mardi 4 septembre 2007

Tutorat à distance, une fonction essentielle, par Jacques Rodet

Ce texte est celui rédigé pour une communication lors d'un séminaire qui ne s'est finalement pas tenu.

Introduction

J’aimerais commencer cette intervention en rappelant le titre d’une communication d’il y a déjà quelques années de Geneviève Jacquinot : « Le tutorat : pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance ».

Ce constat reste encore largement d’actualité. Le tutorat est souvent la dernière chose à laquelle les concepteurs de dispositifs de FOAD s’intéressent, préoccupés qu’ils sont, par les solutions technologiques. Ce que j’appelle la « dérive techniciste » n’est pas nouvelle ni même spécifique au secteur de la formation en ligne. En formation à distance, elle trouve principalement son fondement dans l’oubli de ce qui caractérise toute situation de formation, l’échange entre des personnes humaines.

Cette dérive est suffisamment puissante pour que le tutorat ait été dernièrement étudié de manière privilégiée à travers la question de son industrialisation, c'est-à-dire sa massification, son automatisation et les économies d’échelle qui en résulteraient. Il semble bien qu’il s’agisse là, tout à la fois, d’une réactualisation - mais est-elle crédible ? - de la promesse de réduction des coûts que les promoteurs de la FOAD transforment en argument commercial, mais aussi d’une volonté plus ou moins consciente, d’une chimère en quelque sorte, qui consisterait à évacuer de la formation en ligne tout facteur humain pour tendre à l’autoportance intégrale des dispositifs au prétendu service de l’autonomie de l’apprenant.

Le manque de prise en compte de la dimension tutorale dans les dispositifs de e-learning tient certainement aussi au fait qu’elle met à mal le modèle économique de ce type de formation. Alors qu’en présentiel, les coûts sont essentiellement variables et que la marge est difficile à augmenter quelle que soit le nombre d’actions réalisées, la formation à distance impose de nombreux frais fixes assimilables à de l’investissement et minore les frais variables. Dès lors, il ne s’agit plus que de recruter suffisamment d’apprenants pour atteindre le seuil de rentabilité d’une e-formation dont le dépassement procure l’accroissement de la rentabilité. Or, le tutorat à distance, frais variable par excellence - le nombre de tuteurs devra par exemple être proportionnel au nombre d’apprenants - remet partiellement en cause le modèle économique sur lequel est fondé le e-learning.

D’autres difficultés, plus intrinsèques, freinent également le développement du tutorat à distance. De quoi parle-t-on lorsque l’on évoque le tutorat à distance ? Quels sont ses objectifs ? Qui sont les tuteurs ? S’agit-il d’une nouvelle professionnalité voire d’une nouvelle profession ?

La pauvreté du parent « tutorat » est sans aucun doute encore actuelle. Toutefois, depuis deux ans environ, il semble que les prestataires de e-learning, leurs clients, les institutions éducatives soient plus sensibles à cette question.

Le temps imparti à cette communication ne permettra pas d’apporter des réponses à toutes ces questions. C’est pourquoi j’aborderai successivement les trois questions suivantes relatives aux tuteurs : Comment les faire adhérer au projet e-learning ? Quelles sont les nouvelles compétences de l’accompagnement nécessaires à ces tuteurs ? Comment les tuteurs peuvent-il être formés ?

Comme vous le constatez, ces interrogations sous-tendent que le tuteur n’est pas encore un professionnel dans le sens où il n’exerce pas de manière exclusive le métier de tuteur, que l’on n’est rarement tuteur mais qu’on le devient et ceci à partir de statuts de départ très différents : formateur, enseignant, tuteur d’entreprise, technicien, expert métier, psychologue, étudiant, apprenant, etc.


Comment faire adhérer les tuteurs au projet e-learning ?

Pour traiter de cette question, je pars de l’hypothèse d’une organisation ayant décidé la mise en place d’un dispositif de e-learning et qui souhaite voir assurer un certain nombre d’actions tutorales par plusieurs de ses salariés. Ceux-ci seront donc les personnes ressources auxquelles les salariés apprenants pourront avoir recours au cours de leur formation.

En les associant et non en les informant

Comme je l’évoquais dans mon introduction, un des premiers écueils à éviter est de ne se préoccuper de la question tutorale qu’en fin de processus de conception du dispositif voire lors de sa mise à disposition. En effet, une fois le dispositif conçu il est certain que le choix des tuteurs ne se fera qu’en fonction de leur capacité à l’exploiter et non à le dimensionner. Le périmètre même des interventions tutorales sera défini par le résultat de la prise en compte des contraintes techniques, économiques, organisationnelles qui aura abouti au dispositif et ceci trop souvent en reléguant la dimension pédagogique au second plan.

A ce moment de l’exposé, il est nécessaire de préciser les différents éléments pédagogiques d’une e-formation. Le premier, c’est l’enseignement, le métier de l’enseignant, caractérisé par la conception et la mise à disposition de ressources médiatisées permettant à l’apprenant de prendre contact avec son objet d’apprentissage. Le deuxième, c’est l’apprentissage, le métier de l’apprenant, qui regroupe l’ensemble des activités permettant à l’apprenant de construire et de manipuler les connaissances. Le temps de l’apprentissage, c’est celui de la prise de connaissance des ressources d’enseignement, des exercices, des études de cas, des tests de connaissances, qui permettront à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Le troisième élément, c’est le support à l’apprentissage, le métier du tuteur, qui regroupe l’ensemble des interventions à destination de l’apprenant qui lui faciliteront la réalisation des activités d’apprentissage. Le quatrième et dernier, c’est l’évaluation, traduisant le résultat du processus pédagogique, rassemblant les activités telles que les QCM, la production de travaux, la résolution de cas, etc.

Le rôle du tuteur se situe donc clairement lors de la phase de support à l’apprentissage et souvent mais non de manière systématique lors de celle d’évaluation.

C’est souvent une vision linéaire de ces phases qui amène les concepteurs, les prestataires e-learning et les clients à reporter à la fin de la conception les décisions concernant le dimensionnement du tutorat ou ce qui serait plus exact de nommer la stratégie tutorale. Or, il n’y a rien de moins linéaire qu’une conception pédagogique. Si les choix d’enseignement influent sur les formes que prend l’apprentissage qui lui-même influe sur les interventions de support à l’apprentissage et l’évaluation, il est tout aussi vrai qu’une contrainte en matière de support à l’apprentissage amène le concepteur à envisager différemment l’apprentissage et donc les ressources d’enseignement sur lesquelles il porte.

Les boucles récursives du processus de conception de dispositifs de FOAD

Dans la mesure où le processus de conception de dispositifs de FOAD est non linéaire, il est primordial de ne pas se limiter à une simple information des salariés destinés à être tuteurs dans une e-formation mais de les associer le plus tôt possible à la conduite du projet et ceci dès les premiers temps de la conception. C’est parce que leurs caractéristiques seront prises en compte mais aussi parce qu’ils pourront participer, en fonction des qualités qui sont les leurs et pour lesquelles ils ont été choisis comme tuteurs, au dimensionnement de leurs fonctions tutorales que le facteur humain restera au cœur de l’acte de formation. C’est aussi parce qu’ils auront ainsi une connaissance approfondie du projet qu’ils en deviendront les meilleurs ambassadeurs auprès des futurs apprenants.

Associer les tuteurs et non se limiter à les informer est une des premières conditions de leur adhésion au projet e-learning. Cette association est également de nature à faire émerger, et donc en permettre le traitement, des réserves ou des inquiétudes que l’introduction d’une nouvelle forme de formation peut provoquer dans l’organisation.

Ainsi, parce que les futurs tuteurs seront les interfaces entre le dispositif et les apprenants et parce qu’ils seront les premiers interlocuteurs de ceux-ci, il est important d’en faire des vecteurs de la politique de conduite de changement qui constitue sinon un gage de réussite du moins un élément favorable à l’acceptation du dispositif e-learning au sein de l’organisation.

En positionnant l’intervention tutorale comme un élément de leur progression professionnelle

L’adhésion et la participation des tuteurs au dimensionnement du dispositif puis à l’animation et à l’accompagnement des apprenants devrait également interroger la hiérarchie des organisations et en particulier leurs services des ressources humaines sur la manière dont ces nouvelles tâches s’inscrivent dans l’évolution professionnelle des salariés s’acquittant de ces fonctions tutorales.

Outre, les ajustements en terme de charge de travail pour ces personnels, la question tutorale peut également exiger d’autres prises de décision sur les orientations professionnelles des tuteurs. Tel chef de service, par son expérience de tuteur peut être amené à reconsidérer son style de management, tel cadre senior peut envisager sa fin de carrière au service de la transmission de son savoir faire, tel formateur peut se spécialiser dans les animations de FOAD, etc.

En leur donnant les moyens de se former

Ces mutations professionnelles ne peuvent réellement être menées sans recours à la formation. Ainsi, les futurs tuteurs doivent eux-mêmes bénéficier d’actions de formation les préparant à leurs nouvelles activités. Nous verrons dans la dernière partie de cette communication comment la formation de tuteurs peut être envisagée.

En leur donnant les moyens d’effectuer leurs interventions tutorales dans de bonnes conditions

Il est également nécessaire d’offrir aux tuteurs des conditions de travail leur permettant de s’acquitter correctement de leurs missions. Si, chaque organisation est un terrain particulier et que le contexte général d’activité est prépondérant pour identifier ces bonnes conditions de travail, il est possible de lister un certain nombre d’entre elles.

La communautés de pratiques de tuteurs à distance, t@d, que j’anime depuis 4 ans et qui regroupe 150 personnes d’une quinzaine de pays francophones s’est attachée à produire une grille d’évaluation des conditions de travail du tuteur à distance. Cette grille ne se veut pas tant une prescription qu’un outil permettant aux organisations et aux tuteurs de s’interroger sur leurs conditions de travail.

Cf. « Grille d’évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance »


Les nouvelles compétences de l’accompagnement

Les rôles et fonctions des tuteurs à distance

Les définitions données du tuteur à distance sont extrêmement variées. J’ai effectué il y a une dizaine d’années une recension de ces définitions et plutôt que vous en faire une lecture qui risquerait d’être bien longue, je me limiterai à vous évoquer quelques unes des conclusions auxquelles j’étais arrivé et qui me paraissent toujours pertinentes.

Le tutorat est une modalité d’encadrement. C'est-à-dire que comme tout cadre, le tuteur formule des objectifs et des contraintes, organise les moyens à mettre en œuvre pour atteindre les buts visés, modère afin d’assurer la persévérance et la centration sur ces mêmes objectifs, évalue les productions, régule et met à jour les stratégies utilisées.

Le tutorat se veut être une relation d’aide. C'est-à-dire que le tuteur se met au service de l’apprenant non pas en reproduisant la figure professorale mais qu’au contraire il va axer ses interventions tout au long du parcours d’apprentissage de l’apprenant. A cet égard, il lui faudra bien plus développer des compétences d’écoute et d’empathie que de transmetteur de connaissances.

La mise en place du tutorat vise à réduire l’abandon ou l’échec. Il s’agit bien là de la vocation première du tuteur au service des apprenants. Outre la dimension presque commerciale de cet objectif – un client fidélisé c’est d’abord un client satisfait et donc un apprenant fidélisé c’est un apprenant qui persévère et qui réussit – il s’agit bien de passer d’une vision de soutien collectif à une assistance individuelle et personnalisée.

Les tâches de tutorat sont variées, dépendent du contexte et des options organisationnelles et pédagogiques. Cela nous renseigne sur la difficulté à définir de manière générique le tuteur. D’une e-formation à l’autre, d’un organisme à l’autre, les attentes tutorales sont différentes. Ces attentes varient également beaucoup selon les personnes qui les formulent : l’institution, le concepteur, le tuteur, les apprenants.

Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer et à ajuster sa relation d’aide avec le tutoré. Cette relation d’aide n’a d’autre cadre et rythme que ceux de la formation. Elle s’inscrit tantôt dans une dimension collective et relève alors en grande partie de la dynamique de groupe tantôt dans une dimension strictement individuelle. Elle relève également de deux temporalités distinctes selon les outils de communication employés, synchrones comme la visioconférence, le téléphone ou le chat ou asynchrone comme le mail ou le forum.

Le tuteur peut être secondé dans son encadrement par d’autres personnes ou des outils. C'est-à-dire que bien plus de penser le tutorat à travers la seule figure du tuteur homme orchestre jouant les différentes partitions des rôles successifs qu’il endosse, il est nécessaire de penser l’environnement global de la formation comme un système tutoral, à la manière de ce que les organisations mettent en place dans une démarche qualité.

Après ces quelques éclairages sur le tutorat et le tuteur, et afin de traiter des fonctions qui peuvent être celle du tuteur, il me semble utile de s’intéresser aux différents plans de support à l’apprentissage qui sont les champs d’intervention du tuteur auprès des apprenants. En mettant davantage l’accent sur la relation tuteur-apprenant que sur la relation tuteur-institution, je ne veux pas reléguer celle-ci au second plan. Elle est importante, notamment comme nous l’avons vu, en ce qui concerne les conditions de travail, mais également à travers ces aspects contractuels, statutaires ou encore hiérarchiques. A elle seule, cette relation tuteur-insitution mériterait une autre communication que celle de ce jour.

Les plans de support à l’apprentissage

Les plans de support à l’apprentissage relève selon moi de plusieurs catégories : le cognitif, le socio-affectif, le motivationnel et le métacognitif.

Le cognitif renvoie au contenu disciplinaire présenté par les ressources d’enseignement, au soutien méthodologique des apprenants qui vise à leur faciliter la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage, l’aide technique pour naviguer harmonieusement dans le dispositif e-learning, la transmission d’informations administratives, académique et/ou commerciales selon les organisations dispensatrices.

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversale à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un troisième plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant.

Les champs d’interventions des tuteurs en formation à distance

Les modalités d’intervention

Les modalités d’intervention du tuteur sont très variées car les outils de communication les autorisant sont nombreux : mail, liste de diffusion, fax, téléphone, conférence téléphonique, faq, forum, chat, visioconférence, classe virtuelle, rencontre présentielle individuelle ou collective, blog, wiki, etc. Chacun de ces outils peut être utilisé par le tuteur

Quelque soit la modalité d’intervention du tuteur, celle-ci doit être interrogée au préalable. Le débat entre les tenants de la proactivité, c'est-à-dire du contact de l’apprenant à l’initiative du tuteur ou de la réactivité, là c’est l’apprenant qui contacte le tuteur, a fait couler beaucoup d’encre ces dernières années. En simplifiant il est possible de résumer leurs arguments de la sorte. Pour les uns, le tuteur doit dynamiser la relation en devançant l’expression des besoins des apprenants, pour les autres, l’objectif d’accroissement de l’autonomie de l’apprenant implique de laisser celui-ci formuler ces attentes tutorales. Comme souvent, la réalité se révèle plus complexe que ces tentatives de modélisation des interventions tutorales. Il est utile d’avoir à la fois des actions proactives et d’autres réactives.

Si le choix entre les unes et les autres dépend fortement des caractéristiques individuelles de l’apprenant, l’expérience montre que la première prise de contact gagne à être proactive. De même, lors d’échéances particulières du parcours de formation, fin de module, dates de remises de travaux, informations académiques ou techniques, l’émission de message en direction des apprenants est efficace pour entretenir la persévérance de l’apprenant. Les interventions réactives sont davantage adaptées sur le plan cognitif, afin que le tuteur formule des réponses personnalisées en fonction des difficultés de compréhension du contenu disciplinaire. Quoi qu’il en soit, le tuteur devra toujours se poser la question suivante : est-ce que j’en fais assez, est-ce que je n’en fais pas trop ?

Les modalités d’intervention sont également liées aux outils qui les supportent. Ceux-ci sont-ils synchrones, en temps réel ou asynchrones, en temps différé ? L’urgence du besoin de communiquer avec l’apprenant est un premier guide pour choisir le bon outil. Il va de soi que le choix d’une modalité d’intervention doit également tenir compte de l’accès et de la maîtrise de l’outil de communication par l’apprenant. D’autres éléments comme l’utilité de la permanence du message, de la forme communicationnelle, unidirectionnelle, bidirectionnelle, multidirectionnelle interviennent également dans le choix de l’outil au service de la relation tutorale.

Les compétences

Brigitte Denis, s’est intéressée aux compétences des tuteurs lorsqu’elle a réfléchi à la formation des tuteurs. Il ressort que les compétences du tuteur sont relativement nombreuses. Celles-ci peuvent se regrouper selon les catégories suivantes :

  • compétences pédagogiques ;
  • compétences disciplinaires ;
  • compétences techniques ;
  • compétences relationnelles.

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis : Compétences associées aux fonctions tutorales

Tiré de Distances et savoirs. Volume 1 – n°1/2003


Comment les former ?

Je terminerai cette communication en évoquant la question de la formation des tuteurs. Si il existe sur le marché quelques formations de formateur qui prennent en compte les fonctions tutorales comme le dispositif Net-trainers, les formations de tuteurs sont élaborées la plupart du temps en fonction du contexte particulier d’une organisation. Quelques consultants, comme moi-même, interviennent sur ce type de formations et je constate que la demande bien qu’encore relativement modeste tend à croître.

Formation pédagogique et technique

La formation des tuteurs porte naturellement au développement des compétences évoquées tout à l’heure. Il faut néanmoins remarquer qu’elles sont très majoritairement centrées sur les compétences pédagogiques et techniques et beaucoup moins sur celles relationnelles et encore moins sur celles disciplinaires.

Si la formation aux technologies du dispositif e-learning est spécifique, des besoins de formation plus transversaux sur les usages pédagogiques des médias se font jour également. Comment animer un forum ? Dans quelle situation et pour quels objectifs pédagogiques utiliser le chat ou la visioconférence ? Comment constituer une FAQ qui ne devienne pas un fourre-tout ?

Les besoins de formation sur le plan pédagogique s’inscrivent forcément dans le cadre plus vaste de la formation de formateur et des sciences de l’éducation. Ils relèvent autant de l’ingénierie pédagogique, savoir bâtir des activités d’apprentissage ou concevoir un scénario de formation, que des techniques d’animation à distance telles que savoir faire collaborer un groupe, formuler des rétroactions aux travaux qui soient formatives, etc.

Leur faire expérimenter la posture d’apprenant à distance


Un des principes qui me semblent toujours devoir s’appliquer dès lors que l’on forme des tuteurs à distance est de permettre aux participants de vivre la posture de l’apprenant à distance. Cela revêt deux avantages essentiels. Le premier est de permettre au futur tuteur de vivre les difficultés d’un apprenant à distance et donc d’augmenter sa proximité sociale avec les apprenants qu’il encadrera par la suite. Le second est de mettre le futur tuteur en situation d’observation des actions du formateur-tuteur qui dispense la formation. Ainsi, la congruence de l’objet d’apprentissage, le tutorat à distance, et de la modalité distancielle de la formation sont autant d’occasion d’illustrations et de transferts des apports théoriques sur la relation tutorale.

Un essai de modélisation de la formation de tuteurs à distance

Par mon étude des expériences de formation de tuteurs, par celle de ma propre formation au tutorat à la Téluq, par celle des formations que j’ai déjà données, j’en suis arrivé à identifier certains éléments qui me paraissent nécessaire à la formation de tuteur à distance :

  • Négocier les objectifs de la formation avec les participants à partir d’une proposition préliminaire mixant séances présentielles et activités à distance.
  • Faire émerger les connaissances préalables des futurs tuteurs sur le tutorat.
  • Apports théoriques reliés aux problématiques et aux futures tâches des participants.
  • Résolution de cas typiques de la relation tutorale.
  • Constitution d’un guide des différentes interventions du tuteur.
  • Elaboration d’une charte tutorale regroupant les droits et devoirs du tuteur.
  • Mise en pratique en contexte réel lors d’une session expérimentale avec encadrement des tuteurs par le formateur.
  • Formalisation des retours d’expériences dans un objectif d’amélioration des pratiques à travers leur mutualisation.

Les communautés de pratiques

La mutualisation de leurs pratiques par les tuteurs me semblent être un levier puissant pour l’amélioration de leur professionnalité. C’est pourquoi j’encourage systématiquement la création de communautés de pratiques. Outre t@d qui se veut un espace de mutualisation ouvert à la plus grande variété des expériences tutorales, j’ai participé à l’émergence et à l’animation de communautés internes à des organisations tel que le Service Universitaire de Pédagogie de l’université Paul Sabatier à Toulouse.

Projet de recherche en cours

Je terminerai cette intervention en évoquant une des recherches que je mène actuellement et qui vise à interroger directement les tuteurs à distance en activité sur leurs besoins de formation. Si les concepteurs ou les apprenants sont régulièrement sollicité pour faire part de leurs représentations du tuteur, la démarche d’interpellation des tuteurs eux-mêmes est rarissime. Le premier objectif de cette recherche est de dégager les permanences en matière de besoins de formation des tuteurs quel que soit les environnements dans lesquels ils évoluent. C’est pourquoi, cette recherche est menée auprès de terrains très divers, universités, centres de formation, entreprises, associations. Le second objectif est de concevoir une formation pilote située en amont des formations spécifiques aux dispositifs et qui sera dispensée pour les tuteurs d’une organisation d’un pays en voie de développement.

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