stéphane Simonian.

"L'être humain est ainsi fait que devant une situation défavorable son sens de l'« humanité » arrive malgré tout à prendre le dessus. Et la « distance » qui semblait devoir séparer les acteurs de l'apprentissage se révèle les rassembler... Elle devient l'occasion de contacts sociaux qui se créent et de communautés qui vivent pour pouvoir continuer à se raconter la belle histoire de la marche vers la connaissance."

Au sommaire

Editorial - Cette distance qui nous rassemble
De Lièvre, Bruno

Etudier les communautés d'apprenants en ligne ?
Audran, Jacques – Simonian, Stéphane

Construction socio-collaborative de compétences au sein d'un forum
Lameul, Geneviève, Kuster, Yves

Etude des processus de socialisation dans les communautés virtuelles d'apprenants
Ciussi, Mélanie

Construire la confiance pour construire les savoirs : apprendre ensemble, en ligne, sans se connaître
Eneau, Jérôme, Simonian, Stéphane

Analyse ethnographique du processus de socialisation dans un forum informel
Coulibaly, Bernard

Socialisation des enseignants au sein d'une communauté virtuelle
Daele, Amaury

Apprentissage collaboratif en formation hybride
Deschryver, Nathalie

Sympathiser à distance
Papi, Cathia

4e édition des Rencontres du e-learning et de la formation mixte

La 4e édition des Rencontres du e-learning et de la formation mixte se tiendra les 17 et 18 juin 2009 à Paris.

Au programme

• Aligner le dispositif eLearning et de formation mixte sur les compétences stratégiques et l'exigence de réactivité de l'entreprise
• Scénariser, produire et diffuser rapidement, massivement et à moindre coût des contenus adaptés au contexte et aux besoins de l'entreprise
• Développer l'approche Blended Learning et l'accompagnement des apprenants pour renforcer la formation sans perdre les bénéfices économiques du eLearning
• S'ouvrir aux nouveaux développements – Web 2.0, formation collaborative, informelle – pour mieux saisir les opportunités de produire et de partager les connaissances dans l'entreprise
• Optimiser le dispositif de formation de l'entreprise en temps de crise

18 juin à 11h00 - Key note de Jacques Rodet

Concevoir et mettre en oeuvre un système tutoral adapté

• Le eLearning orienté apprenant
• Splendeur et misère de la fonction tutorale : discours et pratiques
• Vers un tutorat opérationnel pour aider les apprenants sans mettre à mal le modèle économique du eLearning
• Outils et méthodes pour mettre en place un dispositif : l'ingénierie tutorale
• Quelques exemples de systèmes tutoraux

Programme complet