L’évaluation des cours et l’évaluation des enseignements par les étudiants. Par Karine Paquette-Côté

Dans un contexte d’enseignement en classe, un type d’évaluation s’est répandu dans les universités nord-américaines et est exercé de façon quasi systématique : l’évaluation de l’enseignement par les étudiants. Selon Huguette Bernard (1992, p. 5-6), professeure en sciences de l’éducation et spécialiste en évaluation de l’enseignement, les deux buts les plus fréquemment poursuivis en évaluation de l’enseignement universitaire sont les suivants :

• L’évaluation à des fins formatives : « fournir au professeur un diagnostic de son enseignement dans le but de l’améliorer; »
• L’évaluation à des fins administratives : « obtenir des renseignements tangibles qui permettront aux administrateurs de prendre des décisions sur la promotion, la permanence ou le renouvellement de contrat du professeur ainsi que sur les allocations de ressources et les modifications de tâches. »

Traditionnellement, ce type d’évaluation est orienté sur le professeur et sur son enseignement, une évaluation considérée de façon unidimensionnelle. « Le questionnaire rempli par les étudiants est le moyen d’évaluation le plus répandu pour évaluer l’enseignement des professeurs (Bernard et Bourque, 1999; CRÉPUQ, 1996; Donald et Saroyan, 1991; Donald 1991) » (Bernard, Postiaux et Salcin, 2000, p. 628). Ce questionnaire est, dans la plupart des cas, constitué d’items rédigés par et pour le professeur. En ce sens, ce type d’évaluation porte bien le nom qui lui est habituellement attribué : évaluation de l’enseignement. On peut toutefois se demander pourquoi on se limite à demander l’avis des étudiants sur la seule dimension de l’enseignement. On peut présumer que, traditionnellement, on conçoit que la qualité de la formation passe par les qualités de l’enseignant. D’ailleurs, Bernard, Postiaux et Salcin (2000, p. 639), ayant sondés 1200 professeurs et chargés de cours de cinq universités québécoises au sujet de leurs perceptions de l'évaluation de l'enseignement universitaire, révèlent que « près de 90% des sujets sont convaincus que les professeurs doués du sens de la communication obtiennent de meilleures évaluations ». C’est peut-être parce que l’évaluation porte sur leur enseignement qu’ils se considèrent eux-mêmes comme les seules personnes compétentes pour juger de leur propre enseignement (86% ; Bernard, Postiaux et Salcin, 2000, p. 634). Pourtant, 70% considèrent que les évaluations faites par les étudiants sont utiles et près de 60% reconnaissent leur rôle formatif (Bernard, Postiaux et Salcin, 2000, p. 633). Peut-être pourrait-on faire plus grand usage de l’évaluation par les étudiants si celle-ci ne portait pas que sur la dimension de l’enseignement ?

Le contexte de la formation à distance

Le contexte de la formation à distance, et en particulier celui de la Téluq, comporte diverses particularités :

• les cours sont conçus par des équipes multiprofessionnelles constituées de professeurs experts du domaine, de spécialistes en sciences de l’éducation, de consultants externes, de spécialistes en communication écrite, de spécialistes à la production de médias numérisés, de spécialistes en design d’édition pédagogique, de techniciens en informatique, en arts graphiques, en production, etc.;
• l’encadrement, le soutien pédagogique et l’évaluation des apprentissages sont confiés à des personnes tutrices et chargées d’encadrement;
• une importance accrue est accordée à la qualité pédagogique et au contenu du matériel de cours qui constitue dans la plupart des cas la ressource première du cours;
• la conception et la diffusion du cours suivent un processus rigoureux de plusieurs mois, voire des années, de développement avant la mise à l’offre du cours qui est révisé périodiquement.

Sans avancer que la formation sur campus ne puisse comporter certains des éléments nommés, ces deux types de formations font de toute évidence appel à des réalités distinctes. Étant données ces distinctions, l’évaluation de l’une et l’autre ne peuvent logiquement suivre le même processus et utiliser les mêmes outils d’évaluation. Or, Roberts, G. T., Irani, T. et Telg, R. (2002) rapportent que la plupart des méthodes utilisées pour le développement d’instruments d’évaluation de la formation à distance consistent à adapter des instruments d’évaluation sur campus en y apportant quelques modifications. Ils mentionnent que ce type d’instrument dont la plupart des items sont axés sur la performance de l’enseignant ne convient pas à la formation à distance. Cette dernière nécessite une approche plus globale tenant compte de l’ensemble de ses dimensions. Ils recommandent de fonder le développement de l’instrument d’évaluation de l’enseignement à distance sur des données empiriques déterminant les aspects de la formation à distance devant être évalués.

Que comprend un cours à distance de qualité du point de vue de l’apprenant et que devrait-on considérer lors de son évaluation ?

Entre 2006 et 2010, une recherche subventionnée par le CRSH a été menée par le Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD) sur l’influence du dispositif de formation médiatisée sur la qualité des interactions dans des situations d’apprentissage à distance (Paquette, 2008; Paquette, 2009a; Paquette, 2009b). Dans le cadre de cette recherche, une enquête par questionnaire a été réalisée auprès des étudiants de la Téluq (Asselin, Page-Lamarche, Paquette-Côté et Gagné, 2009; Page-Lamarche, Asselin, Paquette-Côté, et Gagné, 2010). 1066 étudiants se sont alors prononcés sur l’importance qu’ils accordent à chacun des 109 indicateurs de qualité en formation à distance, identifiés au préalable par les chercheurs au moyen d’une recension des écrits et d’une anasynthèse (Paquette-Côté, Deschênes et Paquette, 2007), d’une analyse des dispositifs de quatre cours à distance et d’entrevues auprès d’étudiants à distance (Bilodeau et Lefebvre, 2007; Bilodeau, Lefebvre et Paquette, 2008).

Les résultats révèlent que la qualité en formation à distance du point de vue de l’apprenant comprendrait sept composantes principales : (1) la personne tutrice ou chargée d’encadrement, (2) les propriétés du dispositif, (3) le contenu ou le matériel du cours, (4) les pairs apprenants, (5) les caractéristiques de l’apprenant, celles de (6) l’établissement et, enfin, (7) l’entourage de l’apprenant.

Si la qualité des cours à distance du point de vue de l’apprenant comporte sept dimensions, une évaluation unidimensionnelle de l’enseignement ne peut convenir au contexte de la distance. Ces propos confirment ceux avancés par Roberts, G. T., Irani, T. et Telg, R. (2002), cités précédemment, et nous permettent d’affirmer que les évaluations faites par les étudiants doivent être conçues et situées dans leur contexte : la multidimensionnalité de la qualité en formation à distance requiert une évaluation multidimensionnelle.

L’évaluation des cours à distance : une évaluation multidimentionnelle

C’est ce que l’unité d’enseignement et de recherche Éducation de la Téluq s’efforce de faire. À partir des indicateurs de qualité des cours à distance identifiés comme étant les plus importants par les étudiants dans le cadre de la recherche du GIREFAD, nous avons conçu un questionnaire d’appréciation des cours par les étudiants comprenant 30 items tirés de quatre des sept composantes identifiées précédemment : (1) personne tutrice, (2) propriétés du dispositif, (3) contenu/matériel, (6) établissement (Gagné et Paquette-Côté, 2010). Le choix de limiter l’évaluation de l’appréciation des cours par les étudiants à ces quatre composantes est basé sur le fait qu’elles sont composées des aspects sur lesquels les professeurs et les équipes pédagogiques ont un plus grand pouvoir d’action dans le cours. Il est difficile lors de la conception d’un dispositif de formation à distance de contrôler les variables associées à l’apprenant lui-même ou à son entourage. Quant aux pairs, les étudiants ont révélé ne pas y accorder de réelle importance (Page-Lamarche, Asselin, Paquette-Côté, et Gagné, 2010). Pour les fins d’élaboration du questionnaire, nous avons regroupé les quatre composantes retenues en trois dimensions d’évaluation : l’encadrement, le dispositif de formation et l’établissement d’enseignement.

Les dimensions de l’évaluation d’un cours à distance par les étudiants

La dimension encadrement réfère aux interactions entre l’apprenant et la personne qui l’encadre (personne tutrice, personne chargée d’encadrement, professeur). Elle fait appel à la perception de l’étudiant quant aux habiletés de rétroaction, de soutien pédagogique et motivationnel de la personne qui l’encadre. Elle contient des items tels que :

• La personne qui m’encadre est compétente dans le domaine du cours.
• La personne qui m’encadre est fiable, elle tient ses engagements.
• Les réponses de la personne qui m’encadre sont pertinentes.
• La personne qui m’encadre est disponible au moment où j’en ai besoin.
• La personne qui m’encadre est capable de me dire si j’ai bien compris.
• La personne qui m’encadre est généreuse de son temps.
• La personne qui m’encadre m’encourage et me conseille lorsque je rencontre des difficultés.
• Mes échanges avec la personne qui m’encadre m'aident à évaluer mes apprentissages.
• La rétroaction de la personne qui m’encadre me permet d'enrichir mes connaissances sur le sujet.
• Au besoin, la personne qui m’encadre m’explique les objectifs, la structure et les travaux du cours.
• Mes échanges avec la personne qui m’encadre m'aident à faire le point sur mon cheminement dans le cours.

La dimension dispositif de formation renvoie aux propriétés du cours et plus précisément au contenu du cours, aux activités d’apprentissage et aux tâches d’évaluation, au matériel pédagogique et aux technologies utilisées dans le cours. Elle contient des items tels que :

• Le cours comprend tout le matériel nécessaire à sa réalisation.
• Les questions et les consignes des travaux notés sont claires.
• Quels que soient les médias utilisés, je consulte facilement les documents du cours.
• Les exercices qui me sont proposés me préparent à l’évaluation.
• Le cours utilise des technologies actuelles.
• Le contenu du cours est d’actualité.
• Le contenu du cours correspond à l’état actuel d’avancement des connaissances scientifiques.
• L'établissement offre le matériel de cours à prix raisonnable.
• La charge de travail est raisonnable.
• Le cours répond aux exigences du marché du travail.
• Le contenu du cours est captivant.
• Le cours privilégie les allers-retours entre la théorie et la pratique.
• Le rythme des évaluations me permet de respirer.
• Le contenu couvre l’essentiel du domaine sans développement inutile.

La dimension établissement d’enseignement concerne les responsabilités de l’établissement d’enseignement dans le cadre du cours, notamment en ce qui a trait à l’édition du matériel pédagogique et aux procédures administratives. Elle contient des items tels que :

• L'établissement identifie clairement les documents du cours (sigle du cours, nom du programme et l'établissement d'appartenance).
• L’établissement met en place des procédures administratives et de communication qui facilitent mon cheminement.
• L'établissement n'envoie que le matériel nécessaire au cours.
• L'établissement me fournit des informations sur les modalités de communication avec les intervenants.
• L’établissement me propose des modalités d’évaluations adaptées à ma situation.

Situer l’évaluation des cours par les étudiants

La Téluq et l’unité d’enseignement et de recherche Éducation disposent déjà de bon nombre de processus pour s’assurer de la qualité des cours, dont la présentation et l’approbation des dossiers par le Conseil de l’unité d’enseignement et de recherche, les lectures critiques de la documentation des cours par des experts et par des spécialistes en sciences de l’éducation, la mise à l’essai des cours et les évaluations des cours lors des premiers trimestres de leur diffusion, pour ne nommer que ceux-ci. Dans une perspective de qualité de la formation du point de vue de l’apprenant, le jugement des étudiants devrait être considéré comme un indicateur important dans un processus d’évaluation formative.

À travers la mise en place d’un processus d’évaluation systématique des cours dans l’unité d’enseignement et de recherche Éducation de la Téluq, le but poursuivi est celui d’une évaluation formative et informative. Les données de l’évaluation par les étudiants peuvent fournir des pistes d’investigation sur les points forts et les points faibles des cours et sur leurs améliorations possibles (évaluation formative). Elles peuvent aussi informer les personnes intéressées, dont principalement les étudiants, les professeurs et les professionnels, du degré d’appréciation par les étudiants de chaque cours.

À la Téluq, l’utilisation des travaux du GIREFAD sur la qualité des dispositifs de formation à distance pour l’élaboration d’un questionnaire d’appréciation des cours à distance par les étudiants consiste en un transfert, au sein de nos pratiques d’évaluation, de données empiriques permettant de prendre en compte la multidimensionnalité de la formation à distance. L’évaluation de l’appréciation des cours à distance par les étudiants : c’est une évaluation multidimensionnelle, contextualisée et qui a pour fondement la qualité du point de vue de l’apprenant.

Karine Paquette-Côté
Spécialiste en sciences de l’éducation, UER Éducation, TÉLUQ

Remerciements à Pierre Gagné, à Danielle Paquette, au Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance et à l’unité d’enseignement et de recherche Éducation de la Téluq, à ses personnes tutrices et chargées d’encadrement, aux étudiantes et étudiants de la Téluq.


Références

Asselin, C., Page-Lamarche, V., Paquette-Côté, K. et Gagné, P. (mai 2009). La qualité des interactions en formation à distance : un questionnaire construit à partir de trois sources. Communication présentée au 77e Congrès de l’Acfas, Université d’Ottawa, Ottawa, Ontario. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/HBilodeauACFAS09.pptx

Bernard, H. (1992). Processus d’évaluation de l’enseignement supérieur : théorie et pratique. Laval, Québec : Éditions Études Vivantes.

Bernard, H., Postiaux, N. et Salcin, A. (2000). Les paradoxes de l'évaluation de l'enseignement universitaire. Revue des sciences de l'éducation, 26 (3), p. 625-650.

Bilodeau, H., Lefebvre, C. (2007). Qualité de l’encadrement en formation à distance : parole aux étudiants. Communication présentée au 75e Congrès de l’Acfas, Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/acfas07BilodeauH_LefebvreC.ppt

Bilodeau, H., Lefebvre, C. et Paquette, D. (2008). Breakdown et critères de qualité dans le discours d’étudiants à distance. Communication présentée au Congrès du RCIÉ 2008, Banff, Alberta. Disponible en ligne le 2 septembre 2008 : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/2008_RCIE_Bilodeau_Lefebvre_Paquette.ppt

Gagné, P. et Paquette-Côté, K. (2010). Proposition de processus d’évaluation systématique des cours. Document inédit. Québec, Québec : Téluq, UER Éducation.

Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD). Site web : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/

Page-Lamarche, V., Asselin, C., Paquette-Côté, K. et Gagné, P. (mai 2010). La qualité des dispositifs de formation à distance : à quoi les étudiants attachent-ils de l'importance ? Communication présentée au 78e Congrès de l’Acfas, Université de Montréal, Montréal, Québec. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 : http://aris.teluq.uquebec.ca/LinkClick.aspx?fileticket=oJAVIG4jr7I%3d&tabid=38990&language=fr-CA

Paquette, D. (2008). L'influence du dispositif sur la qualité des interactions en formation à distance. Communication présentée au 25e Congrès de l’AIPU, Montpellier, France. Actes du colloque disponibles en ligne le 2 septembre 2010 : http://www.aipu2008-montpellier.fr/index2.php?special=fichier_page&id=438

Paquette, D. (2009a). Des dispositifs pour favoriser la qualité des interactions en formation médiatisée. Interrogations, 9, 85-93. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 : http://www.revue-interrogations.org/article.php?article=192

Paquette, D. (2009b). Influencer la qualité des interactions en formation à distance. Communication présentée au 77e Congrès de l’Acfas, Université d’Ottawa, Ottawa, Ontario. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/DPaquetteACFAS_2009.pptx

Paquette-Côté, K., Paquette, D. et Deschênes, A.-J. (mai 2007). Les indicateurs de la qualité des interactions entre l’apprenant et le professeur/tuteur dans les dispositifs de formation à distance. Communication présentée au 75e Congrès de l’Acfas, Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
http://benhur.teluq.uquebec.ca/~girefad/ACFAS2007PaquetteCoteDesch%EAnesPaquette.ppt

Roberts, G. T., Irani, T. et Telg, R. (2002). Distance education evaluation : What are other institutions doing ? Communication présentée à la Sloan-C International Conference on Asynchronous Learning Networks, novembre, Orlando, Foride. Disponible en ligne le 2 septembre 2010 :
https://www.sloan-c.org/conference/proceedings/2002/pdf/1150.pdf


Illustration : Yves Klein - Anthropométrie sans titre - 1961

Soutenir et évaluer, deux rôles en tension pour le tuteur à distance. Par Jacques Rodet

Notes que j'ai utilisées pour lancer le débat du colloque du REFAD sur le double rôle que jouent les intervenant(e)s (tuteurs, professeurs, enseignants, chargés d’encadrement, etc.) qui encadrent les étudiants et qui doivent, par ailleurs, évaluer leurs travaux notés et examens.

Notre table ronde va s'intéresser à explorer ce double rôle d'aide et d'évaluation des étudiants par différentes personnes ressources qui interviennent dans des dispositifs de formation à distance. Dans ceux-ci, les plus fréquemment confrontés à cette double posture sont les tuteurs. C'est donc peut-être autour d'eux que pourraient se focaliser nos échanges.

L'aide et l'évaluation sont-elles de nature différente ? Voilà une première question à laquelle les intervenants seront certainement amenés à se prononcer. Quelles sont leurs places respectives dans le processus d'apprentissage ? Faut-il privilégier l'une par rapport à l'autre ? Leurs places respectives dans une formation ne traduisent-elles pas les orientations ou les approches pédagogiques de celle-ci ? L'aide et l'évaluation sont-elles en contradiction ou servent-elles une même finalité ?

Sans épuiser par avance les arguments, nous pouvons constater que l'encadrement des étudiants, les interventions de support à l'apprentissage ont pour objectifs d'aider l'apprenant à atteindre ses objectifs de formation. Objectifs académiques, bien évidemment, mais aussi certainement ses objectifs personnels. Pour certains apprenants, pas pour tous, c'est bien la poursuite d'enjeux personnels qui fonde leur investissement, leur persévérance et leur réussite. De son côté l'évaluation, déterminée par les concepteurs du cours ne peut par définition ne s'intéresser qu'à la mesure de la réussite de l'apprenant dans l'atteinte des objectifs académiques.

C'est par l'exploration de cette dissymétrie, que la tension entre les rôles de soutien et d'évaluation peut éventuellement être abordée. Alors que la relation d'encadrement vise à prendre en compte l'ensemble des facteurs qui ont un impact sur le processus d'apprentissage de l'apprenant, le rôle de l'évaluation est de porter un jugement sur la quantité et la qualité des connaissances acquises ou construites par les apprenants au regard des objectifs du cours.

Dès lors, peuvent se poser les questions suivantes : faut-il que ce soit une même personne qui assume ces deux rôles de l'encadrement et de l'évaluation ? En procédant ainsi, l'institution ne met-elle pas cette personne dans une position légèrement schizophrénique ?

Une piste pour nos échanges pourrait être d'examiner quels sont les avantages et les inconvénients tant pour l'institution, que pour les tuteurs et les apprenants de ce double rôle assumé par une seule et même personne.

Pourquoi l'institution confie-t-elle la relation d'aide et d'évaluation à une seule et même personne ? Y trouve-t-elle des avantages organisationnels ? Financiers ? Pédagogiques ? Cette démarche ne comporte-elle pas aussi son lot d'inconvénients ? Par exemple, est-ce que l'objectivité ou plus simplement la validité de l'évaluation n'est pas remise en cause dès lors qu'une relation de confiance, et parfois un peu plus, s'est établit entre l'aidant devenant évaluateur et l'apprenant ?

Du côté du tuteur, se pose également un certain nombre de questions. Comment va-t-il concilier ses deux rôles ? Ne sera-t-il pas enclin à en privilégier l'un par rapport à l'autre ? Possède-t-il les compétences nécessaires pour accompagner et évaluer ? S'autorisera-t-il à évaluer celui qu'il a aidé ? Son rôle d'évaluateur final ne constitue-t-il pas un handicap pour initier et développer une relation de confiance avec l'apprenant ? Quelles seraient les bonnes pratiques qu'il devrait développer pour permettre à l'apprenant de repérer ces deux rôles et pour les accepter ?

En terme d'inconvénients pour le tuteur nous pouvons citer le fait que son aide peut parfois prendre la forme d'une évaluation, mais que celle-ci est alors formative. Il lui faut donc arriver à distinguer clairement les formes d'évaluation formative et d'évaluation sommative. Ceci est-il toujours aisé ? Comment peut-il signifier à l'apprenant qu'à un moment il a mis sa casquette de personne aidante puis celle d'évaluateur ?

Mais cette double fonction ne présente-t-elle pas aussi des avantages pour le tuteur ? N'est-ce pas son rôle d'évaluateur qui le légitime vis à vis de l'apprenant ? Ses interventions de soutien n'en font-elles pas la personne la mieux placée pour rendre pleinement justice aux apprenants ?

Enfin pour l'apprenant ce double rôle présente aussi son lot d'inconvénients et d'avantages. Pour mieux les percevoir, il suffit de se mettre quelques instants à la place de l'apprenant. Puis-je faire confiance à la personne qui va m'évaluer ? Est-ce que je peux compter sur mon tuteur pour qu'il fasse la part des choses entre ma demande d'assistance et la production de mes travaux ? Mes demandes d'aide, qui sont autant d'aveux de mes difficultés ne vont-elles pas me pénaliser au moment de l'évaluation ?

D'un autre côté, le fait de pouvoir entretenir une relation de confiance avec mon tuteur n'est-il pas de nature à ce qu'il me comprenne mieux ? A ce que je comprenne davantage ses attentes et celles de l'institution ? N'est-il pas la personne la plus à même pour me soutenir dans la préparation de l'évaluation ?

Aider et évaluer les apprenants... Par Jacques Rodet

Sam Francis, Long Blue (SF-55) (L-72), 1964

Aider et évaluer, entre ces deux fonctions confiées au tuteur à distance, il existe une certaine tension. Pour mieux la saisir, il suffit de se mettre quelques instants à la place de l'apprenant. Est-ce que je suis naturellement disposé à demander de l'aide à celui qui va porter un jugement sur mes productions ? Est-ce que je ne vais pas éprouver quelques réserves à exposer ainsi mes difficultés au regard de celui qui va m'évaluer ? Est-ce que je peux compter sur mon tuteur pour qu'il fasse la part des choses entre ma demande d'assistance et l'appréciation de mes travaux ?

Les réponses de l'apprenant à ces différentes interrogations dépendra fortement de la relation établie avec son tuteur. Aussi, ce dernier à tout intérêt à bien signifier de quelle place il s'exprime, celle de l'accompagnateur ou celle de l'évaluateur.

A mon sens, les interventions d'évaluation du tuteur à distance doivent être circonscrites à la correction et à la rétroaction aux travaux. Tant que l'apprenant n'a pas remis son travail, le tuteur est dans son rôle de guide, de conseiller, d'accompagnateur. Il est donc nécessaire pour le tuteur de se tenir à une déontologie précise et énoncée : toutes les demandes d'aide et les interactions précédant la remise d'un travail évalué ne seront pas prises en compte négativement au moment de porter jugement sur la qualité du travail, mieux elles ne pourront être prise en compte que de manière positive pour l'apprenant lorsque par exemple elles traduisent une évolution intéressante de l'apprenant dans son processus d'apprentissage.

Le statut de l'évaluation pèsera aussi sur la décision de l'apprenant à demander de l'aide ou non à son tuteur. Si l'évaluation est considérée comme l'activité qui clôture un parcours de formation, qui permet de délivrer une sanction (diplômé, non diplômé), qui sélectionne (reçu, recalé, ajourné...), qui quantifie (note), bref si l'évaluation a des visées plus sommatives que formatives, c'est bien le rôle d'évaluateur sur celui d'accompagnateur qui primera dans les représentations des apprenants sur leurs tuteurs. A contrario, si l'évaluation a pour objectif l'approfondissement de leurs apprentissages par les apprenants, qu'elle donne lieu à des rétroactions consistantes et signifiantes, que celles-ci permettent à chaque apprenant de mieux se situer dans son parcours, bref si l'évaluation a des visées plus formatives que sommatives, les apprenants nourriront moins de réticences à contacter et à demander de l'aide à leurs tuteurs.

Entre évaluation sommative et formative, il y a, du moins en France, plus que des exigences institutionnelles, il y a une certaine culture, un habitus, qui pousse le plus grand nombre, mis en situation d'évaluer, à insister davantage sur les carences de l'objet évalué que sur ses points positifs. Plus grave, c'est souvent le producteur et non la production qui est ainsi jugé. En formation à distance, peut-être plus qu'en présentiel, le tuteur-évaluateur, parce qu'il est le mieux placé pour le faire eu égard à la relation entretenue avec l'apprenant, devrait toujours accompagner son évaluation de commentaires permettant de relever, à côté des manques, les réussites, même partielles, d'une production. Choisir l'évaluation formative, et donc la rétroaction plutôt que la correction, est certainement une des manières pour le tuteur de concilier plus facilement ses rôles d'évaluateur et d'accompagnateur.

Aller plus loin
Rodet, Jacques (2000), La rétroaction, support à l'apprentissage ? Revue DistanceS, CQFD, Québec, 2000.

Faire évaluer les professeurs et les tuteurs par les apprenants. Par Jacques Rodet

L'arroseur arrosé, Louis Lumière

C'est le buzz du moment : faire évaluer les professeurs par les apprenants. Création de sites de notations des professeurs, prise de position du ministère, réflexes corporatifs, absence de réflexion sur les tenants et les aboutissants d'une telle évaluation, tous les éléments sont en place pour éviter de traiter sérieusement cette question.¹

La première chose qui frappe, c'est que l'évaluation est réduite et entièrement contenue dans la note. Faut-il s'en étonner de la part des apprenants qui ne bénéficient, bien souvent, que de ce seul jugement chiffré sur leurs productions. Faut-il s'en étonner quand la note, alors que l'on se gargarise d'évaluer les compétences, reste le sésame de tout parcours éducatif ? Faut-il s'en étonner, quand le QCM est plébiscité, à l'université même, comme mode d'évaluation privilégié et que cette réalité amène certains étudiants à considérer comme activité principale de tutorat par les pairs de préparer leurs camarades aux « colles » ? Faut-il s'en étonner, quand le temps de correction et de rétroaction aux travaux des apprenants accordé aux professeurs est régulièrement sous estimé pour ne pas dire caricatural ? Ainsi, de la correction de mémoires de plusieurs dizaines de pages qui ne devrait pas demander plus de quelques dizaines de minutes.

De fait, l'apparition de sites de notation des professeurs emprunte au principe de l'arroseur arrosé.

Le second constat qui interloque est que l'évaluation, résumée à la notation, ne s'inscrit dans aucune stratégie : pourquoi évaluer les professeurs ? Quels résultats attendre de cette évaluation ? A qui et à quoi serviront les résultats de cette évaluation ?

Reprenons donc ces quelques questions dans la perspective de l'évaluation des tuteurs à distance par les apprenants.

Pourquoi faire évaluer les tuteurs par les apprenants ?

De manière générale, surtout en France, l'évaluation est trop souvent synonyme de sanction. Le résultat de l'évaluation entraîne la prise de décision ayant des répercussions directes sur l'évalué. Celle-ci peuvent être positives ou négatives. Cet habitus de l'équation évaluation = sanction est tellement ancré qu'il y a une réelle difficulté à imaginer que l'évaluation puisse servir d'autres objectifs tels que l'amélioration de l'évalué.

Ainsi dès que se pose la question du pourquoi, vient immédiatement celle du comment. A savoir si c'est une évaluation sommative (permettant de mesurer la performance) ou une évaluation formative (qui participe et permet la poursuite de l'évolution de l'évalué) qui sera privilégiée. En d'autre termes, l'évaluation doit-elle simplement faire un état des lieux et à partir de lui, aboutir à un jugement définitif ou bien fournir à l'évalué un feed-back, une rétroaction, précisant les pistes qui lui permettront de s'améliorer.

Je pense que l'évaluation, de manière générale mais aussi de manière particulière pour les tuteurs devraient s'inscrire dans une démarche formative et non sommative.

Le tuteur à distance devrait être évalué sur ses compétences à réaliser ses interventions tutorales. Celles-ci sont multiples et varient d'une formation à l'autre. Il me semble qu'une bonne manière d'évaluer un tuteur serait donc de demander à ses tutorés de se prononcer sur la qualité et l'utilité pour eux, des interventions du tuteur qui peuvent être classées selon les différents plans de support à l'apprentissage : cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif (pour plus de détails sur ces plans cf. les articles précédemment consacrés à cette question http://blogdetad.blogspot.com/search/label/plans%20de%20support)

L'évaluation des compétences nécessite que celles-ci soient spécifiées par des indicateurs. Par exemple, si l'on souhaite évaluer la compétence du tuteur se situant sur le plan cognitif-administratif : « réagir rapidement aux sollicitations du tutoré », les indicateurs peuvent être les suivants :

1. le tuteur accuse réception du message du tutoré ;
   
2. le tuteur formule sa réponse dans les délais prévus par la charte tutorale ;
   
3. le tuteur s'assure auprès du tutoré de la réception de sa réponse.

Quels résultats attendre de cette évaluation ?

Lors d'une évaluation sommative, c'est son résumé sous forme de note globale qui est recherché. C'est à partir de celle-ci que les personnes destinataires prendront les décisions qui impacteront le tuteur.

Dans l'évaluation formative, les résultats peuvent être détaillés et qualitatifs pour chaque compétence. En effet, à partir des indicateurs, peuvent-être établis des niveaux pour chaque compétence. Dans notre exemple d'évaluation de la compétence « réagir rapidement aux sollicitations du tutoré » et de ses trois indicateurs (cf. ci-dessus) les niveaux pourraient être les suivants :

• Compétence insuffisante : si un seul des indicateurs est positionné à oui
• Compétence partielle : si 2 des indicateurs sont positionnés à oui
• Compétence avérée : si les 3 indicateurs sont positionnés à oui

La rétroaction faite au tuteur atteint facilement un niveau de précision qui est susceptible de le voir améliorer sa prestation. Dans notre exemple, un tuteur qui verrait l'indicateur « le tuteur s'assure auprès du tutoré de la réception de sa réponse » positionné à non, pourrait facilement modifier sa pratique en demandant au tutoré un accusé de réception par exemple.

A qui et à quoi serviront les résultats de cette évaluation ?

Si l'optique est l'évaluation sommative destinée à la production d'une sanction, le tuteur sera souvent le dernier informé, si il l'est, de la teneur des résultats de l'évaluation. Les tutorés n'auront pas forcément accès à ces derniers et le tuteur ne saura pas sur quoi et comment améliorer ses interventions.

Si l'on part du principe que l'évaluation est de type formative, le premier destinataire des résultats de l'évaluation, voire à l'exclusion de tout autre, devrait être le tuteur évalué. La précision des retours, compétence par compétence via les indicateurs et les niveaux lui permettent d'identifier rapidement les points d'amélioration sur lesquels il doit faire porter ses efforts.

Il peut toutefois être intéressant que d'autres personnes (responsables des tuteurs, tuteur de tuteurs, communauté de tuteurs) aient également accès à ces résultats pour en faciliter la prise en compte par le tuteur sous forme d'objectifs d'amélioration à atteindre pour une période donnée.

Conclusion

L'évaluation des professeurs et des tuteurs par les apprenants est souhaitable mais elle ne peut pas être mise en oeuvre sans que soit posé au préalable un certain nombre de questions et qu'il y soit apporter des réponses. Pour ma part, il me semble nécessaire de privilégier une évaluation formative, seule à même de permettre au professeur ou au tuteur de s'améliorer. Celle-ci devrait être basée sur l'identification des compétences à évaluer et sur la détermination d'indicateurs et de niveaux pour chacune d'entre elles. Le destinataire des résultats de l'évaluation devrait être en priorité le professeur ou le tuteur évalué. Les dispositifs d'accompagnement et de contrôle des modifications des pratiques du professeur ou du tuteur évalué devraient rassembler responsables hiérarchiques, accompagnateurs et les pairs de l'évalué.

Ces dispositions seraient susceptibles d'améliorer les prestations des professeurs et des tuteurs plutôt que de les livrer à la seule appréciation des apprenants sous forme de note et de les exposer ainsi à la seule sanction. Il est certain qu'un tel modèle devrait aussi être appliqué par les professeurs et les tuteurs dans le cadre des évaluations envers les apprenants. En matière d'évaluation, il y a tout à gagner à parier sur l'évolution de l'évalué plutôt que de l'enfermer par un jugement symbolisé par une note. Il n'y aurait plus ni d'arrosé, ni d'arroseur mais des jardiniers prenant soin du jardin commun.

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1 Ce manque de prise de distance n'est pas propre au thème de l'évaluation des professeurs par les apprenants mais signe davantage l'évolution de notre société vers l'instantanéité toute puissante. Prenons, l'exemple de cet autre sujet d'actualité brûlante que constitue la volonté du Président de la République de demander aux enfants de 10 ans de porter la mémoire des enfants victimes du nazisme. Il semble bien que cette nouvelle disposition veuille transférer le travail de mémoire collectif et historique, sur l'individu, en l'occurrence un enfant, dont le respect de la personnalité en construction devrait prêter à plus de précautions. Pour peu qu'en matière de mémoire, le transfert du collectif vers l'individu soit valide, ne faudrait-il pas commencer par demander à chaque militaire français de se souvenir du prénom et du nom d'un Algérien torturé et/ou exécuté par l'armée française ? Cette actualité semble dépassée depuis que Simone Veil, dont l'autorité en la matière est bien supérieure à celle du Président de la République, a signifié l'invalidité d'une telle mesure en la jugeant "inimaginable, insoutenable, dramatique ,et surtout injuste".

Le tuteur à distance face à sa fonction d'évaluateur. Par Jacques Rodet

La trahison des images. Magritte, 1929.

Le tuteur à distance a souvent une fonction d'évaluateur. Il lui est parfois demandé de concevoir les activités d'évaluation. Cet article vise principalement à l'interroger sur la pratique de l'évaluation.

Il n'aura échappé à personne que l'évaluation en e-learning se résume souvent à proposer des QCM. Si l'usage de ceux-ci peut se révéler tout à fait pertinent, dès lors que le concepteur respecte quelques règles de base pour les créer (à ce sujet cf. le document du Greco qui reste une des ressources les plus intéressantes pour penser la conception de QCM), il ne me semble pas pouvoir constituer l'alpha et l'oméga de l'évaluation en ligne.

Penser une activité nécessite de se poser quelques questions : Pourquoi évaluer (mesurer un acquis, identifier un processus...) ; Pour qui (le stagiaire, sa hiérarchie...) ; Quand (avant la formation, pendant, en fin de formation) ; Comment (type d’évaluation, QCM, production complexe) ; Quel retour à l’évalué (correction, rétroaction).

Il s'agit aussi de déterminer l'évaluation en regard de son orientation pédagogique : évaluation diagnostique, sommative, normative, critériée, formative...

Sur ce point il me semble exister un faux débat entre les tenants de l'évaluation sommative dans laquelle la performance de l'apprenant se traduit sous forme de note (la plupart des QCM vise cet objectif) et ceux de l'évaluation formative qui s'attache non pas à sanctionner un état de connaissances mais à servir elle-même de ressource permettant la poursuite de l'apprentissage par l'apprenant. Ce débat se cristallise autour de la note. Elle est jugée indispensable par ceux qui recourent à l'évaluation sommative et inutile par ceux qui choisissent l'évaluation formative.

La note est un retour à l'apprenant auquel celui-ci est habitué depuis l'enfance. Dans la vie professionnelle, le recours à la note est aussi de plus en plus développé. De par la familiarité que nous avons tous avec la note, nous avons tendance à la parer de toutes les vertus : précision, objectivité, etc. (à lire L'indispensable subjectivité de l'évaluation). L'utilisation systématique des QCM participe de cette vision, de cet habitus. Dès lors pourquoi faudrait-il choisir un autre mode d'évaluation ?

Pour répondre à cette question, il est utile de distinguer les notions de contrôle et d'évaluation. Le contrôle c'est rapporter une production à un référent, une norme, et mesurer les écarts, chaque écart correspondant, par exemple, à une perte de points par rapport à la note maximale qui peut être obtenue. C'est précisément ce que fait l'évaluation sommative. En ce sens, elle ne permet pas à l'apprenant d'obtenir des retours plus circonstanciés, individualisés sur son apprentissage puisqu'elle se limite à une correction. La rétroaction, elle, a pour objectifs de relever tant les points positifs que négatifs de la production, elle la situe par rapport au parcours d'apprentissage, donne des pistes d'approfondissement à l'apprenant, s'ouvre à l'échange et à la négociation du sens, permet les remédiations, etc. C'est précisément ce qu'ambitionne l'évaluation formative.

Est-ce que ces deux approches doivent s'exclurent ? Nombreux sont ceux qui répondent par l'affirmative. Je suis pour ma part beaucoup moins catégorique. Si ma préférence va à la rétroaction tant la correction reste bien sommaire, faut-il sous prétexte de se situer dans le champ de l'évaluation formative ne plus recourir à la note ? Le conformité aux modèles théoriques de l'évaluation, si elle est confortable pour l'évaluateur, sert-elle les apprenants ?

Un autre élément pèse de tout son poids dans la prépondérance de l'évaluation sommative, c'est la non reconnaissance de l'évaluation comme activité pédagogique à part entière. Or, les retours aux apprenants suite à une évaluation sommative, et particulièrement lorsqu'on recourt aux QCM, ne nécessitent pas beaucoup de temps pour les produire. Or, la plupart des institutions de formation ne sont pas prêtes à rémunérer les tâches d'évaluation et plus précisément le temps nécessaire à formaliser les retours à l'apprenant. Ne faut-il pas voir dans cette situation, d'une part, l'expression d'un fait acquis où l'on considère l'enseignement et non le soutien à l'apprentissage comme la fonction première des formateurs et d'autre part, que l'évaluation est davantage conçue au service des formateurs, des institutions et des commanditaires plus qu'à celui des apprenants ?

Tutorat à distance, une fonction essentielle, par Jacques Rodet

Ce texte est celui rédigé pour une communication lors d'un séminaire qui ne s'est finalement pas tenu.

Introduction

J’aimerais commencer cette intervention en rappelant le titre d’une communication d’il y a déjà quelques années de Geneviève Jacquinot : « Le tutorat : pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance ».

Ce constat reste encore largement d’actualité. Le tutorat est souvent la dernière chose à laquelle les concepteurs de dispositifs de FOAD s’intéressent, préoccupés qu’ils sont, par les solutions technologiques. Ce que j’appelle la « dérive techniciste » n’est pas nouvelle ni même spécifique au secteur de la formation en ligne. En formation à distance, elle trouve principalement son fondement dans l’oubli de ce qui caractérise toute situation de formation, l’échange entre des personnes humaines.

Cette dérive est suffisamment puissante pour que le tutorat ait été dernièrement étudié de manière privilégiée à travers la question de son industrialisation, c'est-à-dire sa massification, son automatisation et les économies d’échelle qui en résulteraient. Il semble bien qu’il s’agisse là, tout à la fois, d’une réactualisation - mais est-elle crédible ? - de la promesse de réduction des coûts que les promoteurs de la FOAD transforment en argument commercial, mais aussi d’une volonté plus ou moins consciente, d’une chimère en quelque sorte, qui consisterait à évacuer de la formation en ligne tout facteur humain pour tendre à l’autoportance intégrale des dispositifs au prétendu service de l’autonomie de l’apprenant.

Le manque de prise en compte de la dimension tutorale dans les dispositifs de e-learning tient certainement aussi au fait qu’elle met à mal le modèle économique de ce type de formation. Alors qu’en présentiel, les coûts sont essentiellement variables et que la marge est difficile à augmenter quelle que soit le nombre d’actions réalisées, la formation à distance impose de nombreux frais fixes assimilables à de l’investissement et minore les frais variables. Dès lors, il ne s’agit plus que de recruter suffisamment d’apprenants pour atteindre le seuil de rentabilité d’une e-formation dont le dépassement procure l’accroissement de la rentabilité. Or, le tutorat à distance, frais variable par excellence - le nombre de tuteurs devra par exemple être proportionnel au nombre d’apprenants - remet partiellement en cause le modèle économique sur lequel est fondé le e-learning.

D’autres difficultés, plus intrinsèques, freinent également le développement du tutorat à distance. De quoi parle-t-on lorsque l’on évoque le tutorat à distance ? Quels sont ses objectifs ? Qui sont les tuteurs ? S’agit-il d’une nouvelle professionnalité voire d’une nouvelle profession ?

La pauvreté du parent « tutorat » est sans aucun doute encore actuelle. Toutefois, depuis deux ans environ, il semble que les prestataires de e-learning, leurs clients, les institutions éducatives soient plus sensibles à cette question.

Le temps imparti à cette communication ne permettra pas d’apporter des réponses à toutes ces questions. C’est pourquoi j’aborderai successivement les trois questions suivantes relatives aux tuteurs : Comment les faire adhérer au projet e-learning ? Quelles sont les nouvelles compétences de l’accompagnement nécessaires à ces tuteurs ? Comment les tuteurs peuvent-il être formés ?

Comme vous le constatez, ces interrogations sous-tendent que le tuteur n’est pas encore un professionnel dans le sens où il n’exerce pas de manière exclusive le métier de tuteur, que l’on n’est rarement tuteur mais qu’on le devient et ceci à partir de statuts de départ très différents : formateur, enseignant, tuteur d’entreprise, technicien, expert métier, psychologue, étudiant, apprenant, etc.

Comment faire adhérer les tuteurs au projet e-learning ?

Pour traiter de cette question, je pars de l’hypothèse d’une organisation ayant décidé la mise en place d’un dispositif de e-learning et qui souhaite voir assurer un certain nombre d’actions tutorales par plusieurs de ses salariés. Ceux-ci seront donc les personnes ressources auxquelles les salariés apprenants pourront avoir recours au cours de leur formation.

En les associant et non en les informant

Comme je l’évoquais dans mon introduction, un des premiers écueils à éviter est de ne se préoccuper de la question tutorale qu’en fin de processus de conception du dispositif voire lors de sa mise à disposition. En effet, une fois le dispositif conçu il est certain que le choix des tuteurs ne se fera qu’en fonction de leur capacité à l’exploiter et non à le dimensionner. Le périmètre même des interventions tutorales sera défini par le résultat de la prise en compte des contraintes techniques, économiques, organisationnelles qui aura abouti au dispositif et ceci trop souvent en reléguant la dimension pédagogique au second plan.

A ce moment de l’exposé, il est nécessaire de préciser les différents éléments pédagogiques d’une e-formation. Le premier, c’est l’enseignement, le métier de l’enseignant, caractérisé par la conception et la mise à disposition de ressources médiatisées permettant à l’apprenant de prendre contact avec son objet d’apprentissage. Le deuxième, c’est l’apprentissage, le métier de l’apprenant, qui regroupe l’ensemble des activités permettant à l’apprenant de construire et de manipuler les connaissances. Le temps de l’apprentissage, c’est celui de la prise de connaissance des ressources d’enseignement, des exercices, des études de cas, des tests de connaissances, qui permettront à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Le troisième élément, c’est le support à l’apprentissage, le métier du tuteur, qui regroupe l’ensemble des interventions à destination de l’apprenant qui lui faciliteront la réalisation des activités d’apprentissage. Le quatrième et dernier, c’est l’évaluation, traduisant le résultat du processus pédagogique, rassemblant les activités telles que les QCM, la production de travaux, la résolution de cas, etc.

Le rôle du tuteur se situe donc clairement lors de la phase de support à l’apprentissage et souvent mais non de manière systématique lors de celle d’évaluation.

C’est souvent une vision linéaire de ces phases qui amène les concepteurs, les prestataires e-learning et les clients à reporter à la fin de la conception les décisions concernant le dimensionnement du tutorat ou ce qui serait plus exact de nommer la stratégie tutorale. Or, il n’y a rien de moins linéaire qu’une conception pédagogique. Si les choix d’enseignement influent sur les formes que prend l’apprentissage qui lui-même influe sur les interventions de support à l’apprentissage et l’évaluation, il est tout aussi vrai qu’une contrainte en matière de support à l’apprentissage amène le concepteur à envisager différemment l’apprentissage et donc les ressources d’enseignement sur lesquelles il porte.

Les boucles récursives du processus de conception de dispositifs de FOAD

Dans la mesure où le processus de conception de dispositifs de FOAD est non linéaire, il est primordial de ne pas se limiter à une simple information des salariés destinés à être tuteurs dans une e-formation mais de les associer le plus tôt possible à la conduite du projet et ceci dès les premiers temps de la conception. C’est parce que leurs caractéristiques seront prises en compte mais aussi parce qu’ils pourront participer, en fonction des qualités qui sont les leurs et pour lesquelles ils ont été choisis comme tuteurs, au dimensionnement de leurs fonctions tutorales que le facteur humain restera au cœur de l’acte de formation. C’est aussi parce qu’ils auront ainsi une connaissance approfondie du projet qu’ils en deviendront les meilleurs ambassadeurs auprès des futurs apprenants.

Associer les tuteurs et non se limiter à les informer est une des premières conditions de leur adhésion au projet e-learning. Cette association est également de nature à faire émerger, et donc en permettre le traitement, des réserves ou des inquiétudes que l’introduction d’une nouvelle forme de formation peut provoquer dans l’organisation.

Ainsi, parce que les futurs tuteurs seront les interfaces entre le dispositif et les apprenants et parce qu’ils seront les premiers interlocuteurs de ceux-ci, il est important d’en faire des vecteurs de la politique de conduite de changement qui constitue sinon un gage de réussite du moins un élément favorable à l’acceptation du dispositif e-learning au sein de l’organisation.

En positionnant l’intervention tutorale comme un élément de leur progression professionnelle

L’adhésion et la participation des tuteurs au dimensionnement du dispositif puis à l’animation et à l’accompagnement des apprenants devrait également interroger la hiérarchie des organisations et en particulier leurs services des ressources humaines sur la manière dont ces nouvelles tâches s’inscrivent dans l’évolution professionnelle des salariés s’acquittant de ces fonctions tutorales.

Outre, les ajustements en terme de charge de travail pour ces personnels, la question tutorale peut également exiger d’autres prises de décision sur les orientations professionnelles des tuteurs. Tel chef de service, par son expérience de tuteur peut être amené à reconsidérer son style de management, tel cadre senior peut envisager sa fin de carrière au service de la transmission de son savoir faire, tel formateur peut se spécialiser dans les animations de FOAD, etc.

En leur donnant les moyens de se former

Ces mutations professionnelles ne peuvent réellement être menées sans recours à la formation. Ainsi, les futurs tuteurs doivent eux-mêmes bénéficier d’actions de formation les préparant à leurs nouvelles activités. Nous verrons dans la dernière partie de cette communication comment la formation de tuteurs peut être envisagée.

En leur donnant les moyens d’effectuer leurs interventions tutorales dans de bonnes conditions

Il est également nécessaire d’offrir aux tuteurs des conditions de travail leur permettant de s’acquitter correctement de leurs missions. Si, chaque organisation est un terrain particulier et que le contexte général d’activité est prépondérant pour identifier ces bonnes conditions de travail, il est possible de lister un certain nombre d’entre elles.

La communautés de pratiques de tuteurs à distance, t@d, que j’anime depuis 4 ans et qui regroupe 150 personnes d’une quinzaine de pays francophones s’est attachée à produire une grille d’évaluation des conditions de travail du tuteur à distance. Cette grille ne se veut pas tant une prescription qu’un outil permettant aux organisations et aux tuteurs de s’interroger sur leurs conditions de travail.

Cf. « Grille d’évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance »

Les nouvelles compétences de l’accompagnement

Les rôles et fonctions des tuteurs à distance

Les définitions données du tuteur à distance sont extrêmement variées. J’ai effectué il y a une dizaine d’années une recension de ces définitions et plutôt que vous en faire une lecture qui risquerait d’être bien longue, je me limiterai à vous évoquer quelques unes des conclusions auxquelles j’étais arrivé et qui me paraissent toujours pertinentes.

Le tutorat est une modalité d’encadrement. C'est-à-dire que comme tout cadre, le tuteur formule des objectifs et des contraintes, organise les moyens à mettre en œuvre pour atteindre les buts visés, modère afin d’assurer la persévérance et la centration sur ces mêmes objectifs, évalue les productions, régule et met à jour les stratégies utilisées.

Le tutorat se veut être une relation d’aide. C'est-à-dire que le tuteur se met au service de l’apprenant non pas en reproduisant la figure professorale mais qu’au contraire il va axer ses interventions tout au long du parcours d’apprentissage de l’apprenant. A cet égard, il lui faudra bien plus développer des compétences d’écoute et d’empathie que de transmetteur de connaissances.

La mise en place du tutorat vise à réduire l’abandon ou l’échec. Il s’agit bien là de la vocation première du tuteur au service des apprenants. Outre la dimension presque commerciale de cet objectif – un client fidélisé c’est d’abord un client satisfait et donc un apprenant fidélisé c’est un apprenant qui persévère et qui réussit – il s’agit bien de passer d’une vision de soutien collectif à une assistance individuelle et personnalisée.

Les tâches de tutorat sont variées, dépendent du contexte et des options organisationnelles et pédagogiques. Cela nous renseigne sur la difficulté à définir de manière générique le tuteur. D’une e-formation à l’autre, d’un organisme à l’autre, les attentes tutorales sont différentes. Ces attentes varient également beaucoup selon les personnes qui les formulent : l’institution, le concepteur, le tuteur, les apprenants.

Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer et à ajuster sa relation d’aide avec le tutoré. Cette relation d’aide n’a d’autre cadre et rythme que ceux de la formation. Elle s’inscrit tantôt dans une dimension collective et relève alors en grande partie de la dynamique de groupe tantôt dans une dimension strictement individuelle. Elle relève également de deux temporalités distinctes selon les outils de communication employés, synchrones comme la visioconférence, le téléphone ou le chat ou asynchrone comme le mail ou le forum.

Le tuteur peut être secondé dans son encadrement par d’autres personnes ou des outils. C'est-à-dire que bien plus de penser le tutorat à travers la seule figure du tuteur homme orchestre jouant les différentes partitions des rôles successifs qu’il endosse, il est nécessaire de penser l’environnement global de la formation comme un système tutoral, à la manière de ce que les organisations mettent en place dans une démarche qualité.

Après ces quelques éclairages sur le tutorat et le tuteur, et afin de traiter des fonctions qui peuvent être celle du tuteur, il me semble utile de s’intéresser aux différents plans de support à l’apprentissage qui sont les champs d’intervention du tuteur auprès des apprenants. En mettant davantage l’accent sur la relation tuteur-apprenant que sur la relation tuteur-institution, je ne veux pas reléguer celle-ci au second plan. Elle est importante, notamment comme nous l’avons vu, en ce qui concerne les conditions de travail, mais également à travers ces aspects contractuels, statutaires ou encore hiérarchiques. A elle seule, cette relation tuteur-insitution mériterait une autre communication que celle de ce jour.

Les plans de support à l’apprentissage

Les plans de support à l’apprentissage relève selon moi de plusieurs catégories : le cognitif, le socio-affectif, le motivationnel et le métacognitif.

Le cognitif renvoie au contenu disciplinaire présenté par les ressources d’enseignement, au soutien méthodologique des apprenants qui vise à leur faciliter la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage, l’aide technique pour naviguer harmonieusement dans le dispositif e-learning, la transmission d’informations administratives, académique et/ou commerciales selon les organisations dispensatrices.

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversale à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un troisième plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant.

Les champs d’interventions des tuteurs en formation à distance

Les modalités d’intervention

Les modalités d’intervention du tuteur sont très variées car les outils de communication les autorisant sont nombreux : mail, liste de diffusion, fax, téléphone, conférence téléphonique, faq, forum, chat, visioconférence, classe virtuelle, rencontre présentielle individuelle ou collective, blog, wiki, etc. Chacun de ces outils peut être utilisé par le tuteur

Quelque soit la modalité d’intervention du tuteur, celle-ci doit être interrogée au préalable. Le débat entre les tenants de la proactivité, c'est-à-dire du contact de l’apprenant à l’initiative du tuteur ou de la réactivité, là c’est l’apprenant qui contacte le tuteur, a fait couler beaucoup d’encre ces dernières années. En simplifiant il est possible de résumer leurs arguments de la sorte. Pour les uns, le tuteur doit dynamiser la relation en devançant l’expression des besoins des apprenants, pour les autres, l’objectif d’accroissement de l’autonomie de l’apprenant implique de laisser celui-ci formuler ces attentes tutorales. Comme souvent, la réalité se révèle plus complexe que ces tentatives de modélisation des interventions tutorales. Il est utile d’avoir à la fois des actions proactives et d’autres réactives.

Si le choix entre les unes et les autres dépend fortement des caractéristiques individuelles de l’apprenant, l’expérience montre que la première prise de contact gagne à être proactive. De même, lors d’échéances particulières du parcours de formation, fin de module, dates de remises de travaux, informations académiques ou techniques, l’émission de message en direction des apprenants est efficace pour entretenir la persévérance de l’apprenant. Les interventions réactives sont davantage adaptées sur le plan cognitif, afin que le tuteur formule des réponses personnalisées en fonction des difficultés de compréhension du contenu disciplinaire. Quoi qu’il en soit, le tuteur devra toujours se poser la question suivante : est-ce que j’en fais assez, est-ce que je n’en fais pas trop ?

Les modalités d’intervention sont également liées aux outils qui les supportent. Ceux-ci sont-ils synchrones, en temps réel ou asynchrones, en temps différé ? L’urgence du besoin de communiquer avec l’apprenant est un premier guide pour choisir le bon outil. Il va de soi que le choix d’une modalité d’intervention doit également tenir compte de l’accès et de la maîtrise de l’outil de communication par l’apprenant. D’autres éléments comme l’utilité de la permanence du message, de la forme communicationnelle, unidirectionnelle, bidirectionnelle, multidirectionnelle interviennent également dans le choix de l’outil au service de la relation tutorale.

Les compétences

Brigitte Denis, s’est intéressée aux compétences des tuteurs lorsqu’elle a réfléchi à la formation des tuteurs. Il ressort que les compétences du tuteur sont relativement nombreuses. Celles-ci peuvent se regrouper selon les catégories suivantes :

• compétences pédagogiques ;
• compétences disciplinaires ;
• compétences techniques ;
• compétences relationnelles.

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis : Compétences associées aux fonctions tutorales
Tiré de Distances et savoirs. Volume 1 – n°1/2003

Comment les former ?

Je terminerai cette communication en évoquant la question de la formation des tuteurs. Si il existe sur le marché quelques formations de formateur qui prennent en compte les fonctions tutorales comme le dispositif Net-trainers, les formations de tuteurs sont élaborées la plupart du temps en fonction du contexte particulier d’une organisation. Quelques consultants, comme moi-même, interviennent sur ce type de formations et je constate que la demande bien qu’encore relativement modeste tend à croître.

Formation pédagogique et technique

La formation des tuteurs porte naturellement au développement des compétences évoquées tout à l’heure. Il faut néanmoins remarquer qu’elles sont très majoritairement centrées sur les compétences pédagogiques et techniques et beaucoup moins sur celles relationnelles et encore moins sur celles disciplinaires.

Si la formation aux technologies du dispositif e-learning est spécifique, des besoins de formation plus transversaux sur les usages pédagogiques des médias se font jour également. Comment animer un forum ? Dans quelle situation et pour quels objectifs pédagogiques utiliser le chat ou la visioconférence ? Comment constituer une FAQ qui ne devienne pas un fourre-tout ?

Les besoins de formation sur le plan pédagogique s’inscrivent forcément dans le cadre plus vaste de la formation de formateur et des sciences de l’éducation. Ils relèvent autant de l’ingénierie pédagogique, savoir bâtir des activités d’apprentissage ou concevoir un scénario de formation, que des techniques d’animation à distance telles que savoir faire collaborer un groupe, formuler des rétroactions aux travaux qui soient formatives, etc.

Leur faire expérimenter la posture d’apprenant à distance

Un des principes qui me semblent toujours devoir s’appliquer dès lors que l’on forme des tuteurs à distance est de permettre aux participants de vivre la posture de l’apprenant à distance. Cela revêt deux avantages essentiels. Le premier est de permettre au futur tuteur de vivre les difficultés d’un apprenant à distance et donc d’augmenter sa proximité sociale avec les apprenants qu’il encadrera par la suite. Le second est de mettre le futur tuteur en situation d’observation des actions du formateur-tuteur qui dispense la formation. Ainsi, la congruence de l’objet d’apprentissage, le tutorat à distance, et de la modalité distancielle de la formation sont autant d’occasion d’illustrations et de transferts des apports théoriques sur la relation tutorale.

Un essai de modélisation de la formation de tuteurs à distance

Par mon étude des expériences de formation de tuteurs, par celle de ma propre formation au tutorat à la Téluq, par celle des formations que j’ai déjà données, j’en suis arrivé à identifier certains éléments qui me paraissent nécessaire à la formation de tuteur à distance :

• Négocier les objectifs de la formation avec les participants à partir d’une proposition préliminaire mixant séances présentielles et activités à distance.
• Faire émerger les connaissances préalables des futurs tuteurs sur le tutorat.
• Apports théoriques reliés aux problématiques et aux futures tâches des participants.
• Résolution de cas typiques de la relation tutorale.
• Constitution d’un guide des différentes interventions du tuteur.
• Elaboration d’une charte tutorale regroupant les droits et devoirs du tuteur.
• Mise en pratique en contexte réel lors d’une session expérimentale avec encadrement des tuteurs par le formateur.
• Formalisation des retours d’expériences dans un objectif d’amélioration des pratiques à travers leur mutualisation.

Les communautés de pratiques

La mutualisation de leurs pratiques par les tuteurs me semblent être un levier puissant pour l’amélioration de leur professionnalité. C’est pourquoi j’encourage systématiquement la création de communautés de pratiques. Outre t@d qui se veut un espace de mutualisation ouvert à la plus grande variété des expériences tutorales, j’ai participé à l’émergence et à l’animation de communautés internes à des organisations tel que le Service Universitaire de Pédagogie de l’université Paul Sabatier à Toulouse.

Projet de recherche en cours

Je terminerai cette intervention en évoquant une des recherches que je mène actuellement et qui vise à interroger directement les tuteurs à distance en activité sur leurs besoins de formation. Si les concepteurs ou les apprenants sont régulièrement sollicité pour faire part de leurs représentations du tuteur, la démarche d’interpellation des tuteurs eux-mêmes est rarissime. Le premier objectif de cette recherche est de dégager les permanences en matière de besoins de formation des tuteurs quel que soit les environnements dans lesquels ils évoluent. C’est pourquoi, cette recherche est menée auprès de terrains très divers, universités, centres de formation, entreprises, associations. Le second objectif est de concevoir une formation pilote située en amont des formations spécifiques aux dispositifs et qui sera dispensée pour les tuteurs d’une organisation d’un pays en voie de développement.