samedi 26 décembre 2009

Rétrospective 2009 de t@d


2009 a été une année bien remplie pour t@d. En examinant les différents espaces qui la constituent nous faisons les constats suivants :
- 111 billets ont été publiés sur le Blog de t@d
- 2 volumes des Fragments du Blog de t@d ont été publiés
- Environ 300 ressources ont été signalées par notre système de veille
- 4 numéros de la revue Tutorales sont parus
- 35 articles scientifiques ont été répertoriés dans la Base documentaire

Parmi les nombreux échos faits à t@d, dont je remercie sincèrement les auteurs, je relève plus particulièrement celui de la revue Distances et Savoirs qui a publié l'entretien que j'ai eu avec Geneviève Jacquinot, sous le titre t@d et Tutorales, 13 questions.

Et parce que toute bonne rétro ne peut être conclue sans la manifestation de quelques signes du futur, je reproduis, ci-dessous, ma réponse à la question que Geneviève me posait sur le devenir de t@d :

"Si c’est le sens de votre question, je conviens volontiers que le modèle économique de t@d reste à trouver… Jusqu’à maintenant, t@d a fonctionné uniquement sur le bénévolat de ses participants. Diverses personnes, certaines ponctuellement, d’autres de manière plus continue, me sont venues en aide tout au long de ces six années et je leur en suis très reconnaissant. Il est certain que la diversification des activités se traduit, pour moi, par un engagement personnel correspondant. Il est bon de préciser ici, que je suis le premier bénéficiaire de t@d, tant par l’aiguillon qu’elle constitue pour ma réflexion sur le tutorat à distance, que par une certaine reconnaissance qui m’est accordée. Les limites et faiblesses actuelles de t@d sont ainsi clairement liées à cet état de fait. Diverses solutions sont envisageables et certaines d’entre elles ont déjà fait l’objet de réflexions voire de tentatives timides. La première consisterait à structurer t@d de manière plus formelle, sous forme d’association ou même de petite entreprise proposant divers services de veille et de formation. Si cette option présenterait certains avantages, il ne faut pas nier qu’elle aurait aussi ses inconvénients et comporterait une part de risques non négligeables pouvant toucher à l’existence même de t@d. En effet, il n’est pas certain que les personnes attachées à la forme actuelle seraient prêtes à nous suivre dans cette nouvelle aventure. Une autre option serait la recherche de partenaires logistiques et financiers voire la recherche de subventions. La dernière option repérée à ce jour, serait d’adosser t@d à une organisation ou une institution qui verrait dans t@d la possibilité d’enrichir ses activités sur le thème du tutorat à distance et qui lui permettrait de surmonter les limites évoquées ainsi que d’étendre son audience."

Illustration : Morris Louis, Beta Lambda

mercredi 23 décembre 2009

Chronique de Philippe Inowlocki > Metacognition et Socialbookmarking


Cherchant à identifier des réseaux sociaux réunissant des communautés professionnelles dans le champ de l’éducation et de la formation à distance, j’ai eu la chance de me voir recommander par Michèle Drechsler un groupe électronique sur Linkedin consacré au sujet de la Métacognition.

Ce groupe ouvert à toutes personnes donne la parole à un public - à majorité anglo-saxonne - de professionnels de l’éducation mais aussi plus largement de personnes intéressées par les démarches d'autoformation et les nouvelles technologies.

Michèle Drechsler, qu’il nous faut désormais appeler Docteure Michèle Drechsler, est intervenue régulièrement dans ce groupe, dans le cadre de sa thèse mais surtout par son orientation intellectuelle collaborative et participative, pour proposer à la discussion une réflexion sur la métacognition et le "socialbookmarking". Le socialbookmarking est une pratique visant le partage de signets ou « bookmarks » pour un site Web public et le fait de les « tagguer » avec des mots-clés."

Michèle Drechsler est inspectrice de l'Education nationale en France chargée de la mission « maternelle ». Elle a obtenu un DEA en sciences de l’information et de la communication, son mémoire a consisté en une analyse des relations entre les TICE, le KM et la formation des enseignants. « Quels changements induits par les TIC pour la formation professionnelle des enseignants face au paradigme du KM et des communautés de pratiques ? » Elle a également obtenu un DESS « communautés virtuelles et management de l’intelligence collective via les réseaux numériques » à l’Université de Limoges.

J’ai proposé à Michèle une interview par un échange d'emails sur son thème de recherche en relation avec la dynamique sociale qu’elle a pu observer dans le groupe Metacognition. Je l’en remercie chaleureusement.

Philippe Inowlocki : Michèle, tu as soutenu une thèse de doctorat en sciences de l’information et de la communication le mois dernier en particulier sur le socialbookmarking - la collaboration pour le partage de liens sur internet- et les communautés de pratiques. Tout d'abord, toutes mes félicitations pour ce travail de recherche et ta soutenance ! Pour nos lecteurs, quel est le titre de ta thèse ?

Michèle Drechsler : "Pratiques du socialbookmarking dans le domaine de l'éducation. Affordances sémantiques, socio-cognitives et formatives" - Avis de soutenance.

P.I. : Quelle importance occupe la démarche métacognitive dans ta relation avec les enseignants que tu accompagnes et inspectes ?

M.D. : Quand j’étais enseignante, la compréhension et la métacognition en vue d'une résolution des difficultés d'apprentissage étaient des pistes pour une meilleure remédiation aux difficultés de mes élèves. J’ai toujours essayé de chercher les modalités permettant de surmonter les échecs de l'apprenant et connaître les processus cognitifs qui sont à l'oeuvre pour une aide pédagogique.

La démarche métacognitive est tout à fait présente dans mes relations avec les enseignants pendant l’inspection mais aussi lors des stages de formation continue. Elle a toute sa place aussi dans le socialbookmarking.

En faisant appel à la métacognition, je m’intéresse à la professionnalisation des enseignants, aux processus mêmes du développement de leurs compétences. Je cherche en quelque sorte à comprendre leurs façons d'apprendre à gérer des apprentissages. D’une façon générale, je m’interroge sur les stratégies d'apprentissage que les enseignants mettent en place pour faire réussir tous les élèves.

Avec l’arrivée du numérique, la dimension métacognitive est cruciale.


Dans un dispositif de formation à distance, et comme le précise Jacques Rodet, « le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant. »
(Cf. http://blogdetad.blogspot.com/2008/03/retour-surle-sondage-pour-quel-type-de.html)

Par exemple, l’outil de socialbookmarking « Diigo » avec toutes ses fonctionnalités - commentaires, visualisation des utilisateurs d’une même ressource, découverte d’usages de la même ressource dans des contextes variés… - peut faciliter la mise en place « d’un champ instrumental collectif » qui permet de rendre compte a posteriori du degré d’utilisation de la ressource éducative et développer la professionnalisation des enseignants.

P.I. : Le socialbookmarking te semble t-il une pratique à encourager parmi les personnels enseignants et en particulier pour les intervenants dans les dispositifs à distance, les tuteurs ?

M.D. : Dans ma thèse, j’ai analysé les travaux de George Siemens et j’ai retenu quelques principes essentiels de sa théorie pour ma recherche. Le connectivisme de Siemens reconnaît la centralité de l'apprentissage avec une place importante accordée à l'activité sociale, la possibilité de créer des réseaux personnels, de proposer une interactivité et un engagement dans les tâches expérientielles. En tant que tel, le connectivisme m’a semblé particulièrement adapté aux principes de l'ère du Web 2.0 pour le socialbookmarking.

Le connectivisme prend en compte les connexions qui nous permettent d'apprendre. J’ai étudié quelles étaient les procédures de connexion des praticiens du socialbookmarking et quelles étaient leurs nouvelles façons d’apprendre à ligne grâce aux réseaux.

Apprendre avec des plate-formes de socialbookmarking, exige des apprenants de la métacognition pour faire face à la non-linéarité de la masse d'informations, ceci sans perdre trop de temps. Les lieux d’auto-régulation et les capacités métacognitives y sont des facteurs clés pour l'efficacité de l'apprentissage dans ce réseau de connaissances omniprésentes de part tous les flux d’informations générés lors du partage de signets de ressources et les commentaires.

J’ai montré que le socialbookmarking permet la mise en place de PKM ( Personal Knowledge Management) défini par Steve Barth (2000) comme un « un ensemble de techniques et d’outils relativement simples et peu coûteux que chacun peut utiliser pour acquérir, créer et partager la connaissance, étendre son réseau personnel et collaborer avec ses collègues sans avoir à compter sur les ressources techniques ou financières de son employeur ».

J’ai expliqué comment le socialbookmarking peut s’inscrire dans le cercle du PKM (Personal Knowledge Management). Cette donnée est importante car comme précisait François Taddei, « dans un monde en mutation rapide, l’avenir appartient à ceux qui sauront mettre à jour leurs savoirs » (2009). Cela concerne particulièrement le monde de l’éducation.

P.I. : Sous quels angles théoriques et pratiques as tu commencé à travailler sur la métacognition ?

M.D. : J’ai beaucoup travaillé sur ces questions de métacognition dès l’arrivée des ordinateurs dans les écoles, en 1984, 1985. J’ai suivi les programmes de 1985 qui prenaient en compte l’informatique comme objet d’étude. Cela a fait l’objet de différentes interventions et communications pour le développement d’une culture numérique à l’école. Par exemple, Drechsler 2008, "L’informatique à l’école. Analepse et prolepse pour une discipline retrouvée ?"

A l'époque, j'ai fait plusieurs communications sur le thème de la métacognition dans le domaine de l’informatique avec l’approche de la programmation à l’école. Je me suis référée à la pensée de Papert en particulier : « Penser sur sa pensée c'est devenir épistémologue, c'est entrer dans une étude critique de sa propre réflexion. Une expérience que bien des adultes ne vivent jamais.» !

Ainsi, j'ai voulu aborder des questions comme : "L’école saura t-elle intégrer Logo, Smalltalk, des langages « objets » pour le développement d’objectifs métacognitifs, " peut-on dire qu'il s'agit d'un tiercé gagnant pour « apprendre à apprendre », une clé pour la réussite scolaire ?"

P.I. : Comment as tu connu la liste linkedin sur la métacognition ? ( je ne crois pas qu'il existe l'équivalent pour le public francophone sur ce thème là et cette modalité de groupe en ligne)

M.D. : Je suis sur Linkedin depuis plusieurs années. Je m’inscris dans les groupes qui m’intéressent et qui concernent divers thèmes : les TICE, l’intégration des TICE pour l’éducation, les logiciels libres, le socialweb pour l’éducation, les sciences cognitives, la culture numérique, la maîtrise de l’information.

Je consacre un temps très important pour mener une veille efficace et mettre à jour mes connaissances dans ces domaines qui m’intéressent énormément. La métacognition est au cœur des apprentissages et elle est une des clés pour la pédagogie . Je me suis inscrite dès la création du groupe par Alvin Yut qui est directeur à l’Université Rutgers (New Jersey), en Février 2009.

Extrait des objectifs du groupe Metacognition :
"Ce groupe a pour thème les questions de l'apprendre à apprendre. Thèmes associés : l'apprentissage tout au long de la vie, l'apprentissage des étudiants, l'autoformation, l'autogestion de la formation, les capacités nécessaires à la réussite des études, les styles d'apprentissage, le constructivisme, les scolaires ( K-12) l'éducation au collège, l'andragogie, la formation des salariés, l'entreprise formative, la gestion des talents, l'apprentissage organisationnel, la réforme du travail et de la formation.

L'objectif de ce groupe est de tenter l'intégration de membres de différents horizons dans une conversation unique en relation avec la métacognition. Les trois principaux sous-groupes sont 1 l'apprentissage des étudiants, 2 l'apprentissage organisationnel dans les entreprises, 3- la recherche et le changement concernant la métacognition et les l'apprentissage tout au long de la vie."

P.I. : Tu as été la première, en tant que chercheuse, à commencer ton intervention dans le groupe par une définition du terme et de ses concepts afférents ? Est-ce une impression ?

M.D. : J’ai essayé d’approfondir le terme « Metacognition » en faisant référence à diverses définitions. Voir notamment les recherches citées dans cet article, Theo L. Dawson, 2008, Metacognition and learning in adulthood ( Métacoginition et apprentissage à l'age adulte).

P.I. : As tu identifié une ou des définitions de l'apprentissage à l'apprentissage dans les échanges que tu as pu lire sur la liste ?

M.D. : Lors des échanges sur la liste, j’ai surtout essayé de voir dans quelles mesures le sociabookmarking impliquait des démarches faisant appel à la métacognition. Il a fallu préciser des termes de vocabulaire.

P.I. : Quels sont les profils professionnels que tu as pu observer parmi les participants, les chercheurs sont ils les plus nombreux, les formateurs, les les responsables de formation, les consultants d'entreprise sur le KM ? Autres ?

M.D. : Il y a eu tous les profils possibles et c’est intéressant justement d’avoir des regards croisés sur la question : des praticiens, des spécialistes en ingénierie pédagogique, des formateurs, des enseignants… Les chercheurs universitaires étaient minoritaires.

P.I. :
As tu le sentiment de l'existence d'écarts entre nos référents théoriques "latins" et les référents de ce public à majorité anglo-saxonne /américaine ? Cette différence se perçoit-elle par l'approche de la question, le type d'exemples fournis ? la relation au Comment et au Pourquoi ? La culture technologique.

M.D. : J’ai noté quelques différences. Par exemple, le socialbookmarking est intégré dans des dispositifs institutionnels de l’Australie qui s’est emparé de cet outil au service de la formation des enseignants. Ma thèse met en valeur justement toutes les potentialités, les affordances du socialbookmarking dans le domaine de la formation.

Au Québec, on peut noter l’influence du travail des chercheurs Carl Bereiter et Marlène Scardamalia qui ont développé le logiciel Knowledge forum qui est beaucoup utilisé dans les écoles et qui favorise la co-construction des connaissances en ligne.

Il est difficile de généraliser pour les USA puisque chaque état établit ses programmes dans le domaine des TICE. On peut noter l’influence de Paul Resta qui a joué un rôle à l’UNESCO http://www.edb.utexas.edu/education/centers/ltc/about/resta/

P.I. : As tu poursuivi des échanges avec certaines personnes en dehors du groupe Metacognition ? As tu observé que les personnes sont en lien par ailleurs ?

M.D. : J’ai dialogué avec Margarida Romero qui a travaillé sur la métacognition et qui m’a communiqué les références de son dernier ouvrage. Educational Social Software for Context-Aware Learning: Collaborative Methods and Human Interaction (2009)

Pour ma part, je poursuis un travail sur la notion de métacognition en liaison avec les TICE, en montrant l’importance de la programmation, la place de l’interaction avec l’ordinateur dans les processus d’apprentissage. Je travaille sur ces questions dans de nombreux groupes internationaux.


P.I. : Michèle, je te remercie pour ces repères théoriques et académiques, ainsi que pour ton témoignage. Je te souhaite d'excellentes fêtes de fin d'années.

Référence
Steve Barth, The power of one, Knowledge Management Magazine, Décembre 2000



Pour prendre contact avec
Michèle Drechsler
Twitter Linkedin

lundi 21 décembre 2009

iLearning Forum - Intervention de Jacques Rodet sur l'ingénierie tutorale

iLearning Forum Paris 2010 ouvrira ses portes les 18 et 19 janvier 2010 au Palais des Congrès de Paris. Je donnerai une conférence le lundi 18 à 16h30 intitulée : L'ingénierie tutorale pour mettre en place les systèmes tutoraux des apprenants à distance.

L'ingénierie tutorale se propose de définir et d'instrumenter les services tutoraux en direction des apprenants des dispositifs de formation à distance ou hybrides. Après avoir présenté les principales actions relevant de l'ingénierie tutorale (de l'analyse des besoins de support à la définition du modèle économique), j'illustrerai mon propos par la présentation du système de tutorat en fonctionnement au sein du Master MFEG de l'université de Rennes 1.

Au plaisir de vous y rencontrer !

MINI BIO

Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD, est également maître de conférence associé à l'université de Versailles Saint Quentin-en-Yvelines et membre du laboratoire de recherche LAREQUOI. Enseignant-tuteur au sein du master MFEG de Rennes 1, il y donne un cours intitulé "Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage". Il est l'initiateur et l'animateur de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance qui publie la revue Tutorales.

jeudi 17 décembre 2009

Rencontre avec Jacques Rodet - Comment organiser un tutorat à distance efficace au meilleur coût.


Vendredi 18 décembre, j'anime une rencontre intitulée Comment organiser un tutorat à distance efficace au meilleur coût. Elle réunit une quinzaine de personnes étant chefs de projet e-learning, responsables de formation, formateurs, issues de grandes entreprises, d'organismes de formation, de collectivités territoriales, d'entreprises e-learning ou étant indépendants.
Au programme
- Comment garantir la qualité des formations en ligne ?
- Comment assurer un tutorat performant ?
- Comment mettre en place une organisation rigoureuse de l’encadrement en ligne ?
- Comment maîtriser les coûts du tutorat ?

Si ces sujets vous intéressent, que vous êtes impliqués dans un projet de formation en ligne, que vous voulez offrir des services d’accompagnement et de tutorat de qualité à vos apprenants à distance, n'hésitez pas à prendre contact avec moi par mail, sur Viadeo ou sur Twitter et à consulter mon offre professionnelle.


mercredi 16 décembre 2009

Chronique d'Hélène Bukiet > L’insertion professionnelle et le tuteur d’entreprise


« L’insertion professionnelle est l’un des facteurs majeurs de l’insertion sociale des individus, tant pour l’obtention de ressources financières nécessaires à un minimum d’autonomie que pour l’établissement de liens sociaux afin de donner à chaque individu un statut valorisant reconnu dans la société dans laquelle il vit. Toutes les statistiques montrent un déficit considérable de l’embauche des personnes handicapées par rapport au reste de la population et les handicaps mentaux et psychiques sont particulièrement pénalisés » (Wolff M. et Sperandio J.C. oct. 2005). « Actuellement, peu d’autistes sont intégrés professionnellement en milieu ordinaire. Ces cas existent et doivent être étudiés finement ». (ANAE 2005).

En deçà de l’information institutionnelle sur le handicap transmise par les cabinets de consultants spécialisés, les ressources humaines et les associations de personnes handicapées, il est une immédiateté de la relation sur le terrain de l’insertion d’une personne en situation de handicap qui renvoie chacun des acteurs à ses propres capacités de perception, et à sa construction territoriale personnelle et qui s’exprime de façon non verbale indiquant au partenaire le champ des possibles entre eux. « Dans cet engagement dans la relation, se niche l’impossibilité de ne pas communiquer par au moins un « canal », qu’il soit verbal, kinésique ou proxémique ». (Birdwhistell R.). L’étude d’une situation contemporaine triviale, celle de l’individu qui « ne peut» employer de façon acceptable l’idiome cérémoniel de son groupe … peut constituer une source d’enseignements quant à la nature des cérémonies» (Goffman E., 1974) pour le monde de l’entreprise.

L’insertion et le maintien d’une personne en situation de handicap psychique en entreprise ordinaire vient interroger clairement les individus sur ce qu’ils peuvent échanger et jusqu’où. « Si un individu échoue à préserver ce que les autres estiment une apparence convenable, et s’il refuse de se soumettre à ceux qui sont chargés de le rendre présentable, ceux-ci ne pourront accomplir leur tâche qu’au prix de sa dignité et de la déférence qu’ils lui doivent, ce qui risque alors de créer en eux des sentiments complexes (Hall E.T., 1966) voire «de très fortes humiliations » (Nuss M. 2008).

Je suis le fusible de l’entreprise me disait en tout début d’un premier entretien informel le tuteur de Monsieur Jean. Le sentiment d’usure du tuteur et sa solitude à gérer la fragilité du handicap indiquent clairement que d’autres ressources internes et externes à l’entreprise sont à trouver.

Il en est une que Monsieur Jean a développée : celui des « tuteurs-relais » ainsi baptisés par son tuteur. Ces individus se trouvent chacun à un étage dans un bâtiment qui en compte sept répartis sur deux ailes avec cinq cents personnes. Ces tuteurs-relais, choisis par Monsieur Jean, autiste Asperger seraient apparentés à un groupe d’individus dont les capacités de perceptions, de communication kinésique et proxémique sont particulières.

Ces particularités ne seraient-elles pas justement celles qui font qu’une Direction de Ressources Humaines aurait intérêt à privilégier lorsqu’elle propose des tuteurs à une personne en situation de handicap, quelque soit le handicap ? Si oui, Monsieur Jean ne serait-il pas acteur de son maintien non seulement par sa fiabilité dans ses missions, sa présence constante à son poste, son comportement qui appelle autour de lui à une intelligence distribuée mais aussi par sa compréhension dite «intuitive» de la juste relation qu’il peut entretenir avec les uns et les autres sur le terrain ?

Au cœur de la mission de tuteur d’entreprise se joue le « maintien de l’identité personnelle », et celui du « maintien de l’ordre social » (Nizet et Rigaux 2005).


Points d'attention

JURIDIQUE : Les tuteurs de personnes en situation de handicap ne sont pas reconnus par l’entreprise ni sur le plan du salaire, ni sur le plan du temps, ni souvent dans l’organigramme institutionnel des réunions. Les Comités d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail peuvent devenir des partenaires utiles pour relayer le tuteur en entreprise.

MEDICAL: Une évaluation fonctionnelle de la personne en situation de handicap par le biais du guide d’évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées (GEVA) vient en appui de l’appréciation individualisée et globale de la situation de la personne. Cet élément fondamental introduit par la loi du 11 février 2005, n’est presque jamais engagé en entreprise car il n’est pas encore identifié comme un outil d’insertion et de maintien par les ressources humaines.

SOCIAL : Des partenaires extérieurs au tutorat peuvent ponctuellement venir enrichir les pratiques et éclairer certaines situations. Ils sont rarement sollicités : assistante sociale de secteur, médecin du travail, ergothérapeute, ergonome, éducateur spécialisé. Ils répondent à des besoins bien spécifiques. On les trouve dans les MDPH, conseils généraux, établissements spécialisés.

PSYCHOLOGIQUE : Se rappeler qu’il existe deux formes d’approche psychologique : clinique et comportementale. C’est l’évaluation fonctionnelle qui permettra d’aller vers un thérapeute ou un autre. L’approche comportementale en entreprise est bien développée dans les pays anglo-saxons mais peu ou pas utilisée en France. Le tuteur et/ou la personne en situation de handicap peuvent faire l’objet de cette démarche. La prise en charge est négociable dans le cadre de la prestation de compensation et des aides à l’insertion.


Illustration, Sigmar Polke, sans titre (2001-2006)

Présentation de la chronique d'Hélène Bukiet


Face à ses propres fragilités la personne en situation de handicap tisse son fil au travers de notre quotidien et le croise avec des personnes de confiance. C’est ce double « je » qui semble être le cœur du binôme tuteur/personne en situation de handicap. Une mutuelle présence à l’autre. Pourquoi eux ? Pourquoi moi !? répond le poète…

De cette alliance fragile obtenue par la confiance et la reconnaissance mutuelle, l’entreprise, les établissements et les familles doivent tirer les leçons qui s’imposent et construire autour de la personne en situation de handicap un certain nombre de points d’ancrages complémentaires au tutorat que les lois, les institutions, les services et les formations proposent et qui puisse permettre une navigation au long cours.

S’il convient d’informer sur les stratégies à mettre en place autour de la personne en situation de handicap, il est tout aussi nécessaire d’identifier sereinement les comportements décalés pour qu’on puisse trouver des tuteurs de résilience, formant avec la personne en situation de handicap, une dynamique de « tisserands sociaux ».

C’est de cette imbrication : personne en situation de handicap, tuteurs, collectif de travail ou de proximité dont il sera question dans cette chronique.
____________________

Hélène BUKIET fut enseignante auprès d’élèves en difficulté pendant plusieurs années et a créé voici dix ans l’association parisienne de recherche en pédagogie active. Devenue directrice d’école déchargée de classe, elle a initié un projet sur la gestion des conflits en milieu scolaire ordinaire ainsi que plusieurs projets associatifs sur le handicap en utilisant divers outils en psychologie, pédagogie et ressources humaines.

Affectée de surdité dès la naissance, appareillée et reconnue « Travailleur handicapé », elle a choisi d’enrichir ses compétences sur les handicaps en suivant une formation de « Consultante en insertion du handicap » au Cnam avec la soutenance d’un mémoire portant sur « Le tutorat de personnes en situation de handicap psychique en entreprise ordinaire».

Elle mobilise actuellement son expertise sur les handicaps en poursuivant des études de « Manager » au Cnam dans le but de conseiller les entreprises et les associations.

Hélène Bukiet
Consultante en insertion du handicap
lestisserandsociaux@live.fr

mardi 15 décembre 2009

Assises territoriales de la FOAD par l'Enact au Corum de Montpellier


Organisée par l'Enact au Corum de Montpellier, les 1er et 2 février 2010, les Assises territoriales de la FOAD proposent aux participants un état des lieux, des ateliers et témoignages, ainsi que des démonstrations de produits.

Parmi les ateliers proposés, nous notons plus particulièrement celui intitulé Atelier 2 – Accompagner et être accompagné à distance.

Les ateliers, permettant la rencontre entre toutes les catégories d'acteurs de la FOAD (Apprenants, Documentation, Administration, Technique, Communication) vont vous offrir la possibilité de confronter vos points de vue, d'exposer vos expériences, de croiser vos approches, d'identifier des enjeux, de partager des ressources, de dégager des points d'ancrage.

Toutes les informations sur l'organisation, vos suggestions, votre inscription sur ce site

Pour plus d'information ou si vous désirez apporter votre témoignage,
veuillez contacter Fabienne ODILE (fabienne.odile@cnfpt.fr) ou tél : 04 67 99 76 35


lundi 7 décembre 2009

Parution du n°5 de Tutorales


Nous avons le plaisir de vous annoncer la publication du n°5 de la revue Tutorales que vous pouvez télécharger ici. Nous reproduisons ci-dessous son sommaire ainsi que l'éditorial.

Sommaire

- Analyse critique de pratiques d'accompagnement dans des dispositifs hybrides de Jean Yves Trespeuch
- Entretien avec Madeth May
- Inconvénients de la figure du « tuteur-orchestre » de Jacques Rodet
- Actualité de la recherche sur le tutorat à distance

Editorial
Les dispositifs de formation hybrides présentent une large variété d'organisation et de place accordée aux activités en présentiel et à distance. Il n'est donc pas très étonnant de constater là aussi de grandes différences dans la manière dont les interventions d'accompagnement et de tutorat sont menées. Si celles-ci dépendent en grande partie de la maquette de la formation et de son orientation pédagogique, il n'est pas inintéressant d'établir un certain nombre de comparaisons entre ces formes et actions de support à l'apprentissage.

C'est ce que Jean Yves Trespeush, réalise dans son article « Analyse critique de pratiques d'accompagnement dans des dispositifs hybrides ». Après avoir présenté les trois dispositifs hybrides sur lesquels il est intervenu, il étudie, à partir de différents critères (place relative de l'encadrement en fonction du type de ressources de contenu, l'exclusion dont sont victimes certains apprenants, la pluralité des intervenants assumant des tâches tutorales) les différentes formes d'accompagnement. Il évoque aussi la nécessaire reconnaissance que devraient avoir les tâches tutorales et préconise que celles-ci fassent l'objet d'une réelle traçabilité.

Sur ce dernier point, l'entretien que j'ai eu avec Madeth May permet de poser quelques jalons qui sont prometteurs pour la difficile tâche d'interprétation des traces laissées par les apprenants sur une plate-forme. L'outil TrAVis, développé par l'équipe à laquelle Madeth May appartient à l'INSA de Lyon, semble prometteur d'une analyse non plus uniquement quantitative mais autorisant aussi la production de traces au niveau sémantique.

Les nombreuses publications sur le tutorat à distance dont vous trouverez les dernières nouveautés en fin de ce numéro de Tutorales tendraient à démontrer que désormais, les fonctions, les rôles et les tâches des tuteurs sont bien identifiés et qu'il ne reste plus qu'à les mettre en œuvre. Pour autant, nous le savons bien, de la réflexion à la pratique le pas est souvent difficile à franchir. Une des raisons tient peut-être au fait que les acteurs raisonnent trop souvent en terme de profil idéal de tuteur, ce que je nomme la figure du « tuteur-orchestre ». C'est pourquoi, il m'a semblé utile d'insérer dans cette livraison, un récent billet publié dans le Blog de t@d dans lequel je mets en avant les différents inconvénients à n'envisager le tutorat qu'autour de ce type de profil, ce qui amène à négliger la mise en place d'un système tutoral devant faire l'objet d'une véritable ingénierie tutorale.

Jacques Rodet



samedi 5 décembre 2009

Les pédago-blogueurs et le tutorat...


SkolaBlog a lancé il y a quelques semaines une série d'entretien avec des pédago-blogueurs. Parmi les questions posées, il y en a une qui nous intéresse plus particulièrement ici : "Le tutorat vous semble-t-il nécessaire à la réussite d'une formation en ligne ?"

Alors que 10 entretiens sont parus, il est temps de faire un petit bilan. 9
pédago-blogueurs sur 10 sont persuadés que le tutorat doit tenir un rôle en formation à distance et dans le e-learning. Ceci est plutôt réjouissant et confirme que le message est désormais bien passé... reste aux institutions à mettre en oeuvre !

L'intégralité des entretiens est à lire sur Skola-Blog

Les réponses des pédago-blogueurs à la question
"Le tutorat vous semble-t-il nécessaire à la réussite d'une formation en ligne ?"

Ocarbone
Sans tutorat une formation en ligne devient une autoformation. La question revient donc à dire "une autoformation peut elle être efficace ?". Oui, bien sur mais pour les autodidactes seulement !
A noter, le tutorat peut être porté par d'autres apprenants et par forcément un professionnel. Cependant, l'efficacité des dispositifs de co-apprentissage repose sur les compétences pédagogiques des apprenants. Autrement dit, pour former des formateurs le co-apprentissage c'est génial !!

Fabrice Gly
Oui, un formateur est nécessaire, ne serait-ce que pour répondre aux questions, via un forum, par courrier électronique ou tout autre moyen. S'il peut aussi donner des conseils sur les axes de formation, en procédant de manière différenciée suivant le niveau de chaque apprenant (ou de chaque groupe d'apprenant), c'est encore mieux.

Jérôme Hidalgo
Non. Au risque de faire bondir certains collègues, je pense que le tutorat ne s’applique de loin pas à toutes les configurations de formation en ligne. Lorsque par exemple je me forme à Photoshop sur Weecast, je n’ai pas de tuteur et je n’en ai d’ailleurs pas besoin. Quelque part le tuteur est là pour combler les déficiences de la conception pédagogique multimédia. Lorsque le module elearning n’est pas suffisant pour atteindre l’objectif pédagogique, alors oui il y a besoin d’un tuteur, sinon la question reste ouverte.
Là où un apport humain est à mon avis le plus efficace, c’est ponctuellement avant et après une formation. Avant la formation pour coacher les apprenants et leur donner les différentes consignes. Après la formation pour répondre aux questions restées sans réponse à l’issue de la formation en ligne.

Stéphane Leprince
Il est essentiel, et demande beaucoup de temps. Philippe Gaberan responsable pédagogique de la formation en alternance des moniteurs éducateurs et éducateurs spécialisés, a d'ailleurs banalisé des temps sur les emplois du temps pour les formateurs pour effectuer ce tutorat et l'animation de la formation. Ces temps sont repérés comme de réel temps de face à face pédagogique et non pas de préparation/correction de cours. Les blogs de formation individuels de nos stagiaires étant le point central de leur formation pour le rendu de leurs écrits, nous nous devons de commenter ces écrits et travaux. Philippe, pour continuer cette dynamique anime lui même un blog de la formation pour les stagiaires.

Jérôme Deiss
Pas nécessaire mais obligatoire, une formation en ligne sans tutorat est vouée à l'échec...

Christophe Batier
Par rapport à mon expérience à l’université, je suis peut être mal placé pour répondre à cette question car nous avons mis nos enseignants auteurs dans le rôle du tuteur, généralement de leurs contenus.
Nous avons une vision qui rend indissociable ces deux rôles.
L’animation, la motivation, peuvent être stimulées directement entre les étudiants et le rôle de l’enseignant doit rester majeur et incontournable.

Isabelle Dremeau
Bien sûr et Jacques RODET est bien placé pour nous parler des différents rôles (présents et à venir) du formateur- tuteur !

Richard Peirano
ouuuuuuuuuuuuuuuuuiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Christophe Jaeglin
Oui, d'une manière ou d'une autre , je pense que le facteur humain sera toujours présent et indispensable au bon déroulement de la formation. Bien qu'essentiel, ce temps de formation n'est souvent pas reconnu/rémunéré par beaucoup d'institutions.

Jacques Rodet
Oui, un formateur est nécessaire, ne serait-ce que pour répondre aux questions, via un forum, par courrier électronique ou tout autre moyen. S'il peut aussi donner des conseils sur les axes de formation, en procédant de manière différenciée suivant le niveau de chaque apprenant (ou de chaque groupe d'apprenant), c'est encore mieux. Oui, le tutorat est un élément incontournable pour la réussite d'une formation en ligne. Encore faut-il s'entendre sur la notion de formation en ligne. S'il s'agit, comme pour de nombreux produits e-learning, de simplement améliorer l'efficacité de la transmission d'un message par sa médiatisation puis de vérifier que les récepteurs l'ont bien intégré à travers un QCM, il est difficile, selon moi, de parler de formation et dans ce cas le tutorat n'est pas utile. Si on admet que la formation en ligne, comme toute formation, vise la construction de connaissances, le développement de savoir-faire et de savoir-être, le tutorat est alors indispensable et un facteur déterminant de l'atteinte de leurs objectifs par les apprenants.

jeudi 3 décembre 2009

Création du DU CADIF à l'Université de Franche-Comté comportant 45 heures pour se former au tutorat


Un nouveau DU voit le jour à l’Université de Franche-Comté. Il s’agit du DU CADIF (Conception et Animation de Dispositifs FOAD) dont la première session aura lieu à partir du 16 septembre 2010.

Eléments remarquables du programme, les deux cours consacrés au tutorat et à l'accompagnement représentent un quart de la durée totale de ce parcours de 180 heures. Ainsi les futurs apprenants du CADIF se formeront aux :



Techniques d'animation en ligne

  • Historique de la relation tutorale + les types de tutorat
  • Les rôles et les fonctions du tuteur
  • Le travail collaboratif
  • Techniques de préparation et d’animation asynchrone
  • Techniques de préparation et d’animation synchrone
Suivi des apprenants
  • Etat de l’art, suivi
  • Analyse des traces
  • Construire des outils de suivi

Présentation générale du CADIF

Vous désirez vous former pour devenir chef de projet dans des dispositifs de formation ouverte ou/et à distance (autrement baptisés e-formation, e-learning ou encore dispositifs hybrides - blended learning, en anglais -), concepteur de ressources d'apprentissage multimédia en ligne, tuteur / accompagnateur d'apprenants en ligne, le DU Cadif vous propose de développer vos compétences :
  • Concevoir et gérer un dispositif FOAD en tant que chef de projets
  • Scénariser des contenus, séquences et parcours pour la FOAD et concevoir des ressources d’apprentissage en ligne avec les outils multimédia adaptés
  • Accompagner à distance des apprenants (techniques d’animation en ligne, suivi des apprenants)
  • Connaître les plates-formes de FOAD et savoir les administrer
La formation se déroule sur un semestre pour une durée totale de 180h (115h en présentiel et 65h à distance)

La prochaine session débutera le 16 septembre 2010 (soutenance février 2011).
Dépôt des candidatures jusqu’au 30 août 2010.
Plus d’infos sur : http://www.adel-fc.org/ducadif/

Pour télécharger la plaquette du DU CADIF : http://www.adel-fc.org/ducadif.pdf

mardi 1 décembre 2009

Chronique de Philippe Inowlocki : Les rôles du tuteur en ligne, méta-analyse.


Philippe Dessus et Pascal Marquet, interviewant Richard Clark, l’interrogent sur une spécificité du champ de la recherche en Sciences et Technologies de l’éducation de tradition anglo-saxonne. Il s'agit de l’énonciation de listes trop souvent pléthoriques de principes et de recommandations issues de la recherche empirique.

En effet, le Cambridge Handbook of Multimédia Learning organise nombre de ses articles autour de la formulation de principes et de recommandations.

Les chercheurs français souhaiteraient que ces principes puissent un jour prendre place au sein d'une théorie cognitive unifiée de l'apprentissage.

Jacques Rodet dans son article sur la rétroaction aux travaux des étudiants fait des propositions en direction des tuteurs issues d’une réévaluation de son premier article titré « La rétroaction support à l’apprentissage » à partir de nouveaux éléments de recherche et de réflexion issus de son expérience personnelle de tuteur-praticien et de chercheur.

Il part du singulier de son expérience pour en exprimer des propositions de portées générales dont la « véracité » est fondée sur la cohérence interne de son expérience personnelle et l’analyse des significations de celle-ci. Les concepts et la théorie interviennent comme éléments d’explicitation et d’interprétation de cette expérience personnelle et professionnelle.

Zane Berge, fondateur du site de ressources documentaires emoderators.com, (marque déposée !) prend lui le parti inverse de la démarche de l'auto-analyse de pratiques de tutorat dans un article souvent cité et recommandé par Gilly Salmon.

Il entreprend en 1995 la méta-analyse d’une vingtaine d’articles de la littérature sur les dispositifs tutorés produite par la communauté des sciences de l’éducation et des technologies dans l’objectif d’en déduire une liste de recommandations empiriques et génériques à l’adresse des tuteurs en dans les environnements collaboratifs en ligne. La démarche est une démarche de recherche de consensus sur les bonnes pratiques.

Le Dr Zane L. Berge est depuis 2007, Professeur de sciences de l’Education à l’Université du Maryland dans le conté de Baltimore. Il a été jusqu’en 2009 professeur associé dans cette université en langage, Science de l’information (Litteracy) et Culture.

Zane Berge prend comme situation de mise en œuvre pour la formulation de principes, la «computer conference » (CC) ou web-conférence ou encore webinar dans la littérature anglo-saxonne sur les TICE en privilégiant le media interactif uniquement écrit et textuel, le plus accessible en 1995 dans les universités.

Ce « méta-témoignage » est intéressant car il montre les difficultés auxquelles pouvaient se heurter les enseignants novices en matière de communication en ligne qui ont entrepris les premières expériences de tutorat au sein des forums, des outils de discussion synchrones et des newsgroups pour animer des groupes à vocation pédagogique au sein de dispositifs ouvert et à distance.

Un grand nombre de ces propositions restent pertinentes même pour les tuteurs ayant une pratique installée des réseaux sociaux d’aujourd’hui. On lit dans ce texte le terme de « online instructor » qui est employé de manière équivalente à celui de « e-moderator ». La traduction en français que nous proposons ici est présentée sous une forme résumée en espérant qu’elle ne fera pas protester trop les puristes !

Les rôles du tuteur lorsqu’il enseigne dans un environnement collaboratif

Le rôle le plus important du tuteur est d’enseigner de manière complète, en suivant un modèle choisi. Le tuteur en ligne accepte la responsabilité de conserver les traces des échanges, de faire des apports en termes de connaissances et d’intuitions. Il croise ensemble les différentes discussions, éléments du cours et maintien l’harmonie du groupe (Rohfeld & Hiemstra, 1995, p. 91).

Les conditions du succès du tutorat en ligne peuvent se répartir entre les catégories suivantes selon (Berge 95) :

Pédagogique, la plus importante, le tuteur met en place des questions, des travaux de documentation pour faire travailler les étudiants sur des dossiers qui visent l’identification de concepts, de principes et de compétences, objets de la formation.

Sociale, assurer la cohésion du groupe, créer une atmosphère propice au travail d’équipe, mettre en avant les raisons qui justifient de travailler ensemble.

Managériale : fonctions organisationnelles, procédurales et administratives.

Technique : le facilitateur doit tout faire pour que les apprenants se sentent à l’aise avec l’environnement de collaboration, le système doit être « transparent » pour la qualité des échanges de travail et de formation

Il est rare que ces rôles soient assurés par une unique et même personne.

1. Recommandations pédagogiques

1.1. Avoir des objectifs clairs : les participants doivent avoir la certitude que leurs interactions en ligne ne seront pas une perte de temps !

1.2. Maintenez autant de souplesse que vous pouvez (flexility). Les apprenants sont des individus, les cours doivent rester souples et le tuteur a pour tâche de faciliter cette propriété du cours. Plutôt que présenter un cours élaboré avec des séminaires et des agendas de rendus, ce qui est souvent un processus complexe à suivre pour les étudiants, suivez le flux de la conversation tout en la guidant dans le sens du sujet traité.

1.3. Encouragez la participation : l’usage de différentes modalités d’apprentissage peut stimuler la participation des apprenants et leurs interactions- des petits groupes de discussion, des débats, des sondages, des tâches d’échanges en plusieurs sous-groupes de deux, des échanges duels-. Mettre en valeur les contributions des étudiants aux échanges est une activité qui encourage à la participation.

1.4. Maintenir un style d’enseignement non-directif
. C’est généralement souhaitable d’éviter d’incarner une figure d’autorité en situation d’enseignement à distance, en particulier avec des adultes.


1.5. Soyez objectif dans vos appréciations
. Avant d’émettre une appréciation concernant la participation d’un étudiant conférence, prenez en considération des facteurs comme le ton et le contenu de sa contribution, l’auteur et ses compétences, connaissances et attitudes dont vous pourriez avoir une opinion à partir de ses participations précédentes. Prenez en compte le moment de sa contribution en relation avec le l’objet de la conférence.


1.6. N’ayez pas des attentes exagérées, les tuteurs en ligne peuvent se satisfaire si deux ou trois notions correctement articulées entre elles sont échangées à un point précis de la discussion.

1.7. Ne vous fiez pas aux supports en ligne, résumez les lectures en ligne obligatoires placées à l’extérieur du forum de telle façon que la collaboration en ligne demeure globalement accessible à tous et tout le temps.

1.8. Encouragez les conversations en privé aussi bien que celles qui prennent place dans l’environnement collaboratif. Créez des opportunités de conversations entre deux personnes ou plus dont vous auriez l’intuition qu’elles partagent des centres d’intérêts communs.

1.9. Trouvez des sujets de conversations qui fédèrent. Les tuteurs peuvent associer ensemble plusieurs thèmes de conversations au sein d’un résumé qui pourrait encourager les personnes à poursuivre la conversation plus tard.

1.10. Mettez en place des devoirs simples, les activités de groupe sont appropriées à ce support mais des activités trop complexes ne le sont pas.

1.11. Réaliser des supports pertinents. Développer des questions et des activités pour les apprenants en relations avec leurs propres expériences.

1.12. Solliciter des contributions, dans certain cours en particuliers, il est possible de demander à l’étudiant de s’inscrire et de contribuer de manière conséquente un certain nombre de fois. Avec certains systèmes de conférences, il peut être intéressant de considérer qu’il faut d’abord avoir répondu à la question posée avant d’accéder aux réponses postées par les participants.

1.13. Présenter les points de vue contradictoires, les tuteurs peuvent attirer l’attention vers les points de vue opposés, les différentes directions ou les opinions contradictoires qui pourraient faire émerger le débat et les critiques des collègues (pairs).

1.14. Inviter des experts dans l’espace collaboratif. Des experts invités peuvent rejoindre la conférence avec les étudiants pour répondre aux propositions et de telle manière que les étudiants peuvent poser des questions au visiteur.

1.15. Ne pas faire cours. L’expérience suggère fortement qu’une trop longue et élaborée séquence d’exposé entraîne le silence. A la place, faites appel à des courtes remarques incitant à la discussion, des exemples et des récits qui encouragent les commentaires et l’émergence d’autres point de vu.

1.16. Solliciter des réponses
, le tuteur pourrait demander à certains apprenants des commentaires sur un sujet ou une question, puis, leur donner du temps pour répondre par exemple pour le lendemain.


2. Recommandations sociales

2.1. Accepter les Voyeurs ! Reconnaissez qu’il y aura des voyeurs (Lurkers) dans la conférence et qu’ils pourraient ne jamais prendre la parole. Certaines personnes apprennent en écoutant les autres, il ne faut donc pas en déduire qu’ils ne prennent pas leur place dans la formation parce qu’ils n’interviennent pas. Les non-participants, (ou tout ceux qui rejoignent le cours plus tard) doivent être reconnus et accueillis.

2.2. Prenez soin de ne pas effrayer pendant la conférence, la peur d’être ridicule en public, freine souvent la participation dans les environnements collaboratifs. Soyez tolérants avec les commentaires des étudiants et aborder les sujets qui fâchent en privé.

2.3. Maniez l’humour et le sarcasme avec précaution
. Il vaut mieux parfois ne pas utiliser l’humour ou le sarcasme pour ne pas être mal compris pour des raisons culturelles ou ethniques. La communication à l’écran par écrit rend particulièrement difficile la transmission de l’intention du message et du ton d’autant plus que vous ne connaissez pas ou peu l’étudiant.


2.4. Faites les présentations
, le modérateur devrait encourager les participants à se présenter eux-mêmes pour faciliter la construction du groupe.


2.5. Facilitez l’interactivité
, le sens de la participation et de l’interactivité est souvent facilité par l’usage de techniques de présentation deux par deux ; ne pas oublier certains travaux qui facilitent les discussions informelles entre les apprenants.


2.6. Valorisez et reconnaissez les comportements que vous souhaitez voir apparaître dans la discussion, renforcez ces comportements en disant « merci » aux étudiants qui répondent efficacement en ligne, cela peut soutenir les interactions en toute « netiquette ».

2.7. Ne faites pas semblant d’ignorer les mauvaises attitudes de certains dans la discussion, demander d’en changer (en privé) quant aux comportements peu constructifs ; ayez une charte écrite (netiquette) à laquelle vous référez.

2.8. Attendez-vous à ce que des éclats surgissent. Les participants peuvent rompre avec la netiquette et répondre brutalement ou avec un langage non approprié,. Si ce problème devait survenir, le tuteur devra réagir et rappeler les personnes à l’ordre en privé.

3. Recommandations managériales

3.1. Avoir un ton Informel, une des manières d’encourager à la communication informelle est d’inciter les apprenants à accorder la priorité à la clarté de ce qu’ils veulent dire plutôt qu’à la grammaire et à l’absence de fautes de frappes (sauf en en cas de formation sur ces sujets !)

3.2. Distribuer une liste des participants. Ce qui facilité les prises de contacts interpersonnelles

3.3. Soyez réactifs dans vos réponses. Répondre rapidement à chaque contribution, ou lorsque cela n’est pas possible, trouvez un axe de réponse à plusieurs messages qui abordent des thèmes connexes.

3.4. L’expérience du tuteur permet de trouver les méthodes qui marchent le mieux auprès des étudiants.

3.5. Fournissez de l’information quant aux questions administratives (inscriptions administratives au cours, orientation des étudiants, comment se procurer livres et documents ; toutes ses questions qui ne sont souvent pas anticipées par les tuteurs novices.

3.6. Soyez patient. Les nouveaux messages ne sont pas toujours reconnus ou traités le jour même par les participants de la conférence, soyez prêt à attendre plusieurs jours les réponses et les commentaires, ce n’est d’ailleurs pas une raison pour remplir chaque silence avec des contributions du tuteur.

3.7. Sollicitez des commentaires
ou des rétroactions de métacommunications en invitant les participants à exprimer la manière dont ils se sentent concernant le cours tout au long de la conférence.


3.8. Organisez la synchronisation et la resynchronisation
. Autant que possible, assurez vous que les apprenants commencent une nouvelle activité en même temps d’une manière organisée, ainsi périodiquement, identifiez des moyens pour que les étudiants « redémarrent » ensemble.


3.9. Part des contributions du tuteur. Ayez en tête la règle suivante, la part d’intervention dans la conférence d’un tuteur devrait se situer entre un quart et la moitié des contributions écrites en ligne.

3.10. Procédures d’animation et de gestion de groupe. Le tuteur en ligne devrait initier les procédures et éviter les discussions frustrantes sur la mise au point des procédures à l’intérieur du groupe. Ne laisser pas ce type de discussions prendre le pas sur l’objet du cours.

3.11. Adressez des emails privés
pour prévenir les apprenants qu’il est grand temps de venir participer à la discussion, solliciter des suggestions…


3.12. Soyez clairs. Présenter les sujets de la conférence de manière succincte et claire ainsi que vos attentes en termes de participations et de production de la part des étudiants.

3.13. Ne surchargez pas, Le tuteur devrait gérer la conférence de sorte que pas plus de l’équivalent d’un long article par jour ne soit produit, si les participants doivent produire de manière importante alors le tuteur rédigera moins de messages de sorte que les étudiants les plus lents puissent suivre.

3.14. Changez de place les sujets de discussion
placés au mauvais endroit dans le forum.


3.15. Tenez le cap des thèmes et des sujets de discussions pour évitez les digressions en rappelant aux auteurs le sujet.

3.16. Tenez compte de la manière dont participent les étudiants au forum. Contactez les en privé s’ils interviennent trop, demandez leur d’attendre quelques réponses avant de rédiger une contribution, de la même façon, adressez-vous à ceux qui ne s’expriment pas assez.

3.17. Les étudiants leaders. Il est tout à fait raisonnable de chercher à mettre en ligne le maximum de supports de cours de sorte que certains étudiants puissant prendre à tour de rôles la fonction de tuteur-assistant (assistant moderator) et dirigent les discussions. Ceci suppose que l’on ait étudié le niveau de compétences, de connaissances et d’attitudes des étudiants.

3.18. Temps de préparation. Les enseignants trouvent que la planification, le développement et la diffusion de supports de cours nécessitent un temps significativement plus long que celui qu’ils avaient estimé.

3.19. Fin de la session. Décidez de la fin de chaque sujet de discussion et de la fin de la conférence, concluez de sorte que la discussion ne se prolonge pas au delà des objectifs du cours.

3.20. Réunissez des tuteurs expérimentés
. Evitez d’avoir à la fois un enseignant débutant et en plus lui demander d’enseigner en ligne pour la première fois.


4. Recommandations techniques

4.1. Mettez en place du support technique
. Proposez des sessions de tutorat en face à face pour la prise en main de l’outil de conférence sur ordinateur pour les débutants, si ce n’est pas possible, il peut être utile d’avoir des personnes disponibles pour le support technique pour répondre aux emails et au appels téléphoniques.


4.2. Fournissez des réponses rapides en particulier pour les problèmes techniques.

4.3. Diffuser un guide pédagogique. Fournir un support qui détaille à la fois le contenu du cours et les questions techniques est important, il peut servir de base aux discussions, fournir de l’information pour l’introduction ou des ressources, toute information sur l’organisation du cours.

4.4. Fournissez du temps pour apprendre. Les apprenants qui utilisent un nouveau système en ligne pour la première fois ont besoin de temps pour être à l’aise avant de participer aux échanges.

4.5. Travaillez à de nouvelles méthodes pour fournir des corrections et des rétroactions aux étudiants, vous aurez besoin de définir par exemple si le travail des apprenants sera évalué par des documents en ligne ou des copies d’examen standards.

4.6. Encouragez le travail des élèves les moins avancés avec les élèves avec le plus d’expérience.

4.7. Eviter de diffuser votre cours par écrit. Un simple exposé ne devrait pas dépasser deux écrans, des articles plus long sont difficiles à lire à l’écran, rendent tiède l’intérêt pour le cours et empêchent la discussion. Si le texte est au programme, envoyez-le séparément.

4.8. Donner des directives, mais ne pas en donner trop, les apprenants sont souvent réticents si la structure du dispositif est trop rigide.

Publiez en 1996 cet ensemble de préconisations de Z.Berge est toujours en usage et largement diffusé ,chacune des propositions demanderait à être actualisée à partir des technologies actuelles ainsi que de la construction de schèmes cognitifs et des habiletés qui ont émergés parmi les enseignants et les formateurs parallèlement.

Prendre position personnellement sur chacune d’entre elles, en termes de nuances et de contradictions pourrait faire l’objet d’un captivant travail collaboratif. « Que pensez-vous de cette affirmation » ?

Références

The Role of the Online Instructor/Facilitator, Zane L. Berge, Ph.D. en PDF

Une version modifiée de cet article apparait dans : Berge, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations from the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30.

Chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

mardi 24 novembre 2009

La rétroaction aux travaux des étudiants : regard métacognitif sur mes pratiques. Par Jacques Rodet


Il y a quelques années de cela, j'avais écrit un article intitulé « La rétroaction, support à l'apprentissage ? ». Je m'étais intéressé à examiner les usages que je pouvais avoir comme apprenant des rétroactions de mes tuteurs à mes travaux et avais listé une vingtaine de propositions pour que celles-ci soient participatives de l'apprentissage. Je reproduis ci-dessous le tableau de ces propositions.

Depuis ce temps là, j'ai eu l'occasion de rédiger de nombreuses rétroactions à des travaux d'apprenants à distance et pu mesurer combien mes propositions étaient exigeantes pour un tuteur. Aussi, je me propose ici de vous faire part de mes représentations actuelles de ces propositions au regard de mes pratiques, du moins pour celles qui concernent directement le tuteur.

Cliquez sur ces tableaux pour les agrandir



La rétroaction devrait être structurée en chapitres pour chacun des plans cognitifs, méthodologique, métacognitif et affectif
J'ai pris un peu de distance avec cette proposition. Si je considère toujours utile pour un tuteur de repérer les informations qu'il doit transmettre à l'apprenant sur ces différents plans, je ne structure plus mes rétroactions autour d'eux. Je préfère utiliser un plan correspondant davantage à la production de l'apprenant. Ainsi, mes rétroactions comportent toujours des remarques générales, puis des commentaires pour chacune des parties remarquables du travail de l'apprenant, un dernier paragraphe de synthèse comportant éventuellement, lorsque c'est demandé par l'institution, une note. C'est à l'intérieur des différents éléments de ma rétroaction que j'insiste plus particulièrement sur l'un ou l'autre plan lorsque ceci s'avère nécessaire.

Le tuteur devrait exprimer et argumenter sa façon de voir et inviter au dialogue
Ces informations étant susceptibles de donner davantage d'éléments d'appréciation de la rétroaction et de participer ainsi à la négociation du sens par l'apprenant, je n'hésite pas à expliciter mon point de vue et à mettre ainsi au jour ma subjectivité. J'invite systématiquement l'apprenant à poursuivre les échanges en fin de rétroaction même si le cours est terminé.

Le tuteur devrait présenter rapidement les points qui font débat dans la communauté pédagogique
Bien souvent, étant tuteur des formations que j'ai moi-même conçues, la pluralité des points de vue est représentée dans les ressources mises à la disposition des apprenants. Je n'interviens donc dans mes rétroactions que pour renvoyer à ces sources ou en indiquer de nouvelles. A cet égard, il me semble aujourd'hui, qu'il faut également faire attention à la surcharge cognitive à laquelle on risque d'exposer l'apprenant en allant trop en profondeur sur certains thèmes où les différences entre les auteurs, si elles sont réelles, ne sont pas toujours en rapport avec les objectifs visés de la formation.

Le tuteur devrait indiquer l'accès à des ressources documentaires complémentaires. En relation avec le service documentaire, il devrait transmettre les références des articles de revues parus récemment sur le sujet traité.
C'est une des propositions que je mets en œuvre le plus régulièrement même si les articles que j'indique ne sont pas toujours les plus récents. En effet, la pertinence du contenu de la ressource me paraît davantage centrale que sa nouveauté.

Le tuteur devrait suggérer à l'apprenant des échanges particuliers entre pairs.
Je mets en œuvre cette proposition dès que je constate que les pairs ont des centres d'intérêt communs. Dans bien des cas, ceci est réalisé avant même la rétroaction.

Le tuteur devrait évaluer les stratégies méthodologiques de l'apprenant.
Je ne peux pas dire que je procède à une évaluation systématique de ces stratégies mais formule très fréquemment des commentaires sur l'utilisation ou non de certaines stratégies telles que la construction du plan du travail, la structuration du traitement du thème du travail, le recours à des schémas ou des tableaux, etc.

Le tuteur devrait suggérer d'autres stratégies qui auraient pu être utilisées par l'apprenant
Le plus souvent, je procède à de telles suggestions lorsque celles utilisées par l'apprenant se sont révélées peu pertinentes. Je le fais beaucoup moins pour les autres.

Le tuteur devrait exprimer son savoir faire méthodologique et inciter l'apprenant au partage mutuel.
Je traite en partie cette proposition en amont même du travail et de sa rétroaction en fournissant des outils méthodologiques parmi les ressources du cours. Dans ma rétroaction, j'y fais référence lorsque ceci est nécessaire. Toutefois, j'apprécie particulièrement les échanges sur ce point car il me permette souvent d'en apprendre autant que les apprenants.

Le tuteur devrait situer les connaissances de l'apprenant par rapport aux objectifs du cours.
Je procède ici de deux manières différentes. D'une part, dans les remarques générales je rappelle les objectifs visés. Dans la synthèse, j'exprime un jugement personnel sur le niveau atteint par l'apprenant.

Le tuteur devrait inviter l'apprenant à mettre en œuvre des activités métacognitives ou lui en proposer certaines.
Ma pratique
sur cette proposition se situe fréquemment en amont de la rétroaction. Soit par la proposition de tenir un journal de formation ou bien par le positionnement d'activités métacognitives durant la formation qui peuvent également être intégrées à la réalisation du travail lui-même. Il m'arrive également d'inviter l'apprenant à engager une réflexion métacognitive sur son travail par la formulation de questions.

Le tuteur devrait engager un dialogue avec l'apprenant sur son profil psycho-cognitif.
J'ai pris quelques distances par rapport à cette proposition car à la notion de profil psycho-cognitif je substitue celle de préférences cognitives. Il me semble en effet difficile d'enfermer un apprenant dans un profil psycho-cognitif et j'estime que le rôle transversal d'une formation est aussi de faire évoluer l'apprenant dans la maîtrise d'autres stratégies cognitives que celles vers lesquelles il se dirige de manière préférentielle. Je ne procède donc pas par questionnaire préalable mais plutôt par remarques qui sont liées aux pratiques de l'apprenant. Le dialogue s'établit parfois mais je ne le provoque pas de manière proactive.

Le tuteur devrait privilégier, pour la formulation de sa rétroaction, le style constructif
C'est certainement là un des secrets d'une rétroaction réussie. Par style constructif, j'entendais l'abandon d'un style uniquement positif ou négatif. Rendre justice à la plus petite réussite et fournir des éléments de progression à l'apprenant sur les points où il en a besoin est le cœur même de la rétroaction. C'est avec ce principe en tête que je procède à mes rétroactions. A cet égard, il va de soi que toutes n'atteignent pas le même niveau de qualité. Face à un travail de très haute qualité, il est parfois difficile de trouver autre choses que des louanges à exprimer. Face à un travail de qualité insuffisante, je reste très attentif à mettre aussi en exergue les points positifs et à toujours finir ma rétroaction par l'un d'entre eux.

Le tuteur devrait se remémorer et utiliser les références contextuelles de l'apprenant.
J'essaye le plus possible de mettre en application cette proposition qui est plus facilement applicable dans le cadre d'une formation relativement longue et rassemblant un nombre d'apprenants pas trop important. Rejoindre l'apprenant dans son contexte reste une stratégie de première importance pour le tuteur. La mémoire ne suffisant pas toujours, j'utilise certains outils de suivi de la relation avec l'apprenant.

Les rétroactions devraient être écrites.
A quelques rares exceptions, je rédige toujours mes rétroactions. Il est certain que ceci est assez chronophage et que la reconnaissance de ce travail par l'institution est rarement effective. Je me suis aperçu que par rapport à mes premières expériences en la matière, le temps qui m'est nécessaire aujourd'hui est bien moindre, de l'ordre de 50% environ. Vive l'expérience !

Les rétroactions devraient être transmises sous forme de fichiers informatiques.
mails, forum, fichiers textes, mes rétroactions sont toujours numériques, essentiellement parce que je ne sais réellement rédiger qu'un clavier au bout des doigts.

Les rétroactions devraient être remises dans un délai de dix à quinze jours.
La question des délais est importante pour l'apprenant et difficile pour le tuteur. Toutefois, la plupart de mes rétroactions interviennent dans ces délais, parfois plus courts. Cela nécessite de planifier dans mon emploi du temps le travail de rétroaction et de ne pas le sous estimer temporellement. Il m'est arrivé de ne pas respecter ce délai. Dans ce cas je préviens à l'avance chacun des apprenants.

Conclusions [temporaires]

A l'exception, d'une part, de la structuration de la rétroaction selon les plans c
ognitifs, méthodologique, métacognitif et affectif à laquelle j'ai renoncé pour lui substituer une autre pratique qui me semble plus pertinente et d'autre part, de la réorientation du dialogue sur les styles psycho-cognitifs vers les préférences cognitives ou de l'abandon de l'évaluation au profit d'un dialogue sur les stratégies méthodologiques, ce petit exercice métacognitif me montre que j'utilise les autres propositions que j'avais faites pour les tuteurs. Elles m'apparaissent toujours pertinentes.

Si je n'arrive que rarement à toutes les mettre en application pour une seule rétroaction, sur l'ensemble des rétroactions que je produis je constate que j'utilise la quasi totalité de ces propositions.


La piste d'amélioration que j'entrevois va vers le recours à ces propositions de manière plus systématique pour chacune des rétroactions que je produis. Ceci passe certainement aussi par une meilleure reconnaissance par les institutions de ce travail de rétroaction.


Enfin, la subjectivité de cette prise de recul métacognitive pourrait être utilement complétée par la réalisation d'une enquête auprès des apprenants qui bénéficient de mes rétroactions.

Illustration : Emily Kngwarreye, Untitled 122 x 91 cm Oil on canvas

mercredi 18 novembre 2009

Un réseau au service de ressources pédagogiques. Par Michel Damay*


Lors d’une formation donnée à quelques collègues, j’ai relevé quelques incidents critiques. Ils m’ont permis d’en faire les réflexions suivantes en matière de tutorat à distance.[1]

Incidents critiques
  • l’attrait positif pour ce genre de formation : au départ de la formation, dix enseignants ont manifesté leur intérêt pour la suivre ; quelques-uns se seraient volontiers ajoutés au groupe mais le temps manquait pour mener à bien ce qui était programmé. Les participants étaient motivés au départ, en témoignent les évaluations rentrées en fin de formation ainsi que les réflexions échangées dans les forums et messages électroniques ;
  • l’arrivée tardive de participants : deux participants sont arrivés plus tard que les autres ce qui a nécessité une attention plus grande de ma part dans l’envoi des messages ; il est important de tenir un tableau de suivi dans ce cas. J’ai réalisé un tableau où étaient rassemblés les différentes actions réalisées envers chacun des participants (envoi message 1, réponses données, relance, travaux reçus, commentaires…). Cela a permis de bien structurer le suivi de la formation ;
  • l’abandon successif de participants malgré les relances adressées : des dix participants au départ, quatre ont collaboré à la réalisation du produit commun ; c’est peu à mon point de vue au vu de la motivation de départ. Petit à petit le travail quotidien a miné la formation malgré les relances envoyées. Même si le travail peut se faire de manière asynchrone, il faut cependant pourvoir disposer du temps nécessaire. Il est important de le rappeler aux participants lors du lancement de la formation ;
  • la durée du module 1 : le module était très court pour permettre de consacrer plus de temps à la production et la rédaction d’un avant-projet d’activité. Les participants ont regretté qu’il n’y ait pas eu plus de temps pour faire connaissance. Il y a eu des échanges mais au départ, chacun aurait pu se présenter plus amplement. Dans une formation suivie antérieurement, il avait été proposé de former des binômes, d’échanger nos présentations et la présenter au reste du groupe. Après quelques jours nous nous connaissions mieux même si l’un résidait en France, l’autre aux Philippines… Le temps nous a manqué pour ce genre d’activité ;
  • la satisfaction générale des participants et l’envie de recommencer : cinq participants ont rentré leur évaluation sur la formation ; ils en sont satisfaits et y trouvent des pistes pour leur pratique professionnelle (entre autres : découverte d’un autre outil pédagogique, utilisation d’une plate-forme, échanges constructifs à distance…). Si c’était à refaire, ils le recommenceraient. Transfert dans la pratique quotidienne, pratique autre de l’informatique, attitude plus relationnelle à favoriser auprès de nos étudiants sont les principaux arguments avancés.
Regards sur la formation en tant que Personne-Ressource

En tant que personne-ressource, cette formation a été vécue principalement en tant que tuteur. Il a fallu préparer le travail, baliser l’apprentissage et stimuler les troupes pour arriver au bout. Ce ne fut pas sans mal car le sentiment de solitude s’est vite ressenti. Les échanges se sont multipliés au fur et à mesure de l’avancée dans la formation et ce malgré les abandons. Les participants « fidèles » se sont pris au jeu et la communication a fusé de toute part. On peut dire qu’il y avait quelqu’un « derrière » l’ordinateur. A mon point de vue, c’est la qualité la plus importante du tuteur : il doit être là et répondre à toute demande technique ou pédagogique, et cela dans la plus grande convivialité. La communauté n’en sera que soudée si elle ressent sa présence. Il faut aussi jouer à l’absent pour permettre aux participants de confronter leurs idées et construire chacun leur apprentissage. L’attention à tous est de mise pour éviter les abandons. Dans le cadre de cette formation continuée, facultative finalement, la situation est différente du cadre académique où elle serait imposée aux étudiants, je n’ai pas trop insisté dès qu’un participant me signalait ses difficultés à continuer ; deux ou trois relances m’ont semblé suffisantes.

Cette expérience de tutorat me semble transposable à d’autres situations. Je pense notamment au suivi de travaux dans de grands groupes d’étudiants que nous sommes amenés à rencontrer de plus en plus dans nos hautes écoles. Des travaux collaboratifs pourraient être proposés à des groupes d’étudiants tout en leur proposant d’utiliser une plate-forme à distance. Celle-ci servirait au dépôt des travaux et au suivi que l’enseignant y donnerait. Insérer de l’asynchrone pourrait enrichir la réflexion et les contacts, si bien sûr, le temps de tutorat a été prévu dans l’horaire.

Regards sur la formation en tant que participant

Il me semble intéressant pour un tuteur en ligne de vivre également la situation d’un participant à ce type de formation. Pour ma part, je me suis inséré dans le groupe lors du travail final. J’ai pu vivre de l’intérieur les apprentissages de par les échanges que nous avons eus dans les forums notamment. Les paroles d’Alava prennent ici tout leur sens. « …C’est la nécessité de se confronter à d’autres points de vue, de voir ses arguments contestés, de se sentir déséquilibré, déstabilisé mais aussi épaulé au moment opportun qui constitue le moteur de l’apprentissage ...". [2] Le travail collaboratif donne ici une plus-value à l’usage des TIC me semble-t-il. D’horizons divers nous avons essayé d’élucider chez chacun les questions que nous nous posions sur la gestion, le planning et l’ambiance dans le travail collaboratif. Nous avons créé trois forums parallèles, un pour chaque dimension. Nous avons échangé nos avis sur ces trois aspects, ensuite chacun a pris en charge la rédaction d’une synthèse que nous avons commentée. Personnellement je me suis chargé de la création technique du diaporama et sa mise en ligne. Il nous semble que nous avons été plus loin que si nous avions du réaliser ce travail seul.

Conclusions

Depuis quelques années nous constatons un intérêt grandissant pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’apprentissage. L’usage de plate-forme de téléformation favorise en outre les interactions entre le formateur et les apprenants et, également, entre les apprenants eux-mêmes. De plus le fait de se confronter aux autres enrichit les apprentissages.

Si la tâche essentielle d’un formateur est de s’occuper de la médiatisation de ses contenus de formation, il devra également soigner la médiation de l’apprentissage et bien choisir les types d’activités qu’il va proposer à ses apprenants s’il décide d’utiliser les TIC.

« …ce fut une rencontre très enrichissante avec des partenaires de disciplines pourtant bien différentes. Et quelle satisfaction d’arriver à un aboutissement même s’il ne s’agit pas de l’atteinte de l’objectif initial, nous sommes parvenus à énergiser un groupe afin d’arriver à une production commune en collaboration. …Ma crainte au début de formation était de tomber dans les relations impersonnelles que génère souvent le Net. J’ai donc été agréablement surprise de constater que le chat et le forum permettaient de briser la glace. »


Références

[1] Texte complet : http://51969317.fr.strato-hosting.eu/webinfomd/tutorat/mdamay_rsrp_091110.pdf

[2] Alava S. (sous la direction de), Cyberespace et formations ouvertes, De Boeck, 2000, p. 159.

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*Après des études en Sciences Religieuses (UCL 1983) et en Sciences psychopédagogiques (UMH 1995) Michel Damay enseigne dans le secondaire et dans le supérieur. Engagé comme superviseur pédagogique en 1995 par l'Enseignement à Distance de la Communauté Française de Belgique. Maître-Assistant à la Haute Ecole Louvain en Hainaut (Helha) dans les cours de religion, philosophie, pédagogie et TICE, se spécialise dans la formation en réseau (certifié NetTrainers 2004). Chargé actuellement de développer une plateforme à distance et de soutenir les projets de ses collègues de la Helha.


Illustration : Howard Hodgkin, Away, 2000-02