Paroles de chercheur : Patricia Gounon

Patricia GOUNON est Docteur en Informatique. Ses travaux de recherche s'inscrivent dans le cadre de l'ingénierie des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain). Le travail mené concerne la conception d'activités d'encadrement des apprenants. La problématique porte sur la question du soutien informatique apporté à un concepteur d'une Formation En Ligne. L’objectif est de spécifier les rôles et les interventions du tuteur ainsi que les outils supports à son activité. Elle vient de terminer un travail de recherche post-doctoral sur les problématiques liées à l’instrumentation des activités du tuteur et plus spécifiquement aux besoins des tuteurs pour le suivi des apprenants dans le cadre de Formations En Ligne (FEL).


Jacques Rodet : Depuis quelques années, vous effectuez des recherches sur la manière dont le tutorat peut être organisé dans des dispositif d'apprentissage à distance. Pouvez-vous nous dire ce qui vous a amenée à vous investir dans ce champ ? Quelles sont les références théoriques qui vous y aident ? A partir de quels dispositifs observés ou dans lesquels vous intervenez, avez-vous pu formuler vos apports ?

Patricia Gounon : Les travaux de recherche liés au suivi des activités de tutorat, l'instrumentation des activités de tutorat ainsi que la conception de ces activités m'intéressaient beaucoup. De plus, j'ai suivi dans le cadre du DEA Communication Homme-Machine et Ingénierie Éducative au Mans des enseignements sur ces problématiques. Le travail de thèse me donnait la possibilité d'exploiter ce champ de recherche.

D'un point de vue théorique, mon travail de thèse s'inscrivait dans le domaine de l'ingénierie des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) et plus particulièrement la formation en ligne. Je me suis intéressée aux travaux de Gilbert Paquette traitant de l'ingénierie pédagogique. Concernant la conception d'activités d'encadrement, les notions d'accompagnement, d'encadrement et de tutorat, je me suis intéressée notamment aux travaux de Brigitte Denis, Pierre Gagné, Christian Depover, Bruno De Lièvre ou bien encore Paul-Armand Bernatchez. Travaillant sur la description d'activité d'encadrement, on peut citer les travaux liés au concept de scénario pédagogique et aux langages de modélisation pédagogique permettant une interopérabilité et une réutilisation d'un scénario pédagogique. Il s'agit par exemple des travaux de Rob Koper, Adrian Rawlings, Philippe Pernin.

Concernant les dispositifs observés, j'ai étudié les dispositifs présents dans la littérature (exemples : ESSAIM – Christophe Després, TACSI – Christelle Laperrousaz, TéléCabri – Sophie Soury-Lavergne, SPLACH – Sébastien George, FORMID – Viviane Guéraud pour n'en citer que quelques uns) en étudiant plus particulièrement, qui endossait le rôle de tuteur? A quel moment intervenait le tuteur? Auprès de qui intervenait-il? Avec quels outils? Sur quel type de contenu? Une étude exploratoire et plusieurs mises à l'essai du modèle ont été réalisé. L'étude exploratoire a été menée avec un collègue enseignant de l'IUT de Laval afin d'étudier les types d'échanges (entre les apprenants, entre le tuteur et un ou plusieurs apprenants ainsi qu'en un apprenant et le dispositif informatique) et leur nature lors d'une séance de travaux pratiques. Par ailleurs, une mise à l'essai du modèle Triton a été menée dans le cadre d'un DUT Services et Réseaux de Communication et deux autres mises dans le cadre d'un Master en didactique des langues.

J.R. : En 2004, vous avez publié avec Pascal Leroux et Xavier Dubourg un article intitulé « Proposition d’un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d’accompagnement en formation en ligne ». Plus récemment, vous avez récidivé avec Pascal Leroux en publiant « Modéliser l’organisation du tutorat pour assister la description de scénarios d’encadrement » . Quel a été votre cheminement intellectuel entre ces deux publications ? Quels sont vos apports de 2004 qui se sont confirmés valides en 2009 ? Est-ce que certains éléments développés en 2004 sont moins pertinents en 2009 ?

P.G. : L'apport concerne la réification du modèle au sein de langages de modélisation pédagogique. Nous avons choisi pour ce faire deux langages de modélisation pédagogique que sont IMS-Learning Design et Learning Design Language. Nous avons intégré les caractéristiques du modèle Triton dans ces deux langages de modélisation permettant la description du scénario pédagogique. Nous n'avons pas apporté de modifications vis à vis du modèle proposé en 2004. Le modèle a été utilisé pour la conception de plusieurs activités d'encadrement dans plusieurs disciplines (activités dans le domaine multimédia destinées à des étudiants inscrits en DUT, activités pour une formation de Master dans le domaine des didactiques des langues). Cependant, nous n'avons pas à ce jour utiliser cette modélisation dans le cadre d'une formation pédagogique sur plusieurs années faute de moyens.

J.R. : L'hypothèse de votre dernière recherche était formulée ainsi : « fonder le processus de conception de l'encadrement et de l’accompagnement d’apprenants dans une FEL sur les bases d'un modèle d'organisation du tutorat facilite la définition des recommandations au tuteur et des outils d’intervention adaptés. » Cette hypothèse sous-tend que l'action des tuteurs nécessite d'être pensée en amont. Pour ma part, je souscris entièrement à cela et parle d'ingénierie tutorale destinée à concevoir le système tutoral d'une FOAD . Pour autant, où situez-vous cet amont ? Lors de la phase de définition du projet et des analyses qui la constituent, en particulier l'analyse des publics ? Ou bien lors de la phase de conception du scénario pédagogique ?

P.G. : Le scénario pédagogique (définition proposé par Quintin & al., 2005) est composé d'un scénario d'apprentissage et d'un scénario d'encadrement. Selon les auteurs, le scénario d'apprentissage permet la description des activités d'apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation d'apprentissage ainsi que les productions des apprenants attendues. Le scénario d'encadrement permet la précision des modalités d'intervention du tuteur afin d'appuyer le scénario d'encadrement. C'est dans la phase de conception du scénario d'encadrement que je me situe. Le modèle Triton a pour objectif d'assister et de guider la description du tutorat en tenant compte de l'analyse des publics.

J.R. : Pensez-vous que les futurs tuteurs du dispositif devraient être associés à la définition des interventions tutorales ? De la même manière, lors de la mise à jour d'une formation à distance, est-il souhaitable, selon vous, d'associer les tuteurs et les apprenants au dimensionnement des services tutoraux ? Si oui, comment pensez-vous que cela puisse être réalisé ?

P.G. : Je pense effectivement que l'association des tuteurs à la définition des interventions tutorales est intéressante. Pour être réalisée, il faudrait dans un premier temps que le concepteur ait une réflexion sur les interventions tutorales possibles. Dans un deuxième temps, le concepteur pourrait demander à chaque tuteur comment chacun envisage l'encadrement qui devront dispenser (Quels sont leurs besoins? Quels outils? Que comptent-ils faire? …). Dans un troisième temps, le concepteur réaliserait une analyse des scenarii d'encadrement envisagés par les tuteurs et proposerait en concertation avec les tuteurs un scénario d'encadrement. Cette phase se présenterait sous la forme d'un dialogue entre le concepteur et les tuteurs pour proposer un scénario d'encadrement répondant au mieux aux attentes des tuteurs. Il serait tout également important d'associer les tuteurs en fin de formation pour recueillir des informations sur leur ressenti via par exemple, la participation à des communautés de pratique et contribuer ainsi à l'amélioration du scénario d'encadrement. Par ailleurs, je pense qu'il serait intéressant d'associer les apprenants à l'issu d'une formation afin de recueillir leur ressenti. Les réponses recueillies pourraient aussi permettre d'améliorer le scénario d'encadrement.

J.R. : Poser le fait que le tutorat doive être organisé, pensé, modélisé amène à la question de la formation des concepteurs de FOAD en matière de tutorat et en ingénierie tutorale. Si les formations de tuteurs à distance sont assez bien balisées désormais, quels seraient, à votre avis, les principales composantes d'une formation à l'ingénierie tutorale ?

P.G. : Une première composante pourrait être une formation théorique de plusieurs notions issues des Sciences Cognitives telles que les processus cognitifs (raisonnement, apprentissage, etc.) pour comprendre les enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement et les applications de ces processus (perception, mémoire, résolution de problème, etc.). Il semblerait également intéressant de disposer de connaissances théoriques sur ce qu'est l'apprentissage, les théories et les méthodes d'apprentissage, la définition du tutorat, les formes de tutorat, les rôles du tuteur, les modalités d'intervention du tuteur, le concept d'ingénierie pédagogique, les scénarios pédagogiques et le contenu d'une FOAD. Une autre composante portant sur la conception et la modification d'activité d'encadrement serait intéressante. Une partie pourrait concerner les normes et les standards en formation en ligne (définition des concepts de standard, de norme, étude des normes éducatives, le besoin de recourir à ces concepts, les environnements d'exécution, les langages de modélisation pédagogique, etc.). Par ailleurs, une composante portant sur les plateformes de formations en ligne actuellement proposées serait intéressante. De plus, des compétences techniques liées à l'administration de plateformes de formation en ligne et l'utilisation d'outils de communication, d'évaluation, d'auto-évaluation, de suivi des activités des apprenants, de diffusion de documents ainsi que des outils utilisés dans le cadre d'activités collaboratives sont importantes.

J.R. : Dans le modèle que vous proposez, une des composantes est dénommée « Tutorant ». Par là, vous indiquez que le service tutoral n'est pas du seul ressort d'un individu, le tuteur, mais qu'il peut également être assuré par les apprenants eux-mêmes et un dispositif informatique. Sans vous demandez d'entrer dans des calculs bien difficiles à effectuer et forcément spécifiques à chaque dispositif, sur la part revenant à chaque type de tutorant, pouvez-vous nous indiquer quels sont les critères qui sont susceptibles de guider le concepteur à choisir, pour une intervention donnée, entre ces différents tutorants ? Sont-ils liés aux objectifs de l'intervention ? Aux champs de support investis (cognitif, administratif, méthodologique, technique, socio-affectif, motivationnel, métacognitif) ? A leurs coûts ?

P.G. : Le choix d'un tutorant peut dépendre du dispositif de formation et des contraintes liées à la plateforme. Le choix du tutorant peut aussi être lié aux objectifs d'intervention (favoriser un tutorat entre pairs dans le cadre d'une activité collective) et des objectifs pédagogiques. De plus, il est possible d'identifier des difficultés récurrentes pour lesquelles des solutions peuvent être apportées par le dispositif informatique (donner la possibilité d'un recours à des indications plus ou moins précises selon la complexité d'un exercice ou bien une aide à la navigation ou à l'utilisation d'outils présents sur la plateforme de formation).

J.R. : Un autre élément de votre modèle est la « Nature du tutorat » subdivisée en trois éléments : « Contenu du tutorat » ; « Modalité d'intervention » ; « Temporalité ». Le contenu renvoie à ce que j'ai nommé ci-dessus les champs de support investis. La modalité est proactive ou réactive, la temporalité est précisée par rapport au moment de l'intervention et à la persistance de l'information transmise. Dans le cas d'une intervention réactive, qui par nature est imprévue, peu identifiable et bien difficile à quantifier, comment pouvez-vous en préciser la temporalité ? N'est-ce pas là une limite à laquelle est confronté votre modèle ?

P.G. : Il existe des interventions qui peuvent être anticipées (corrigé d'un exercice, donner un indice pour résoudre un exercice, etc.) qui seront essentiellement assurées par le dispositif informatique. Par ailleurs, le tuteur, selon le contenu de l'activité d'apprentissage, peut anticiper certaines sollicitations de la part de l'apprenant. Proposer un modèle d'organisation de tutorat implique des limites en raison d'une part d'imprévu liée à l'activité de tutorat et tout ne peut être anticipé. Cependant, dans le cadre d'une intervention du tuteur non planifiée a priori dans le scénario d'encadrement, une solution consiste à permettre au tuteur de décider de l'archivage de cette intervention si la réponse apportée suite à une sollicitation d'un apprenant est jugée pertinente ou non. Ainsi, on améliore le scénario d'encadrement a posteriori en vue d'une prochaine session de formation.

J.R. : Après « l'étape d'identification des acteurs et de la nature des interventions », vous identifiez celle de « définition des recommandations d'intervention ». Vous distinguez trois types de recommandations : 1) générales à l’activité d’apprentissage, 2) spécifiques aux étapes du scénario d’apprentissage et 3) propres à une activité pédagogique. N'êtes-vous pas amenée, de manière opérationnelle à classer ces recommandations selon le type de tutorant ? Ne peuvent-elles pas servir aussi à définir certains éléments de la formation des tuteurs ?

P.G. : Les recommandations générales à l'activité d'apprentissage concernent a priori le dispositif informatique ou l'enseignant. Les recommandations spécifiques aux étapes du scénario d'apprentissage ou celles propres à une activité pédagogique peuvent concerner tout type de tutorant. Ces recommandations peuvent tout à fait servir aussi à définir certains éléments de formation des tuteurs puisqu'elles spécifient les types d'interactions, leur nature et les différents types d'aide qu'il est possible d'apporter à un ou plusieurs apprenants.

J.R. : Je remarque que vous ne faites entrer le choix de l'outil de communication qui va supporter l'intervention tutorale qu'après en avoir défini les éléments constitutifs. Je trouve cela très pertinent et prouve que vous considérez le choix de l'outil comme une conséquence du choix pédagogique. Cela m'amène à vous demander si vous avez établi une méthode permettant, à partir des valeurs des éléments « Tutorant », « Nature du tutorat » et « Tutoré », de guider le choix de l'outil. Autrement dit, existe-t-il des outils à privilégier pour telle ou telle intervention tutorale ?

P.G. : Avant la conception d'un scénario d'encadrement, un travail de qualification d'outils support à l'activité de tutorat est nécessaire. Plus précisément, il s'agit pour le concepteur d'indiquer la catégorie, la fonction et la description de chaque outil selon le formalisme du modèle Triton (« Tutorant », « Nature du tutorat » et « Tutoré ») déjà utilisé pour décrire chaque recommandation. Ainsi, une liste d'outils est obtenue par comparaison de chaque caractéristique de la recommandation spécifiée par le concepteur avec l'ensemble des outils préalablement qualifiés selon le même formalisme. Cette méthode a été utilisée à travers un dispositif informatique (EdiScénE) dédié au concepteur pour guider la mise en œuvre d'une activité d'encadrement. Cet environnement informatique s'appuie sur une méthodologie d'utilisation du modèle Triton (identification des acteurs tutorant et tutoré, description de la nature des interventions des tutorants ainsi que la spécification et le choix des outils supports à l'encadrement).

J.R. : Merci beaucoup pour cet entretien Patricia.

Paroles de chercheur : Jean Loisier

Jean Loisier, Ph.D en Sciences de l'Education, U. de Montréal, expert-conseil en communication est l'auteur d'un récent mémoire réalisé pour le REFAD : Mémoire sur l'encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d'enseignement.

Suite à la publication de ce mémoire, il a accepté chaleureusement l'idée de cet entretien à distance qui vient enrichir notre rubrique "Paroles de chercheur". J'espère que sa lecture permettra à ceux qui ont déjà pris connaissance du mémoire de Jean, d'approfondir leur connaissance de sa pensée et aux autres de la découvrir.

Jacques Rodet : Dans la première partie du mémoire, tu fais un rapide tour de l'historique des différentes sortes de formations à distance et de celles utilisant la technologie. Tu procèdes aussi à la distinction entre formations asynchrones et synchrones. Aujourd'hui, comme tu le soulignes, nous pouvons constater une mixité de ces formes au sein d'un même dispositif de formation. Quel est ton sentiment sur cette évolution ?

Jean Loisier : Je n’ai pas vraiment de « sentiment » en regard de cette évolution; je ne fais que la constater.

J.R. : Est-elle inéluctable ?

J.L. : L’histoire des techniques développées par l’homme pour communiquer à distance et transmettre sa pensée et ses connaissances à travers le temps nous montre que le perfectionnement de ces techniques se fait selon un principe de facilitation de la communication humaine. Celle-ci repose sur trois activités intellectuelles : le traitement des données de l’environnement, la mémorisation et l’échange d’informations par interaction avec autrui. Le perfectionnement de ce qu’il est maintenant convenu d’appeler les TICs, vise à soutenir ces trois activités. Les développements se font donc dans trois secteurs : programmes de traitement des données complexes (reconnaissance de formes, de processus, etc.), accroissement des capacités de mémoire des supports, et accroissement des capacités des télécommunications (bandes passantes) et de disponibilités d’accès (mobilité).

Quant à distinction entre « synchrone » et « asynchrone », elle était pertinente lorsque les télécommunications synchrones (par exemple : téléphone) étaient réservées à des échanges pour des décisions rapides ou des coordinations d’actions collectives, alors que tous les autres échanges d’informations passaient par le courrier postal. Aujourd’hui, la diachronie (asynchronie) est minimisée par l’instantanéité des moyens de transmission qui fait que, parfois, certains échanges successifs par courriel ressemblent à de la messagerie instantanée ou au clavardage. Les dispositifs d’alerte et de mise en réseau sur internet (web 2.0) vont dans le sens de l’obsolescence de cette distinction.

En outre, la communication humaine, elle-même, n’est pas vraiment synchrone puisqu’en principe chaque interlocuteur attend, en principe, que l’autre ait fini de parler pour réagir, sinon c’est la cacophonie et un dialogue de sourds.

En bref, compte tenu des progrès techniques, nous nous habituons à des échanges médiatisés plus interactifs. Ce qui n’est pas sans poser des problèmes : chacun s’attend à des réactions rapides à ses messages, même si ceux-ci sont produits dans sa propre « logique temporelle » qui ne correspond pas nécessairement à celles de ses correspondants. C’est sans doute en ce sens qu’il faut d’abord comprendre certaines attentes des étudiants à distance à l’égard de leurs tuteurs.

J.R. : Cette évolution est-elle souhaitable pédagogiquement ?

J.L. : J’ai montré, il y a bien longtemps (dans ma thèse de doctorat), que les « sciences de l’éducation » ont eu davantage tendance à adopter des technologies venues d’ailleurs plutôt que d’en développer elles-mêmes. On constate qu’avec l’avènement des TICs cette tendance s’est confirmée. Comme dans d’autres domaines, le perfectionnement rapide de ces outils de communications rendra la communication médiatisée plus transparente et conviviale, semblable à une interaction humaine en présence, c’est-à-dire naturelle. En éducation, n’ayant plus à se préoccuper des limites et problèmes techniques, on devra de nouveau se pencher sur les aspects pédagogiques de l’enseignement-apprentissage : objectifs d’apprentissage, compétences visées, modalités d’intellection et de compréhension, encadrement humain, évaluation.

J.R. : Quels seraient selon toi les principaux critères pour associer de manière heureuse et pertinente ces différentes approches ?

J.L. : C’est en fonction de dispositions pédagogiques déterminées sous ces différents aspects et des activités qui en découlent que l’on aura à choisir les outils les plus adéquats. On ne choisit pas un outil a priori avant de savoir ce qu’on se propose de faire. Malheureusement ça a été trop souvent le cas en éducation durant les cinquante dernières années, depuis qu’on y a introduit diverses technologies : audio-visuel, informatique, internet …

J.R. : Tu décris la plupart des modalités de communication asynchrones et synchrones qui sont utilisées en formation à distance. Pourtant, tu n'abordes pas les réseaux sociaux. Est-ce parce que tu considères ceux-ci comme étant de simples espaces d'intégration des modalités de communication ?

J.L. : Comme je l’ai évoqué plus haut le web 2.0 minimise les temps de latence entre les échanges « asynchrones ». Chacun peut diffuser rapidement à son réseau d’amis ou d’abonnés, les messages qui lui semblent importants. Chaque membre d’un réseau particulier ayant lui aussi son propre réseau interconnecté avec celui des autres, il s’ensuit une cacophonie, ou plutôt un patchwork de morceaux de discours où chacun tente d’imposer ses thèmes, ses agendas et ses points de vue pour s’emparer de « l’actualité ».

Cette modalité de discours éclaté, fait d’informations disparates juxtaposées dans des files de nouvelles, achève le processus de banalisation de tous les sujets et d’aplatissement de l’échelle des valeurs, amorcé par les médias de masse depuis plus d’un demi-siècle. Dans les années 60 bien des analystes des médias dénonçaient à l’époque la juxtaposition spatiale (dans les journaux et magazines) ou temporelle (dans les médias électroniques) de sujets futiles comme les déboires sentimentaux d’une starlette et la prise du pouvoir par une junte militaire dans un pays du tiers monde, ou encore, la découverte d’une nouvelle nébuleuse par un astrophysicien. À l’heure où chacun peut diffuser ses propres états d’âme sur tout et n’importe quoi, dans des messages de plus en plus brefs (Twitter, sms, etc.), seuls les événements inattendus et qui frappent l’imagination ou l’affectivité, émergent.

En outre, l’accent mis par le web 2.0 sur la rapidité de diffusion démultipliée impose la dictature de « l’actualité » et marginalise les processus de mise en perspective, d’analyse des processus évolutifs, de réflexions diachroniques. Quelques journalistes des grands médias de la francophonie, qui se sont soumis récemment à une expérience d’isolement pendant une semaine dans une retraite où ils n’avaient accès qu’aux « files d’événements » des principaux réseaux (Twitter, Facebook, etc.), on constaté qu’ils s’étaient sentis soumis à l’emphase étriquée de quelques événements sans perspective l’évolution de la planète. Ceci a, selon moi, de graves conséquences sociologiques qui se traduisent, entre autres dans les sociétés techniquement développées, par des populations plus versatiles aux valeurs et aux choix plus affectifs qui soutiennent des gouvernements souvent éphémères et à courte vue.

Mais ces réflexions viennent peut-être du fait que je ne suis pas de nature extravertie et que je ne vois pas l’intérêt de déverser vers mes amis ou collègues mes états d’âme, mes révoltes spontanées, ou même, mes pensées embryonnaires. Je préfère que ces dernières soient plus élaborées pour les diffusées; mais alors elles ne sont plus d’actualité !

En outre, je reste très marqué par cette pensée de Marshall McLuhan, dans les années 60 : « Le médium c’est le message ». En bref, ce n’est pas tant le contenu véhiculé par un média qui importe socialement que les comportements de communication qu’il génère. 140 caractères sur Twitter ou par sms, même si on peut y inclure des liens, c’est peu pour amorcer une réflexion. On développe alors une communication par « coups de cœur ».

J.R. : Considères-tu que les usages pédagogiques des réseaux sociaux ne sont pas encore suffisamment établis ?

J.L. : Il va de soi que les réseaux sociaux sont tout à fait adaptés aux communautés de pratique, aux groupes d’intérêts et aux mouvements sociaux pour le partage rapide d’informations et pour une mobilisation des membres. Ils peuvent être utiles aussi pour créer des dynamiques de classes virtuelles, si utiles pour contrer l’isolement des étudiants à distance et générer l’émulation au sein du groupe.

Mais, comme je l’ai déjà mentionné, l’outil ne doit pas être choisi a priori. Lors de l’élaboration de tout programme de formation on doit d’abord déterminer les objectifs d’apprentissages puis les stratégies pour les atteindre ; ce n’est qu’alors qu’on peut produire des activités adaptées et déterminer les outils propices à les réaliser.

J.R. : Tu as consacré la deuxième partie de ce mémoire aux étudiants à distance. Tu montres toute la variété des différents publics de la formation à distance et le souhait pour chaque étudiant d'obtenir l'encadrement dont il a besoin au moment où il en a besoin. Il apparaît essentiel de bien connaître les profils d'étudiants pour leur offrir des services tutoraux adaptés. A cet égard, tu fais référence à diverses recherches dont les résultats sont comparables et que je résume ainsi : un étudiant souhaite pouvoir obtenir des réponses à ses questions, accéder rapidement à son tuteur et à ses réponses, obtenir des précisions tant sur le contenu que sur les consignes des activités, bénéficier de rétroactions sur ses travaux. Si ces indications sont précieuses, se révèlent-elles suffisantes, à ton avis, pour penser un système tutoral ?

J.L. : Plusieurs des études dont j’ai pris connaissance se placent du point de vue du tuteur, constatent les difficultés qu’il rencontre dans l’exercice de ses fonctions et se terminent bien souvent par des prescriptions, non pas pour le tuteur, mais pour l’étudiant à distance. Pour quelqu’un comme moi qui a œuvré durant une période de sa carrière en communication-marketing, il y a dans cette attitude quelque chose d’à la fois paradoxal et comique, et au final de contre-productif. Dans la communication d’échanges de biens et de services, qu’on appelle commerciale, le demandeur est prioritaire. Si le contexte de l’offre ou son représentant, agent ou vendeur, impose des contraintes de disponibilité, par exemple, le demandeur (client) risque d’aller voir ailleurs ou tout simplement de ne pas persister dans son intention d’acquérir le service ou le bien souhaité. Je pense que, dans le contexte éducatif concurrentiel actuel en raison du développement de la formation à distance, il importe aux institutions qui offrent ces formations de développer un esprit de service à l’étudiant. C’est la raison pour laquelle, dans le second chapitre du rapport sur l’encadrement qui porte sur les étudiants en ligne, j’ai privilégié les études qui se sont intéressées aux attentes des étudiants, et non à celles des tuteurs. En bref, dans l’immédiat, les attentes mentionnées dans le libellé d’introduction à la question devraient être prises en compte prioritairement par les tuteurs.

J.R. : De quelles autres informations sur les futurs apprenants d'une formation à distance, le concepteur aurait-il besoin pour déterminer des services d'encadrement adaptés ?

J.L. : Comme je crois l’avoir mentionné dans le rapport, le problème central de tout tuteur, comme de tout enseignant, est de « comprendre pourquoi l’étudiant ne comprend pas ». Comment interpréter le faisceau de questions qu’un étudiant pose pour bien comprendre la problématique sous-jacente qui ralentit son processus d’apprentissage ? C’est cette question fondamentale qui doit être préalable aux préoccupations d’ordre logistique, pour l’élaboration d’un système tutoral.

J.R. : Comment le concepteur pourrait-il recueillir ces informations ?

J.L. : Des études plus approfondies, c’est-à-dire plus analytiques selon une approche psycho-sociale, devraient être menées, afin d’optimiser les contextes d’apprentissage selon les niveaux et surtout selon divers profils, à défaut de produire des programmes de formation individualisés.

J.R. : Dans la troisième partie, tu présentes les définitions de différents chercheurs sur le concept d'encadrement. Celles-ci sont assez contrastées et se déclinent sur un continuum allant de la désignation d'activités précises par certains auteurs à des définitions plus globalisantes par d'autres. Comme tu le sais, je privilégie l'expression « système tutoral » à celle d'encadrement. Par là, je veux souligner que les différentes ressources et personnes-ressources auxquelles les apprenants ont accès doivent constituer un tout cohérent et coordonné. Quelle est ta conception de l'encadrement ?

J.L. : Je pense qu’en filigrane du rapport, on peut percevoir que ma conception de « l’encadrement » est proche de ce que tu désignes par « système tutoral ». En ce sens, je pense qu’il s’agit d’un débat sémantique, mais que le référent est le même. Toutefois, pour le plaisir de la discussion, je dirais que si le terme « système » implique davantage une idée de complexité et d’ouverture que le terme « d’encadrement », en revanche, celui de « tuteur » sous-entend une certaine directivité, sans doute souhaitable aux niveaux primaire et secondaire, mais en contradiction avec l’objectif d’autonomisation des étudiants à distance des niveaux supérieurs. Quant à moi, je proposerais l’expression « dispositifs d’accompagnement » qui inclut à la fois les divers intervenants dans le processus de formation, les dispositions administratives et les ressources.

J.R. : De la même manière, il existe différents termes pour désigner les personnes qui aident d'autres personnes en situation d'apprentissage. Tu constates que tuteur, mentor, coach sont celles qui reviennent le plus souvent dans la littérature. Pour ma part, je les distingue ainsi : « Le tuteur intervient auprès d'un apprenant dans un dispositif de formation alors que le mentor accompagne un individu dans toutes les dimensions de sa vie. Par ailleurs, le coach intervient auprès d'un professionnel pour l'aider à améliorer ses compétences professionnelles. Le maître d'apprentissage d'un étudiant en alternance, appelé également tuteur d'entreprise, emprunte tant au coach qu'au tuteur. » Selon toi, pourquoi existe-t-il une aussi grande variété sémantique ?

J.L. : Comme tu l’énonces, les termes utilisés réfèrent à des types d’interventions différents auprès des apprenants : le mentor accompagne le développement personnel, le coach aide à l’amélioration des performances, le tuteur intervient dans un processus de formation particulier. À la page 30 du rapport sur l’encadrement, je propose un continuum de types d’interventions, incluant deux autres types d’intervenants, les instructeurs et les enseignants, selon qu’on met l’accent sur la dispensation du savoir (enseignant) ou le développement de la personne (mentor).

Dans mon rapport j’ai tenté de situer « l’encadrement » dans une vision assez large pour inclure aussi bien les interventions relatives aux apprentissages que celles relatives au développement personnel. C’est la raison pour laquelle réduire « l’encadrement » -dans son sens large de « dispositifs d’accompagnement »- au tutorat me semble réducteur.

J.R. : Cette pluralité de termes tient-elle à la variété des contextes ou bien à l'existence de difficultés particulières pour bien cerner et reconnaître, y compris statutairement, les fonctions des tuteurs ?

J.L. : Cela ne tient pas à la variété des contextes mais à la variété des objectifs d’intervention dans le domaine de l’éducation et de la vie en général. Quant aux attributions professionnelles des tuteurs, elles doivent être discutées. On constate que dans plusieurs institutions de formation à distance, les « tuteurs » ne sont pas associés à l’élaboration des programmes et des cours qu’ils auront à encadrer et dans bien des cas, ils ne sont même pas spécialistes de la matière enseignée. Pourtant, l’essentiel des attentes des étudiants a trait aux contenus de cours, à leur explicitation. Par ailleurs, on constate que, malgré plusieurs années d’expérience de formation à distance, peu d’enseignants sont prêts à s’engager dans cette voie pour la raison, entre autres, que l’encadrement des étudiants à distance prend beaucoup plus de temps qu’avec des groupes en classe. Il me semble qu’une réflexion en profondeur sur le processus « d’enseignement-apprentissage », indépendante des intérêts corporatistes des divers intervenants, est nécessaire. Avec l’ampleur croissante des connaissances savantes et vulgarisées mises en ligne, le rôle de l’enseignant se déplace de la fonction de « transmission » à la fonction « d’aide à l’intégration » par l’étudiant des contenus afférents à ses activités d’apprentissage. En d’autres termes, les rôles d’enseignant et de tuteur d’apprentissage tendent à se fusionner. C’est dans cette optique que l’on devrait aborder une réflexion sur le statut des tuteurs.

J.R. : Tu identifies différentes formes d'encadrement de « la plus plus objective à la plus empathique » : l'information, l'évaluation, le soutien, l'animation, l'accompagnement. Tu soulignes aussi que la variété des fonctions, des pratiques et des compétences interdisent de confier l'encadrement à une seule et même personne, que nous appelons tous les deux le « tuteur-orchestre » (cf. mon texte Inconvénients de la figure du « tuteur-orchestre » Tutorales n°5). Tu proposes donc de distinguer les rôles des éducateurs, des formateurs, des tuteurs et des intervenants dits « non-enseignants ». La variété des fonctions impliquerait donc des dénominations distinctes. Celles-ci se révèlent d'ailleurs utiles dans la perspective de la conception d'un système tutoral. Pour autant, ce qui fait trait d'union entre-elles est bien le fait que les acteurs désignés investissent certaines fonctions tutorales. A titre d'exemple, pour le système tutoral du Master MFEG de l'université de Rennes 1, nous avons bien établi les différents périmètres des fonctions tutorales des acteurs mais avons volontairement retenu le terme de tuteur auquel est adjoint d'autres termes précisant leur rôles : tuteur-programme ; tuteur-administratif ; tuteur-technique ; tuteur-cours ; tuteur-projet et tuteur-pair. Selon toi, est-il problématique de désigner les acteurs comme étant des tuteurs ?

J.L. : Comme je l’ai indiqué précédemment), personnellement je préfère le concept « d’accompagnement » à ceux « d’encadrement » ou de « tutorat ». Cet accompagnement se décline selon les divers domaines d’interventions : pédagogique, administratif, technique, et aussi psychologique. Je pense que le terme de « tuteur » est accompagné de connotations historiques qui, chez l’apprenant et chez le dit « tuteur », induisent le sentiment de dépendance du premier par rapport au second et suscitent peut-être un interventionnisme excessif du second auprès du premier. Bien sûr, cette conception s’applique surtout pour une clientèle d’apprenants adultes. L’encadrement et/ou le tutorat, aux sens communs des termes, restent sans doute pertinents au niveaux de formation primaire et secondaire.

J.R. : S'agirait-il d'un problème relatif au fait que les fonctions tutorales de ces personnes sont secondes par rapport à leurs autres fonctions ?

J.L. : À quelles fonctions fait-on allusion dans cette question ? S’il s’agit des diverses formes d’accompagnement que les enseignants, les techniciens, les agents d’administration, etc., sont amenés à assumer dans l’exercice de leurs fonctions, il est possible que plusieurs d’entre elles réalisent des interventions « tutorales » sans le savoir. Il serait sans doute important, en regard de la culture organisationnelle, que toutes ces personnes qui ont un contact direct avec les étudiants soient sensibilisées au principe de « service à la clientèle » étudiante.

J.R. : D'un problème plus symbolique relié au prestige de certaines dénominations par rapport à celle de tuteur ?

J.L. : Il y aurait sans doute, là aussi, à faire une enquête de perception de la fonction de « tuteur » auprès de ces différents intervenants pour savoir comment la rectifier, au besoin.

J.R. : D'un problème statutaire ?

J.L. : Je ne doute pas que certaines corporations, découvrant une nouvelle fonction à leur profession, ne cherchent à la faire valoir pour un changement de statut et de rémunération !

J.R. : Dans le chapitre 4, tu abordes de manière concrète l'encadrement. Tu identifies notamment trois phases de son déroulement : l'amont de la formation que tu nommes « Le temps de l'avant », le cœur de la formation intitulé « Le temps de l'action », l'aval de la formation désigné comme « Le temps du suivi ». Pour chacune de ces phases, tu précises différentes étapes et actions à mener pour encadrer les apprenants. J'ai relevé que les éléments préconisés pour « Le temps de l'avant » étaient nombreux, variés et principalement centrés sur l'information, la clarification du projet de l'apprenant, le choix des parcours. Tu relèves aussi pertinemment que l'encadrement peut être envisager de deux points de vue que j'estime en tension, celui du prestataire de formation et celui du futur apprenant. Si je te rejoins sur le fait qu'une démarche cohérente et pédagogiquement responsable devrait viser la satisfaction des besoins du futur apprenant, celle-ci est davantage constatée auprès d'institutions qui ne sont pas entièrement soumises aux contraintes économiques ou de manière moins lourde que celles qui interviennent sur un marché très concurrentiel. Cela m'amène à te demander s'il peut exister un retour sur investissement pour l'institution qui soit lié à la mise en place du « Temps de l'avant » ?

J.L. : Dans le contexte économique actuel, je ne suis pas sûr qu’il y ait encore des secteurs, tels que l’éducation ou la formation, qui échappent aux contraintes économiques. En milieu scolaire, de plus en plus, des mesures d’indices de performances sont mis en place. Aux niveaux supérieurs, ces mesures sont plus diffuses mais tout aussi réelles. En Amérique du nord, les universités sont des corporations privées; elles se disputent des clientèles étudiantes qui ont développé dans d’autres domaines des comportements de consommateurs avertis et qui, de ce fait, sont plus prudentes dans leur choix de formation. En outre, depuis quelques années, plusieurs médias se sont spécialisés dans la présentation des performances comparatives des institutions éducatives, selon divers critères.

En conséquence, les institutions éducatives même publiques découvrent les notions de « marché » et de « concurrence ». Leurs revenus, subsides et frais de scolarité, dépendent de l’attrait qu’elles exercent auprès des clientèles potentielles. Elles n’ont donc plus le choix de se faire valoir par le prestige des diplômes et par les services et le soutien (accompagnement) qu’elles offrent. Tout comme les grandes entreprises modernes, elles devront porter attention à leur culture organisationnelle et à leur orientation client. Aux États-Unis, par exemple, les grandes institutions universitaires, grâce à leur prestige lié à leurs services et à la valeur de leurs diplômes, fonctionnent exclusivement sur leurs frais de scolarité et les subsides de leurs riches donateurs, souvent anciens étudiants. Pour ce faire, elles font la promotion de leurs ressources : professeurs-vedettes, laboratoires et équipements de pointe, dispositions pédagogiques, etc. Quant aux institutions publiques, c’est le nombre d’inscrits qui détermine les subsides de l’état.

En bref, les institutions n’échappent pas à la logique économique du « marché ». Pour optimiser le retour sur investissement, il faut, comme dans d’autres domaines, arrimer les changements organisationnels aux attentes de la clientèle.

J.R. : Tu déclines « Le temps de l'action » en cinq phases. Celles-ci me semblent bien adaptées pour un parcours dans lequel sont prévues des activités de collaboration. En ce sens, elles alternent les modalités de rencontres, de travail en autonomie, en collaboration et un temps d'évaluation de la production des apprenants. Si la collaboration est une modalité qui se répand, ne présente-t-elle pas, selon toi, une certaine restriction à l'accessibilité des formations ?

J.L. : Tout comme les outils technologiques, les stratégies pédagogiques ne doivent pas être considérées a priori, c’est-à-dire avant d’avoir déterminé les objectifs pédagogiques et le ou les profils des étudiants auxquels une formation s’adresse. L’apprentissage collaboratif est une stratégie pédagogique parmi d’autres, qui est adaptée ou non à certains objectifs pédagogiques. En revanche, lorsqu’on juge qu’elle est pertinente, les outils technologiques de plus en plus transparents et conviviaux, incluant les réseaux sociaux, permettent la collaboration en ligne. Je ne vois pas donc d’obstacle majeur.

J.R. : La planification d'activités collaboratives, souvent en synchrone, ont pour effet de rigidifier le déroulement de l'action de formation, du moins à ne pas permettre pleinement la prise en compte des différences de rythme d'apprentissage des apprenants. Par ailleurs, elles présentent des avantages pour la satisfaction des besoins des apprenants sur les plans motivationnel et socio-affectif. Il apparaît donc que l'insertion d'activités collaboratives dans un parcours doit faire l'objet d'une analyse de la part des concepteurs entre les avantages et les inconvénients qu'elles présentent. Comment, à ton avis, peut-on procéder à cette analyse ?

J.L. : Il va de soi que les activités collaboratives ne conviennent pas à des formations individualisées basées sur le respect du rythme d’apprentissage de chaque apprenant.

Outre les avantages sur les plans motivationnel et socio-affectif, les activités en groupe, en classe ou à distance, présentent certains avantages pédagogiques. Par exemple, le processus dialectique mis en œuvre permet, notamment pour l’analyse des cas et la résolution de problèmes, la confrontation d’arguments. Ceux-ci se raffinent au fil des interactions et l’apprentissage des participants s’en trouve sans doute bonifié.

Quant à l’insertion des activités collaboratives dans le parcours de formation, il importe de les encadrer dans le temps. Comme dans tout processus de recherche, il doit y avoir une première période de découverte et de définition commune de la problématique de l’activité proposée, puis une période de recherche et d’exploration de la documentation, puis une période de discussion argumentaire, et enfin une période de construction d’un consensus. L’expérience des concepteurs devrait leur permettre d’établir des balises temporelles pour chacune de ces étapes et celle des tuteurs devrait leur permettre d’intervenir de manière à ce que les apprentissages se fassent dans les durées imparties.

En dehors des activités d’étude de cas et de résolution de problèmes, l’apprentissage collaboratif n’est peut-être pas la meilleure stratégie d’enseignement-apprentissage. Mis à part les témoignages emphatiques de praticiens convaincus, à ma connaissance, aucune étude méthodologiquement acceptable n’a fait la preuve de la supériorité pédagogique de l’apprentissage collaboratif par rapport aux autres modalités d’apprentissage. Par exemple, le processus de découverte et de structuration d’un corpus de connaissances par le croisement de multiples recherches intuitives réalisé par un groupe d’apprenants me semble plus lent, aléatoire et onéreux en énergie qu’une présentation initiale du champ de connaissances et de son réseau conceptuel, suivie d’une exploration individuelle par l’étudiant et d’une éventuelle mise en commun.

En outre, les observations, sur plusieurs années, du fonctionnement des communautés de pratique montrent que, dans de tels groupes, il y a quelques individus actifs qui génèrent l’information et un nombre plus grand de passifs qui la consomment. On retrouve ce clivage dans le fonctionnement des groupes d’apprentissage en classe ou en ligne. Lors de ma longue expérience d’enseignement en classe et à distance j’ai constaté les réticences des étudiants les plus motivés à fonctionner en groupe, sachant qu’ils en seraient les locomotives.

J.R. : A partir de quelles données réaliser cette analyse ?

J.L. : Les activités collaboratives doivent d’abord correspondre à une nécessité d’apprentissage, pour le développement des aptitudes à travailler en équipe pour la résolution de problèmes et la prise de décisions collectives : en gestion, en ingénierie ou en médecine par exemple. L’apport attendu de chacun des participants et les délais de réalisation doivent y être précisés au départ. Ces activités doivent se situer en aval d’une exploration magistrale ou individuelle du domaine d’application, pour éviter la superficialité des analyses collectives et les errements en regard des solutions recherchées. En aval de ces activités, une analyse et un feedback précis d’experts du domaine (profs) sur les solutions proposées doivent être communiqués rapidement aux étudiants.

Une bonne structuration des activités collaboratives devrait permettre leur intégration harmonieuse au sein d’un programme de formation diversifié.

J.R. : Tu caractérises « Le temps de suivi » comme étant celui de l'évaluation. Tu marques une préférence, que je trouve heureuse, pour l'évaluation formative se traduisant en autres par la production de rétroactions. J'ai souvent constaté que les institutions éducatives n'avaient qu'une conscience relative de la nécessité des rétroactions, quand ce n'est pas de l'évaluation formative. « Le Temps de suivi », comme « Le temps de l'avant » se révèlent être pour certaines institutions un trou noir. Quelles seraient, selon toi, les actions à mener pour changer cela ?

J.L. : Je me risquerais à dire qu’on ne peut bien évaluer que si on sait clairement ce qu’on attend de l’étudiant; en bref, si on a bien défini les objectifs spécifiques lors de l’élaboration de la formation. Au-delà du débat, à la mode, entre les objectifs de « connaissance » et ceux de « compétence », il convient de préciser au départ les processus cognitifs (savoirs), manipulatoires (savoir-faire) ou comportementaux (savoir être) que l’étudiant doit maîtriser à la fin de son apprentissage et les indices tangibles qui en témoigneront. L’évaluation portant sur la présence ou non de ces indices et leur performance de réalisation, sera alors plus aisée. En bref, la « culture du suivi » commence par la « culture de la planification ».

J.R. : Existe-t-il, ici aussi, des éléments qui permettraient de mesurer le retour sur investissement des actions d'encadrement du « Temps de suivi » ?

J.L. : Il est certain que, bien souvent, les étudiants se plaignent du peu de feedback qu’ils reçoivent de leurs divers travaux et productions. Une observation empirique montre que ces mêmes étudiants déclarent ne pas toujours bien comprendre ce qu’on attend d’eux. Ces perceptions, justifiées ou non, contribuent au maintien de la motivation et plus globalement au désir, ou non, de persévérer dans le programme, voire dans l’institution.

En bref, le temps du suivi fait aussi partie du « service à la clientèle », variable importante pour le « niveau d’attrait » d’une institution, lui-même paramètre du calcul du retour sur investissement.

J.R. : Dans le cinquième chapitre, tu abordes l'encadrement pédagogique et après avoir brossé un rapide panorama de l'apparition de la figure du tuteur et de son évolution, tu avances l'idée, partagée par différents auteurs, qu'il y a nécessité de concevoir, de planifier et de coordonner les actions des différents types de tuteurs. Je repère ici un souci comparable au mien qui a aiguillonné ma réflexion et mes propositions en faveur d'une réelle ingénierie tutorale. Aussi, j'aimerais savoir, à quel moment, à ton avis, le scénario d'encadrement doit-il être conçu ?

J.L. : La question ainsi posée en regard de la notion de « scénario » recentre implicitement l’encadrement sur le processus d’apprentissage comme tel, dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Un scénario, définissant une séquence d’activités planifiées, ne peut s’intégrer que dans un processus déterminé. En ce sens la notion de scénario exclut les dispositifs d’accompagnement du temps de l’avant et en partie ceux du temps du suivi ainsi que les services parallèles d’accompagnement individuel (santé physique et soutien psychologique. En bref, un scénario d’encadrement est nécessairement lié aux aspects pédagogiques planifiés. Comme pour le choix des activités pédagogiques, le scénario d’encadrement découle des objectifs spécifiques posés préalablement. Si les activités sont majoritairement collaboratives le scénario d’encadrement sera prioritairement axé sur l’animation et la régulation du groupe d’apprenants. En revanche, si les activités proposées jalonnent un apprentissage individualisé, le scénario d’encadrement sera prioritairement axé sur le maintien de la motivation et le soutien psychologique.

J.R. : Est-ce que le scénario d'encadrement doit toujours être conçu après le scénario pédagogique et donc venir en réponse à celui-ci ?

J.L. : Si on parle toujours de scénario d’encadrement, je viens de répondre à cette question. Toutefois, si on considère l’encadrement dans le sens large « d’accompagnement » de l’étudiant, comme je l’ai expliqué plus haut, la partie extra-pédagogique des dispositifs d’encadrement peut être élaborée avant le scénario pédagogique comme tel.

J.R. : Ou bien, peut-il être pensé de manière concomitante et donc influer sur le scénario pédagogique ?

J.L. : Ce n’est pas le « scénario d’encadrement » qui peut être concomitant, mais la « fonction conseil » en encadrement. Si, lors de l’élaboration d’un programme de formation, on dispose de personnes expertes en diverses techniques d’encadrement des groupes ou des personnes, il va de soi que leur expertise guidera l’élaboration du scénario pédagogique en prévoyant les difficultés d’apprentissage auxquelles elles devront éventuellement remédier selon les stratégies et les activités pédagogiques choisies.

J.R. : Autrement dit, si l'on considère l'encadrement comme un support à l'apprentissage et les ressources comme l'incarnation du discours de l'enseignant, la place du tutorat et son poids dans le processus de conception ne qualifie-t-il pas déjà l'approche pédagogique choisie ?

J.L. : C’est justement ce morcellement de l’enseignement-apprentissage entre expert-concepteur et tuteur qui pose problème. Lorsque le prof est le seul intervenant dans son cours, s’il a le moindrement d’expérience, il est capable de faire les ajustements pertinents entre les exigences du contenu et les besoins des apprenants. Or, la dichotomie, prof-expert d’une part et tuteur d’autre part, que l’industrialisation implicite de la formation a provoquée, a aussi généré un conflit de statuts.

Dire que le poids du tutorat dans le processus de conception d’un programme de formation « qualifie » l’approche pédagogique choisie, me semble inexact. Tout comme pour la question précédente, ce n’est pas le poids du tutorat dans le scénario d’apprentissage qui est en cause ici, mais le rôle conseil que l’on accorde aux personnes expertes en tutorat lors de l’élaboration de ce scénario d’apprentissage. Les experts en tutorat peuvent se sentir « frustrées » que leurs remarques et suggestions ne soient pas prises en compte. La négligence de la fonction conseil tutorale peut entraîner la mise en opération d’une formation inadaptée à une clientèle donnée.

Quant à ta proposition d’une « ingénierie tutorale » elle semble déborder la fonction tutorale recouvrant plusieurs fonctions d’encadrement énoncées par divers auteurs. Il semble que tu souhaites substituer le processus « d’ingénierie tutorale » à celui « d’ingénierie pédagogique »; ceci revient à prioriser l’encadrement sur l’enseignement-apprentissage. Dans l’évolution actuelle des modalités d’enseignement-apprentissage, on constate que la production des contenus d’apprentissage est confiée de plus en plus à des équipes d’experts, parfois dissociées des institutions dispensatrices. Ces dernières utilisent alors ces ressources pour la formation des étudiants en ayant recours à des tuteurs pour le « service pédagogique » à la clientèle. Ainsi, dans les institutions éducatives « de masse » les tuteurs sont appelés à remplacer les profs traditionnels, à la fois transmetteurs de connaissances et pédagogues. Cette mise de l’avant de la fonction tutorale dans ta proposition « d’ingénierie tutorale » est sans doute prémonitoire. À court terme, ce changement terminologique aura sans doute pour effet de revaloriser la fonction tutorale.

J.R. : Tu relies avec pertinence la collaboration aux apports de Vygotski qui a avancé les notions de « zone de développement proximal », « d'étayage » et de « des-étayage » et qui plus fondamentalement, dans une certaine parenté avec Joseph Jacotot évoqué par Jacques Rancière dans « Le maître ignorant » propose un socio-constructivisme qui selon ton expression « renforce l'esprit démocratique ». Dans cette perspective, le rôle du tuteur est plus celui d'un animateur, d'un modérateur, d'un garant pour le groupe d'apprenants, qui doit pratiquer l'écoute active et la maïeutique socratique. A ton avis, le travail collectif d'un groupe d'apprenants ne peut-il pas prendre d'autres formes que celle de la collaboration ?

J.L. : Dans une question précédente, j’ai émis des réserves sur les avantages a priori de l’apprentissage collaboratif basé sur la théorie du socioconstructivisme. S’il est certain que dans le domaine scientifique ou dans le domaine professionnel les développements se font par la collaboration entre experts ou professionnels pour résoudre des problèmes contingents, il est moins évident que les apprentissages faits en collaboration dans un groupe, soient plus assurés et rapides que par des méthodes plus traditionnelles telles que l’enseignement magistral ou l’apprentissage expérimental individuel.

J.R. : Des formes où le tuteur jouerait plus le rôle d'un guide voire d'un chef de projet ?

J.L. : Dans cette forme d’activité collective, ne retrouve-t-on pas le modèle de l’instituteur ou de l’enseignant qui sait dynamiser sa classe ?

J.R. : Le raccourci qui fait estimer que toute activité collective est par essence collaborative, n'amène-t-il pas à un cul de sac ?

J.L. : Par définition l’apprentissage en classe est une activité collective. le plus souvent, il n’est pas collaboratif.

J.R. : Dans ton sixième chapitre, tu formules des apports qui me semblent essentiels pour les tuteurs. En particulier, tu précises la notion de feedback et celle d'écoute. Sur cette dernière, tu signales que c'est « l'écoute compréhensive » que le tuteur devrait adopter. Tu l'oppose à celles qui sont « hostile », « condescendante », « partielle », « anxieuse » ou « simulée ». J'ai trouvé là aussi des échos à la réflexion qui m'a amené à distinguer fortement le conseil et la consigne. Tu indiques aussi que le tuteur doit « neutraliser son rôle d'autorité afin de faciliter l'établissement d'un lien de confiance avec les apprenants. » Si je suis en plein accord avec tes propos, je me pose des questions sur les moyens donnés aux tuteurs pour s'investir dans ces démarches. Les institutions sont-elles prêtes à reconnaître ces dimensions de l'activité tutorale ?

J.L. : Les comportements d’écoute et de feedback sont des savoir-être qui, en principe, vont de pair avec la qualité de pédagogue, enseignant ou tuteur. Je ne vois pas en quoi les institutions ont à intervenir.

J.R. : Comment peuvent-elles quantifier les temps tutoraux qui sont nécessaires à ces comportements ?

J.L. : Tout conseiller-expert en communication sait que si les comportements d’écoute et de feedback engendrent des interactions plus longues, il sait aussi qu’ils en réduisent le nombre et, de ce fait, sont plus productifs. Plus simplement, en regard du temps consacré à un étudiant, il est plus avantageux de prendre le temps nécessaire pour bien comprendre son problème et lui répondre adéquatement, que de lui donner des réponses standardisées et lapidaires qui n’y répondent pas car on n’a pas identifié le vrai problème. Il reviendra alors à plusieurs reprises, ce qui en temps cumulé est plus onéreux. En outre, l’écoute est essentielle à la résolution du problème central du tuteur, évoqué plus haut : comprendre ce que l’étudiant ne comprend pas.

J.R. : Les tuteurs peuvent-ils avoir facilement accès à des formations les préparant à ces attitudes ?

J.L. : Il me semble qu’en sciences de l’éducation il y a des cours ou des séquences de formation qui préparent au développement de ces savoir-être.

J.R. : En l'absence de réponses à ces questions, ne charge-t-on pas un peu plus la barque du tuteur ?

J.L. : Il me semble, au contraire, que si les tuteurs acquièrent et développent ces habiletés leur barque s’en trouvera bien allégée.

J.R. : Finalement, quels sont les moyens à mettre en œuvre pour concrétiser l'idéal affiché ?

J.L. : Prendre des cours en communication interpersonnelle. Dans ce cas seule la modalité « en classe » est efficace !

J.R. : Dans ton septième et dernier chapitre, tu abordes la question de l'encadrement institutionnel. Celui-ci apparaît important et de nature à traduire l'investissement de l'institution dans une réelle démarche d'encadrement. De nombreux services sont amenés à apporter des informations et des services aux apprenants. Pourtant, tu constates un certain déficit de « culture organisationnelle » en lien avec l'encadrement. A certains égard, ne penses-tu pas que l'on puisse établir un parallèle avec la démarche qualité ?

J.L. : Oui ! Tout à fait ! Mais la démarche qualité devrait s’appliquer d’abord aux formations offertes, aux designs pédagogiques impliquant la qualité de produits (diplômés) que l’on souhaite obtenir au bout de la chaîne. Quelle révolution chez les pédagogues, tous enseignants et tuteurs confondus !

J.R. : Imaginons une organisation qui souhaite améliorer la qualité de son accueil. Ce n'est pas uniquement le personnel d'accueil qui sera impacté par les changements envisagés mais aussi les autres intervenants. Par exemple, le fournisseur de fleurs qui veillera à ce que les bouquets soient toujours frais, le responsable de la machine à café pour que celle-ci soit toujours alimentée, les personnes qui reçoivent les visiteurs qui veilleront à mettre leur téléphone sur messagerie le temps de l'entretien, etc. De même pour l'encadrement, ne serait-il pas nécessaire de sensibiliser chaque salarié d'une institution éducative, pour la part qui lui revient, à ce que l'on pourrait nommer le "réflexe tutoral" : être à l'écoute, manifester sa disponibilité, offrir son aide ?

J.L. : C’est la philosophie « service à la clientèle » qui doit être développée dans la culture organisationnelle des institutions éducatives. Compte tenu de la connotation « directive » associée au néologisme « tutoral », comme je le mentionnais en commençant, je ne pense pas que l’expression « réflexe tutoral » soit pertinente.

J.R. : Tu as relevé que les institutions sont de plus en plus sur un marché concurrentiel. Je pense que tu seras d'accord avec moi pour dire que la formation à distance constitue un vecteur de cette mise en concurrence dans la mesure où elle autorise à rejoindre des publics non accessibles selon les formules de formation traditionnelles. Dès lors, le discours promotionnel pèse de plus en plus lourd tant dans la communication que dans les budgets des institutions. Il me semble pour autant qu'il existe comme une sorte de point aveugle dans ces approches marketing et qui concerne précisément l'encadrement. Il y a trois ans, je m'étais amusé à recueillir les mentions commerciales relatives au tutorat sur plusieurs sites d'organismes de formation à distance. Le résultat était assez affligeant puisque à part la très grande disponibilité des tuteurs et leurs hautes compétences, bien peu d'autres arguments étaient développés. Pourtant, ne peut-on considérer qu'une institution qui présenterait son système tutoral répondrait par avance à certaines interrogations de ces éventuels clients ?

J.L. : Comme ancien expert en communication-marketing, je dirais qu’avant de promouvoir une institution par la qualité de son « système tutoral » il faudrait d’abord « faire connaître et comprendre l’expression « système tutoral », car actuellement je ne pense pas qu’elle soit « vendeur » ! Il est toujours préférable de réserver le jargon spécialisé aux agents internes à l’organisation et aux experts, et vulgariser les services offerts sous ce vocable pour répondre aux attentes que les étudiants expriment en termes simples et courants.

J.R. : L'institution ne montrerait-elle pas ainsi son professionnalisme et la qualité globale de son offre ?

J.L. : J’ai déjà évoqué cet aspect au début de notre entretien. La qualité d’un service reçu sont plus « vendeurs » que la qualité du personnel de l’entreprise qui l’offre. En regard des institutions éducatives, c’est la valeur des diplômes et les conditions facilitantes pour les obtenir qui attirent l’attention des étudiants potentiels.

J.R. : Partant du fait qu'un apprenant satisfait constitue le préalable à sa fidélisation, et que le tutorat a justement pour objectif la réussite de l'apprenant, l'encadrement offert ne peut-il pas devenir un argument marketing ?

J.L. : Entre autres.

J.R. : Enfin, le tutorat doit-il continuer à être perçu seulement comme un coût et ne peut-il devenir un centre de profit pour l'institution ?

J.L. : Pour certains managers des organisations éducatives tout est perçu comme un coût ! Le tutorat n’est ciblé particulièrement. En revanche c’est au niveau des catégories professionnelles que l’image du tutorat peut être celle d’un luxe inutile. Il appartient donc aux tuteurs de faire valoir leur importance dans la grande dynamique éducative.

J.R. : Merci beaucoup Jean pour cet entretien et au plaisir de le poursuivre bientôt de vive voix.

Paroles de chercheur : Madeth May - Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenants

Madeth May de l'INSA de Lyon en collaboration avec ses collègues Sébastien George et Patrick Prévôt du Laboratoire d'Informatique pour l'Entreprise et les Systèmes de Production, s'est volontiers prêté au jeu des questions réponses à propos de leur article consacré aux traces dont nous nous étions fait l'écho il y a quelques semaines.

Madeth May est actuellement étudiant en 3ème année de thèse au laboratoire d'Informatique pour l'Entreprise et les Systèmes de Production (LIESP) à l'INSA de Lyon. Il a obtenu son diplôme d'ingénieur en Informatique en 2003 après une année d'échange au département Informatique à l'INSA de Lyon. Il a travaillé pendant deux ans en tant qu'enseignant stagiaire au département Génie Informatique et Communication à l'Institut de Technologie du Cambodge. En 2006, il a obtenu un diplôme de Master de Recherche en Informatique, spécialité Connaissances et Raisonnement.

Jacques Rodet : Dans votre article « Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenants » vous avancez plusieurs principes directeurs sur la production et l'utilisation des traces laissées par les tuteurs et les apprenants lors d'une communication médiatisée (CMC). Avant de revenir sur ceux-ci pouvez-vous nous préciser ce que vous entendez précisément par CMC ?

Madeth May : En quelques mots, CMC (de l’Anglais Computer Mediated Communication), est le nom donné à un vaste ensemble de moyens informatiques au service de la communication entre humains. Un outil CMC est caractérisé par (i) des techniques de communication (e.g. un-à-un, un-à-plusieurs, plusieurs-à-plusieurs), (ii) des modes de communication (e.g. synchrone et asynchrone), et (iii) des moyens de communication (e.g. par le transfert des messages textuels ou des données audio-visuelles, etc.).

Le syntagme « activité CMC » représente les activités de communication entre les apprenants et entre les apprenants et les tuteurs et qui sont effectuées avec l’aide d’un outil de communication (e.g. forum, chat, blog…) dans une situation d’apprentissage à distance. Lorsque nous parlons de CMC, nous faisons référence non seulement au processus d’une activité de communication médiatisée par l’ordinateur mais aussi à sa production (e.g. le résultat d’une communication).

J.R. : Vous avancez l'idée que les traces produites ne doivent pas être uniquement quantitatives mais également qualitatives. A cet égard, vous parlez de « traces sémantiques ». Qu'est-ce qu'une trace sémantique ? Pouvez-vous nous donner des exemples pour chacune des CMC identifiées ?

M.M. : Une « trace sémantique » peut être définie par un ensemble d’informations collectées tout au long d’une activité CMC. Plus précisément, une trace sémantique d’une activité CMC doit contenir des informations signifiantes permettant de décrire :

• Le contexte de communication
• Le degré d’interaction de communication
• Le processus de communication
• Les produits d’une communication

Comme exemple, prenons une situation d’apprentissage où des étudiants en formation de sciences du langage et didactique (i.e. futur tuteur, enseignant en langue) utilisent un forum de discussion pour mener un projet collectif sur la réalisation d’un cours de français pour des élèves non-francophones. Le traçage a comme objectif principal d’observer et de collecter les informations signifiantes concernant les activités des étudiants pendant leur communication.

Focalisons nous sur le traçage d’une activité d’un étudiant qui « poste un message sur le forum ». Une trace sémantique de cette activité doit contenir les informations suivantes :

Contexte
Le contexte est très important si nous souhaitons connaitre l’objectif de la communication ou évaluer la participation d’un étudiant dans la discussion. Ainsi la trace laissée par un étudiant qui a posté un nouveau message dans le forum est représentable par un des indicateurs suivants :

• Dans quel forum le message a été posté ? S’agit-il d’un forum qui est dédié à la discussion pour la réalisation du projet ou non ?
• Quel est l’objectif du message ? S’agit-il d’un message qui contribue à la réalisation du projet ou qui parle d’autre chose ?
  

Le contexte dans ce cas joue un rôle important pour donner un sens supplémentaire à une trace.

Degré d'interaction
Nous disposons de 4 modalités pour caractériser une activité de communication: mutualisation, discussion, coopération, collaboration. Dans l’exemple donné, le nouveau message posté correspond à une activité de communication de type « Mutualisation » au niveau d’un individu, ou de type « discussion » au niveau d’un groupe.

Processus
Les traces produites par le déroulement d’une activité sont importantes pour évaluer l’aspect comportemental de l’utilisateur. Ces traces sont capturées lors des différentes actions et interactions des utilisateurs sur/via un outil de communication. Dans l’exemple donné, nous souhaitons savoir comment un étudiant écrit un message, la durée d’une écriture, le type de message (un nouveau message ou un message qui répond à un autre message), etc.

Produit
Toute communication engendre des résultats (produits). Dans l’exemple donné, le message posté par un étudiant est considéré comme un produit de son activité.

Les documents que les étudiants partagent sur le forum et qui participent à la réalisation du projet sont également considérés comme des ressources externes (partagées) ou internes si elles sont produites par d’autres activités que cette communication. L’interprétation des traces peut s’enrichir en prenant en compte d’autres types de produits tout au long d’une activité de communication.

J.R. : Selon vous les tuteurs et les apprenants n'exploitent que peu les traces qu'ils produisent car celles-ci sont collationnées au sein de fichiers logs qui sont difficiles d'interprétation. Ne pensez-vous pas qu'il existe d'autres freins à cette exploitation tel le fait que les utilisateurs sont rarement conscients des traces qu'ils laissent ? Que les gestionnaires des plateformes ne tiennent pas forcément à la transmission de ces traces ?

M.M. : L’article parle de traces peu ou pas utilisées par les apprenants et enseignants soit par ignorance de leur existence, soit parce que les données qu'ils contiennent sont trop brutes et ne répondent pas aux attentes et besoins de ces acteurs. Le premier cas correspond à beaucoup de situations d’apprentissage à distance. Certaines plateformes de formation à distance possèdent un système de traçage pour garder l’historique d’accès des utilisateurs mais dans la plupart des cas, les utilisateurs (tuteurs, étudiants) n’exploitent pas ces traces.

Il existe d’autres raisons qui freinent l’exploitation des traces. Prenons un exemple avec Moodle. Cette plate-forme sauvegarde automatiquement les informations sur les parcours des utilisateurs dans les cours, les forums, les wiki, etc. Pourtant,

• les étudiants ne sont pas au courant qu’ils sont tracés pour deux raisons : (i) ils n’ont pas été informés et (ii) ils n’ont pas systématiquement accès à leurs traces par manque de droits d’accès ou d’outils.
• les tuteurs, même s’ils ont accès à certains outils de visualisation des traces de leurs étudiants ne s’en servent pas car les traces fournies par Moodle ne répondent pas à leurs attentes.

Il faut dire aussi que dans certains cas, les étudiants et les tuteurs ont besoin de connaissances informatiques pour utiliser efficacement l’outil d’exploitation des traces.

Il existe aussi des contraintes techniques. Par exemple,

• les traces prennent des formes très différentes d'un outil à l'autre, ce qui rend difficile leur exploitation systématique par les utilisateurs peu enclins à faire cet effort permanent d’adaptation.
• la structuration, le modèle, la méthode d’analyse des traces, etc. viennent souvent en réponse à un besoin particulier.
  

J.R. : Vous proposez un outil, TrAVis, pour permettre la visualisation et l'interprétation des traces. Comment l'idée d'un tel outil est venue à votre équipe de recherche ?

M.M. : En réponse à la question « comment peut-on aider les utilisateurs des outils CMC à exploiter leurs traces ? », nous nous sommes intéressés à :

• la production des traces contenant des informations signifiantes et avec une granularité fine sur les activités de communication afin de construire des indicateurs pertinents.
• l’outil informatique de manipulation des traces CMC : accès par les apprenants et les tuteurs à leurs traces, analyse, visualisation....
• la façon de fournir aux utilisateurs une représentation pertinente de leurs traces sous différentes formes et avec différentes échelles.
• la conception et le développement d’un outil d’exploitation de traces sous forme de composants réutilisables par d’autres CMC.
• répondre à des besoins réels des utilisateurs qui souhaitent avoir un outil simple à utiliser (flexible et accessible).

C’est pour toutes ces raisons que nous avons choisi de développer TrAVis avec les technologies Web.

J.R. : Pouvez-vous nous renseigner sur la manière dont vous avez déterminé les traces qui méritent un traitement par les apprenants et les tuteurs ? Etes-vous partis des possibilités fonctionnelles des outils ? D'un inventaire des besoins des apprenants et des tuteurs ?

M.M. : Notre travail de recherche fait partie d’un projet de recherche de la région Rhône Alpes sur la personnalisation des EIAH (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain) qui implique des chercheurs de différentes disciplines : informatique, EIAH, IHM, Science du langage et didactique. C’est dans ce contexte et avec ces partenaires que nous avons identifié les besoins réels des utilisateurs.

L’identification des types de traces à collecter a été réalisée en plusieurs étapes :

• Choix d’un contexte d’apprentissage
• Etude de différentes caractéristiques d’outils CMC pour mieux comprendre comment le traçage de ces outils peut fournir un véritable service aux tuteurs et aux étudiants dans le contexte d’apprentissage concerné
• Identification du processus de traçage et de production des traces
• Collaboration avec les tuteurs et les étudiants pour la mise en place des outils CMC et les systèmes de traçage
• Recueil des besoins réels des tuteurs et des apprenants sur les types de traces à collecter et sur les types des indicateurs à construire.
  

Pour avancer notre travail de recherche, nous avons d’abord mené plusieurs expérimentations semi-contrôlées (rôle des utilisateurs joués par des chercheurs appartenant à différentes disciplines). Notre objectif est d’avoir un retour sur :

• la qualité de l’information rendue par notre approche de traçage
• le type de trace qui correspond aux attentes des utilisateurs n’ayant pas participé à la définition de traces
• les besoins estimés des utilisateurs au niveau du traçage et d’exploitation des traces CMC.
  

Une dernière expérimentation a été réalisée dans une situation réelle où des tuteurs et des étudiants en FLE (Français Langue Etrangère) ont utilisé pendant trois mois un forum de discussion dans le cadre d’un projet collectif sur la création d’un scénario pédagogique. Les résultats de cette expérimentation sont réservés au public participant.

J.R. : Revenons à TrAVis, quelles en sont les principales fonctions ? En quoi celles-ci facilitent-elles les interprétations des traces des tuteurs et des apprenants ?

M.M. : Comme présenté dans l’article, TrAVis a été développé sous forme de cinq composants indépendants : « Interface », « Traitement de données », « Analyse de données », « Transformation de données » et « Visualisation des données ».

• Le composant « Interface » permet aux utilisateurs d’accéder aux fonctionnalités de TrAVis en faisant des requêtes de manière simplifiée,
• Le composant « Traitement de données » s’occupe d’interroger la base de traces avec les paramètres provenant du composant « interface »,
• Le composant « Analyse de données » extrait et calcule les indicateurs en fonction des données soumises par le composant traitement de données,
• Le composant « Transformation de données » transforme les indicateurs calculés en une forme visualisable,
• Le composant « Visualisation des données » représente les indicateurs calculés sous différentes formes graphiques et avec différentes échelles.

Dans le composant « Visualisation des données », il existe plusieurs fonctions qui aident les utilisateurs à choisir la façon dont ils veulent visualiser les traces. Au lieu de fournir les informations brutes sur les activités CMC sous forme textuelle et/ou au format tabulaire qui nécessitent un traitement analytique et rationnel de l’utilisateur, TrAVis fournit des indicateurs d’activités liés aux outils CMC sous forme graphique. Il est à noter que la visualisation graphique des traces est souvent plus facile à interpréter et à donner une vision synthétique, émotionnelle et spatiale de l’activité. TrAVis fournit ainsi des indicateurs de plusieurs niveaux d’une activité CMC, allant d’une vue globale sur une activité jusqu’au détail d’une action d’un utilisateur. Néanmoins c’est aux utilisateurs de les interpréter en fonction de leurs objectifs.

J.R. : Un des problèmes dans l'exploitation des traces par les tuteurs est que ceci leur demande souvent un temps considérable. D'autre part, les informations obtenues sont souvent déjà perceptibles par les tuteurs lors des autres médiations qu'ils ont avec leurs apprenants. Pouvez-vous nous citer quelques exemples de traces que TrAVis peut exploiter et qui constituent une réelle plus-value pour le tuteur ?

M.M. : L’exploitation des traces est une tâche qui demande en effet un temps souvent considérable. Il existe plusieurs étapes pour exploiter des traces, allant de la collection jusqu’à la visualisation. Dans certains cas, il est possible que les tuteurs perçoivent directement les informations lors de médiations qu’ils ont avec leurs apprenants (par exemple, les tuteurs peuvent facilement repérer si un étudiant particulier participe ou non à une discussion). Cela est nettement moins évident lorsqu’un groupe d’étudiants effectue ses activités de communication en même temps et dans des différents contextes.

Fort de ce constat, TrAVis a pour mission d’aider les tuteurs à :

• suivre en temps réel les activités des étudiants (un ou plusieurs étudiants simultanément)
• visualiser le profil d’un étudiant : il s’agit d’un tableau de bord qui contient les informations sur ses différentes activités.
• visualiser les traces des étudiants avec un repérage temporel (e.g. date/heure), permettant en particulier de visualiser des traces dans un intervalle de temps précis
• visualiser les échanges entre les étudiants et les productions d’une activité

La visualisation des indicateurs est certes consommatrice de temps mais en fait gagner par ailleurs en facilitant le travail de suivi. La notion de tableau de bord est primordiale à ce niveau.

Toutes ces visualisations peuvent aider les tuteurs à :

• prendre conscience des activités des étudiants
• évaluer les comportements d’un étudiant en regardant les traces de ses actions, par exemple, ses parcours sur le forum, ses actions lors d’une écriture/lecture d’un message,...
• estimer la dimension sociale d’un étudiant en regardant les traces de ses interactions avec d’autres.

L’objectif n’est pas de « fliquer » les étudiants mais d’aider le tuteur à détecter des difficultés qui peuvent être surmontées si elles sont prises à temps. Le point fort de TrAVis dans la visualisation de traces est la représentation des indicateurs sous forme graphique :

• Il en résulte un gain de temps lors de l’analyse et de la visualisation des traces.
• Malgré sa simplicité, elle est très représentative, donnant aux tuteurs non seulement une vue globale sur ce qui se passe pendant les communications entre les étudiants mais aussi le détail de chaque communication s’ils le souhaitent.

J.R. : Le tracking peut constituer un outil précieux au service des tuteurs et des apprenants. Pour autant, ne pensez-vous pas que sa généralisation puisse servir de prétexte aux institutions non pas à renforcer le tutorat mais à s'en passer ? De votre côté, quelle est la place que vous accordez aux traces dans la relation tutorale ?

M.M. : Il existe beaucoup d’abus au niveau du traçage en dehors des contextes d’apprentissage.

Dans notre travail de recherche, le traçage est conçu et mis en place dans un objectif strictement pédagogique. Nous souhaitons apporter une valeur ajoutée aux tuteurs et aux étudiants pendant et après leurs activités. Les traces sont une source privilégiée d’information à exploiter aussi bien par les tuteurs que les apprenants.

Ainsi, les traces collectées peuvent aider :

• l'apprenant à prendre conscience de ses activités (aspects réflexifs) et à identifier le comportement des autres apprenants (awareness),
• l'enseignant-tuteur dans son activité de suivi pédagogique ou dans les tâches d’évaluation de l’apprentissage des étudiants afin de mieux les aider.

Le traçage de CMC ne doit pas être vu comme une menace pour les utilisateurs tant qu’il se situe dans le cadre de la formation. Nous tenons à rester vigilants sur la sécurité de l’environnent d’apprentissage et la protection de la vie privée des utilisateurs. Le traçage ne peut avoir lieu qu’avec leur accord. Chaque utilisateur sait à tout moment s’il est tracé et à quel niveau. Les utilisateurs ont en outre accès à toutes les traces sauvegardées et ont droit de les rendre visibles ou non à d’autres utilisateurs.

J.R. : D'un point de vue plus technique, comment TraVIS peut-il être interfacé avec les plateformes de e-learning ? Ceci nécessite-t-il forcément l'intervention du service informatique ou est-ce réalisable par un tuteur ?

M.M. : TrAVis est actuellement conçue en tant qu’un outil indépendant de toute plateforme e-learning. Cependant, afin d’interfacer à terme TrAVis aux plateformes existantes nous avons défini et développé plusieurs composants :

• Le modèle de trace : il est nécessaire de pouvoir représenter des traces issues de différents outils CMC dans un format commun, ensuite reconnu par TrAVis. On peut ainsi proposer des opérations d’enrichissement et de transformation de ces traces. Les traces deviennent alors des données réutilisables et exploitables indépendamment des outils les ayant produites.
• Le moteur de transformation de données : Il existe plusieurs formats numériques de traces (XML, TXT, Base de données, etc.) selon les CMC utilisés. Un moteur de transformation de données permettra d’obtenir des données dans un modèle (champs d’information, données, attributs, etc.) reconnu par TrAVis. L’utilisation de ce moteur nécessite un minimum de connaissances en Informatique (par exemple, la mise en place de la base de traces, l’exportation/importation des traces, la validation les modèles de traces, etc.).
  

Deux autres composants sont également envisagés :

• Le protocole de communication : L’interfaçage de TrAVis avec les plateformes de e-learning, nécessite un protocole de communication qui gère l’échange d’information entre la plate-forme et TrAVis : informations sur l’utilisateur (le compte, droit d’accès), paramètres nécessaires pour accéder à la base de données de la plate-forme...
• TrAVis lite : l’idée de ce composant a été émise par des tuteurs qui souhaitent visualiser en temps réel les traces d’interaction des utilisateurs sur la plate-forme de formation en ligne sans aller sur l’interface principale de TrAVis. Il s’agit de mettre un « pop-up » d’une interface de TrAVis sur la plateforme qui affiche les informations sur les activités des utilisateurs en temps réel.

J.R. : Et maintenant ? Quels sont les axes de recherche de votre équipe ? A la fin de votre article, vous évoquez un développement de TrAVis itératif et participatif. Pouvez-vous nous dire comment vous envisagez concrètement celui-ci ?

M.M. : Nous pouvons inviter les lecteurs à aller visiter ce site pour plus d’informations sur les thèmes de recherche menés au sein de notre équipe, gravitant autour des environnements d’apprentissage (Serious games, Knowledge Management, Communautés de pratique...).

Sur le développement itératif et participatif, il est à noter que la visualisation des traces CMC est une fonction principale de TrAVis, qui s’appuie fortement sur (i) la construction d’indicateurs qui répondent aux besoins des utilisateurs et (ii) la représentation visuelle de ces indicateurs. L’approche que nous avons adoptée peut être décrite comme suit :

• une étude préliminaire des indicateurs existants (sur les activités CMC) conduisant à une première sélection
• Proposer (hors Travis) ces indicateurs à des utilisateurs des outils CMC (tuteurs, étudiants) et observer les premiers retours grâce à des expérimentations semi-contrôlées conduisant à la modification de l’outil.
• Intégrer ces indicateurs dans TrAVis en tant que disponibilité. En effet il est difficile de connaitre les vrais besoins des utilisateurs réels qui ont des difficultés à les exprimer, faute de repères et d’intérêt antérieur sur les traces. Nous nous attachons donc lors de cette étape a leur montrer les bénéfices qu’ils peuvent tirer de l’usage de chacun d’eux.
• Inviter les utilisateurs à évaluer les indicateurs proposés selon des critères établis (pertinence, utilité...), en leur demandant également de préciser leurs nouveaux besoins de construction d’autres indicateurs et leur visualisation.
• Ce processus se répète chaque fois que TrAVis est proposé à d’autres types d’utilisateurs ou d’autres contextes d’apprentissage.
  

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

M.M. : Une question souvent posée lors de la présentation de ce travail est « pourquoi tracer aussi finement les activités CMC ? »

Le fait de tracer finement les activités de communication minimise la perte d’information sur une interaction. Notre préoccupation est de collecter un maximum d’informations afin d’identifier tous les composantes d’une activité. A titre d’exemple, les informations sur « comment un utilisateur rédige un message » : les séquences d’actions qu’il a effectuées pour rédiger un message, la durée de la rédaction, etc. Toutes ces informations reflètent le processus d’une activité et elles peuvent être importantes pour comprendre le comportement d’un utilisateur pendant la rédaction de ce message. L’objectif final étant bien sûr de l’aider lui ou son tuteur pour une bonne réussite de sa formation.

J.R. : Merci beaucoup Madeth ainsi qu'à vos collègues pour cet entretien.