lundi 27 octobre 2014

En préparation de la table d'échanges pédagogiques du REFAD sur "Encadrement et MOOC"

Le 20 novembre prochain, à l'initiative du REFAD, se tiendra une nouvelle session de la "Table d'échanges pédagogiques" intitulée "Encadrement et MOOC: paradoxe ou réel potentiel ?" Si vous êtes intéressés, veuillez communiquer directement avec le REFAD: (514) 284-9109; refad@sympatico.ca 

En préparation de cette rencontre, ci-dessous, les principaux résultats des réflexions sur cette thématique qui ont été menées, depuis 2 ans, dans le cadre de t@d.

La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) – juillet 2014

Table ronde « Le tutorat dans les moocs » - novembre 2013
Réalisée lors du séminaire des 10 ans de t@d, elle a regroupé Rémi Bachelet, Maître de conférences à l'Ecole Centrale de Lille, initiateur du Mooc ABC gestion de projet ; Anne-Céline Grolleau, conseillère pédagogique au SUP de l'Université de Nantes ; co-animatrice du MOOC ITyPA ; Brigitte Friang, Consultant formateur. Professeur d'EPS à l'université Paris-Sorbonne. Directrice du SUAPS, Chargée de mission auprès du Président. Participante du mooc ITyPA et ABC gestion de projet

Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs – octobre 2013
Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.

Moocs et tutorat, l’impossible équation ? juin 2013
Diaporama utilisé lors des JEL

A l’heure des moocs : l’évaluation par les pairs, si neuve que cela ? mai 2013

De l’accessibilité des moocs… financement, autonomie, tutorat, temps d’apprentissage – mars 2013

Tutorat et Moocs – mars 2013

___________________

Les comptes-rendus des précédentes tables d'échanges pédagogiques du REFAD sont disponibles en ligne

vendredi 24 octobre 2014

Les médations tutorales favorisant la proximité des apprenants avec leur dispositif de formation

Dans un récent article, Caroline Brassard et Philippe Teutsch ont proposé une grille de lecture d’un dispositif de formation médiatisée en termes de proximité.

S’attachant à relever les concordances de définition de la proximité entre Villardier et Do (2008), Paquelin (2011) et Rodet (2011), ils retiennent six dimensions de la proximité : spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive et systémique. Ils ont ensuite croisés ces dimensions avec les cinq composantes de la proximité qu’ils ont retenues : articulation Présence/distance, accompagnement humain, Médiatisation, Médiation, Ouverture.

Afin d’attirer l’attention sur les types de soutien que les tuteurs doivent fournir aux apprenants pour que ceux-ci éprouvent une réelle proximité avec leur dispositif de formation, je me suis davantage attaché, dans l’illustration ci-dessous, aux croisements des six dimensions de la proximité avec la composante médiation.




































La modélisation qui en est tirée rejoint très largement d’autres descriptions des champs d’interventions des tuteurs à distance. Toutefois, la dimension motivationnelle, même si elle est sous-tendue dans chaque type de soutien proposé aux apprenants, n’apparait pas en tant que telle. Ceci est d’autant plus surprenant que l’état motivationnel de l’apprenant peut être considérée comme une expression « résumée » de sa proximité avec son parcours de formation.   


Sur les interventions que le tuteur peut avoir pour que les apprenants entretiennent leur motivation, je renvoie à ce billet.

_________________

Paquelin D., « La distance : questions de proximités », in Distances et savoirs, 9(4), 2011, p. 565-590.

Rodet J., « De la proximité en formation à distance », Billet publié le 1er mars 2011. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/delaproximiteenformationadistance

Villardier L. et Do K.L., « Le concept de proximité : un recadrage des pratiques de la FAD ? », Communication présentée au colloque « 150 ans de formation à distance : d’où venons-nous, où allons-nous ? » du GIREFAD à l’ACFAS, mai 2008.


jeudi 23 octobre 2014

Les apprenants se servent-ils des rétroactions à leurs travaux ?

Une des pistes de recherche sur le tutorat à distance que Pierre Gagné a identifié lors de sa conférence de clôture du séminaire des 10 ans de t@d était l'utilisation réelle des rétroactions à leurs travaux par les apprenants.

En effet, s'il est unanimement accepté que la rétroaction, qui ne vise pas la seule correction mais la formulation de commentaires formatifs participant de la poursuite de l'apprentissage, soit une pratique tutorale indispensable, nous manquons de recherches sur les effets réels de cette pratique sur les apprenants.

Au-delà du témoignage d'un apprenant, tel que je l'avais publié en 2000 alors que j'étudiais à la Téluq (La rétroaction, support d'apprentissage ?) ou du regard métacognitif que je portais sur ma pratique de rétroaction dans ce billet de 2009, voici quelques ressources plus récentes qui traitent de la rétroaction de manière globale et non spécifique au contexte de la formation à distance.

Un livre de Susan M. Brookhart (2010) La rétroaction efficace

Un article de Philippe Gardy  (2011) La rétroaction vidéo comme outil d’apprentissage

Une fiche méthodologique (2011) du Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques 

Un diaporama de Jocelyn Nadeau (2013) La rétroaction comme appui à l'apprentissage et à la réussite qui présente quelques données d'une enquête menée auprès des étudiants bénéficiaires de rétroactions.




N'hésitez pas à signaler en commentaire de ce billet les ressources sur la rétroaction dont vous auriez connaissance.

samedi 11 octobre 2014

CERTITUDE, un dispositif européen de certification de tuteurs académiques

Lors de sa conférence donnée dans la cadre des 10 ans de t@d, Viviane Glikman avait mis en évidence les critères qui permettent de vérifier l'existence du métier de tuteur à distance. Parmi eux, l'existence d'une filière de formation préparant aux fonctions tutorales. Jusqu'à maintenant, existaient le tàd initié par Brigitte Denis à l'université de Liège et la Certification au tutorat à distance de l'AUF.

Un nouveau dispositif (2013), CERTITUDE, piloté au niveau européen et financé par le programme Leonardo da Vinci de la Commission européenne, se positionne sur un terrain voisin. Il ambitionne la certification des compétences nécessaires au "tuteur académique" décrit ainsi : "Le tuteur académique guide les personnes dans leurs parcours de formation, surtout au cours de l'expérience de travail régimes (stage, apprentissage...) pour qu'ils soient qualifiés et encouragent à être apte au travail. L'activité de tutorat dépend du type d'école (Université, Collège, formation professionnelle, enseignement supérieur...), le type de formation (technique, professionnelle...) et le type des stagiaires (jeunes, salariés, chômeurs)." (cf. la brochure de présentation)

Si l'on se réfère à notre typologie déjà mis en avant ici et repris dans l'outil ScénoFORM (illustration ci-dessous), il apparaît que ce "tuteur" académique" correspond essentiellement au "tuteur projet" et plus partiellement au "tuteur programme".





























S'inscrivant dans le cadre de la norme ISO17024, CERTITUDE propose aux tuteurs académiques de renforcer et développer leur professionnalisme, de sécuriser leur parcours professionnel et d'apporter une différenciation technique et commerciale pour les organismes qui les emploient. Ceci se traduit par la poursuite de deux objectifs : 

  • faire reconnaître le rôle essentiel du tuteur académique dans la sécurisation et la réussite du parcours d'apprentissage
  • démontrer et reconnaître ses compétences par une certification reconnue par les professionnels de la formation.
N'ayant pas eu accès au référentiel de compétences sur lequel s'appuie cette certification, il est difficile d'affirmer ou d'infirmer la prise en compte des compétences spécifiques liées au tutorat en formation à distance. 

lundi 6 octobre 2014

Colloque «Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », 8-10 octobre 2014

Le laboratoire CIVIIC de l'université de Rouen, en collaboration avec le Campus numérique FORSE, organisent du 8 au 10 octobre 2014 un colloque international sur les mutations de l'accompagnement dans les formations en ligne.
Le CIVIIC, laboratoire de sciences de l’éducation, possède une expertise reconnue dans le domaine depuis plus de dix années, autour de travaux de recherche en pédagogie universitaire comme en formations à distance. Ainsi, par exemple, les départements de sciences de l’éducation des universités de Rouen, de Lyon 2 et le CNED, ont formé plus de 10 000 étudiants, au sein du campus numérique Forse. Forts de cette expérience, nous proposons de partager nos questionnements dans une perspective scientifique, lors d’un colloque qui aura pour objet l’analyse des formes actuelles et des mutations de l’accompagnement des apprenants au sein de formations en ligne.
La question de l’accompagnement d’apprenants en ligne renvoie à la relation pédagogique et à la façon dont s’organisent les rapports entre apprenants, enseignants et savoir.
Quels sont les effets des outils et des dispositifs technologiques (forums, classes virtuelles, mondes numériques virtuels, réseaux sociaux, MOOC, simulation...) sur l’accompagnement des apprenants ?
Les dispositifs technico-pédagogiques contraignent-ils des formes particulières d’accompagnement ?
Quels sont les effets de l’accompagnement entre pairs et des pratiques collaboratives sur l’ingénierie des formations ?
En contexte scolaire, quels sont les apports et les limites d’un soutien des élèves en difficulté par un accompagnement en ligne ?
Ce colloque international qui s’ancrera sur des pratiques individuelles, collectives ou institutionnelles, est ouvert à tous les cadres disciplinaires, et s’adresse particulièrement aux chercheurs, jeunes chercheurs et praticiens de la formation en ligne (tuteurs, informaticiens, enseignants...)

http://shs.univ-rouen.fr/colloque-mutations-de-l-accompagnement-dans-les-formations-en-ligne-rouen-2014-384028.kjsp#sommaire

Pour le suivre en direct : https://webtv.univ-rouen.fr/lives/mutations-de-laccompagnement-dans-les-formations-en-ligne/

samedi 4 octobre 2014

Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales

Le tutorat à distance est souvent abordé de manière non pragmatique : soit il est ignoré, soit il n’est traité que de manière théorique, à la recherche d’un système idéal.

Si les contempteurs de l’accompagnement des apprenants à distance ont vu leur influence diminuer tout au long des quinze dernières années, il n’en reste pas moins, que dans de trop nombreux dispositifs le soutien à l’apprentissage ne renvoie qu’à la capacité présupposée des apprenants à exercer leur autonomie.

A contrario, la recherche sur le tutorat aboutit fréquemment à des modélisations préconisant une organisation globale des services tutoraux et des tâches des tuteurs qui se révèlent parfois lourdes à mettre en place et pas toujours en adéquation avec la réalité contextuelle.

Il est alors nécessaire d’emprunter une voie médiane qui, sans ignorer les apports conceptuels, favorise une démarche pragmatique de dimensionnement des réponses tutorales à apporter aux apprenants d’un dispositif donné. Il s’agit donc, en quelque sorte, de passer de la stratégie à la tactique, d’oser le pragmatisme. Le pragmatisme renvoie à la « capacité à s’adapter aux contraintes de la réalité ou encore l’idée selon laquelle l’intelligence a pour fin la capacité d'agir, et non la connaissance. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatisme

Penser un dispositif tutoral nécessite dans un premier temps d’inventorier les besoins de soutien à l’apprentissage des apprenants à distance ou les représentations de ces besoins qu’ont les différents acteurs : institution, équipe pédagogique, apprenants (cf. Rodet, 2010 : Propositions pour l’ingénierie tutorale).

A la fin de ce travail d’inventaire, il est obtenu une liste complète sinon exhaustive des besoins auxquels des réponses tutorales devraient répondre. A bien des égards, cet inventaire excède les capacités concrètes de l’institution ou des équipes pédagogiques à mettre en œuvre ces réponses. Les contraintes tant politiques, budgétaires, temporelles, techniques, mais également les limites des compétences des acteurs sont donc à prendre en compte pour hiérarchiser et prioriser, pour définir pragmatiquement les interventions tutorales qui seront effectivement scénarisées et réalisées.


Ci-dessous, sont présentées plusieurs méthodes utiles pour atteindre ce résultat.

Les expressions de besoins communes aux acteurs


Il s’agit, à travers la production d’un schéma des résultats de l’analyse des besoins, de repérer sont qui sont communs à l’institution (I), à l’équipe pédagogique (E) et aux apprenants (A).

Les besoins positionnés dans la zone [IEA] sont prioritaires par rapport à ceux des zones [IE] et [EA], eux-mêmes prioritaires à ceux des zones I, E et A.

Cette méthode permet de repérer les besoins de soutien à l’apprentissage qui font consensus entre les acteurs. Toutefois, elle suppose d’accorder une égalité d’influence entre les acteurs, ce qui est rarement observé dans la réalité.

Ce schéma peut être utilisé d’une autre manière. Après avoir choisi les besoins qui feront l’objet de réponses tutorales, ceux-ci sont placés dans les différentes zones. Il est alors aisé d’identifié quelles sont les acteurs dont les représentations sur les besoins ont été davantage prises en compte.

Le triangle des priorités

Cette méthode permet de prendre en compte, pour peu qu’elle ait été demandée aux acteurs lors de la phase de recueil de données de l’analyse des besoins, la priorité qu’ils accordent à chaque besoin.

Dans la représentation ci-dessous, les triangles indiquent le niveau de priorité. Plus le triangle est grand, plus la priorité est élevée. Après avoir positionnés les indicateurs de priorité des différents acteurs pour un besoin, il est possible de dessiner le triangle des priorités (en rouge dans le schéma). Lorsque le triangle des priorités est équilatéral, il y a consensus entre les acteurs sur la priorité. Plus l’aire du triangle des priorités est grande, plus le besoin repéré nécessite une réponse tutorale. 


L'étude de criticité

L’étude de criticité permet de déterminer le taux de criticité du risque qu’il y aurait à ne pas apporter une réponse tutorale à un besoin identifié. Le risque est qualifié en gravité et en occurrence. Les valeurs 1 à 4 sont à préciser pour décrire la gravité et l’occurrence. Le taux de criticité est égal au produit de la gravité et de l’occurrence du risque. Plus le taux de criticité est élevé, plus il y a nécessité d’apporter une réponse tutorale au besoin.


Le tableau des contraintes

Il s’agit dans un tableau de lister les besoins et de leur affecter, pour chaque contrainte que l’on souhaite prendre en compte, une valeur de 1 à 10 par exemple où 1 représente une faible contrainte et 10 une contrainte extrême. Il est nécessaire de qualifier les valeurs de 1 à 10 pour chaque contrainte. Il peut également être affecté à chaque contrainte un coefficient qui permet de tenir compte de leurs poids respectifs. Le total permet de définir l’indice de contrainte pour un besoin donné.


L’indice de contrainte peut alors être mis en rapport avec la priorité identifiée par l’une des trois méthodes précédentes afin de faciliter le choix des besoins qui feront effectivement l’objet de réponses tutorales.