Dans son article « Quels modèles d'exercices de la fonction tutorale à distance pour quels types d'apprenants ? », Viviane Glikman présente quatre modèles : « fonctionnel » ; « affectif » ; « pédagogique » ; « holistique ».
Ces modèles sont définis à partir de différents éléments tels que le(s) plan(s) de support à l'apprentissage privilégiés, le statut du tuteur au sein de l'institution, le niveau d'implication du tuteur dans ses fonctions, la modalité d'intervention (proactive ou réactive), le type de communication entre le tuteur et le(s) apprenant(s), le rapprochement de la démarche tutorale à un modèle pédagogique.
Glikman examine également à quels types d'apprenants, ces modèles sont les mieux adaptés. Pour cela, elle s'appuie sur la typologie des apprenants qu'elle avait proposée dans un article précédent « Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines » (Education permanente. 2002 , no 152.). Ceci l'amène à constater que « En tout état de cause, on peut d’ores et déjà, à partir de cette première approche, exclure l’existence d’un "bon modèle", normalisable, d’exercice de la fonction tutorale. »
L'application d'un de ces modèles, dans un dispositif de formation, apparaît être davantage attachée à la volonté institutionnelle de l'organisme dispensateur de la formation qu'à la prise en compte individualisée des besoins de support des apprenants ou même à celle des compétences et préférences d'exercice de leurs fonctions par les tuteurs puisque « Il n’est, d’ailleurs, pas rare de constater qu’un même tuteur exerçant dans plusieurs institutions est conduit à incarner dans chacune d’elle un modèle différent. »
Comme par ailleurs, il a été constaté au cours de cette recherche que l'adoption d'un modèle était, sauf exception, exclusive de la mise en oeuvre des autres modèles, Glikman tire pertinemment la conclusion suivante : « Il en résulte que beaucoup d’apprenants ne rencontrent pas, dans une institution donnée, le modèle tutoral correspondant à leurs besoins, ce qui a des conséquences non négligeables sur la poursuite de leurs études. »
C'est pourquoi Glikman formule quelques propositions qui seraient susceptibles d'améliorer cette situation. « Des stratégies pour traiter ce problème peuvent consister, selon les possibilités et les contraintes locales, à renforcer la formation des tuteurs (très souvent insuffisante, sinon même inexistante), notamment en insistant sur la nécessaire vigilance quant aux caractéristiques des apprenants qu’ils doivent accompagner, ou à distribuer la charge tutorale entre des tuteurs aux missions différenciées en fonction de leurs conceptions pédagogiques et de leurs compétences, ou encore à créer des équipes tutorales échangeant sur leurs pratiques, prenant en charge collectivement certains apprenants ou se les répartissant selon les compatibilités entre les besoins de ces derniers et les modèles privilégiés par leurs différents membres. »
Si je rejoins Viviane Glikman lorsqu'elle pointe la « fausse évidence qui tendrait à regarder le modèle ''holistique et personnalisé'' comme le modèle idéal », il me semble qu'il peut néanmoins être considéré un peu à la manière de la démocratie, comme n'étant pas le meilleur mais le moins pire des systèmes. J'en veux pour preuve que dans le tableau de Glikman qui résume les pratiques tutorales correspondant aux quatre modèles, c'est bien le modèle « holistique et personnalisé » qui permet de recouvrir le spectre le plus large des fonctions tutorales.
Je me demande également si ce n'est pas le caractère prédominant de la proactivité plutôt que les autres caractéristiques de ce modèle qui le rendent inadapté aux apprenants « déterminés » et « indépendants ». Ne faudrait-il donc pas jouer plus subtilement de cette proactivité, voire, lui préférer la réactivité pour ces profils d'apprenants ?
De manière plus pragmatique, il est certain que les « indépendants » et les « déterminés » sont bien moins nombreux que les « désarmés », les « hésitants » et tous les autres types d'apprenants pour lesquels le modèle « holistique et personnalisé » est adapté. Adopter ce modèle d'exercice de la fonction tutorale pourrait donc constituer un pari gagnant.
Mais, il est possible aussi de considérer ce modèle comme non idéal pour d'autres raisons. Il nécessite des tuteurs aux compétences plus larges que pour les autres modèles et sa mise en place nécessiterait des engagements, y-compris financiers, plus lourds pour l'institution. Ces tuteurs devraient également être mieux formés et il est vrai qu'en l'absence de filière de formation initiale et diplômante pour l'exercice du métier de tuteur, la formation de ceux-ci relèvent de la formation continue et reste donc très largement à la charge des employeurs. Le récent conflit des tuteurs de la Téluq a bien montré que la reconnaissance de l'identité professionnelle des tuteurs passait par une augmentation des rémunérations. Mais toujours dans le cadre de ce conflit, il est apparu que des coûts symboliques pouvaient également impacter une démarche tutorale ambitieuse. Ainsi, des réactions pour le moins ambivalentes de professeurs à l'égard des tuteurs de la Téluq, certains se sentant dépossédés de leur spécificité professionnelle. Réaction assez classique, du moins bien décrite par les sociologues des professions, qui veut que tout groupe de professionnels se définisse, entre autres, par sa capacité à filtrer l'accès à la profession.
Glikman nous montre que c'est bien l'institution qui décide du modèle qui sera en vigueur. Si celle-ci reste centrée sur ses seuls intérêts, il y a de forte chances pour que le modèle choisi soit le modèle « fonctionnel » assez économique et facile à mettre en oeuvre puisqu'il réclame des apprenants préalablement autonomes auxquels il est offert un support essentiellement didactique et réactif. N'est-ce pas ce que nous pouvons constater aujourd'hui dans de nombreuses institutions ?
Si maintenant, nous essayons de nous mettre à la place des apprenants dans toute leur diversité, il va de soi que la suggestion de Glikman visant à ce que les institutions « diversifient leurs modèles tutoraux de façon à satisfaire un plus grand nombre d’apprenants » est de loin préférable à l'autre hypothèse qui serait de sélectionner à l'entrée les apprenants en fonction de la compatibilité de leurs profil d'apprenant avec le modèle d'exercice des fonctions tutorales adopté par l'institution.
Faire cohabiter une variété de modèles, n'est-ce pas là, un autre idéal ? Certainement, mais il vaut la peine d'être poursuivi !
Les modèles « affectif » et « pédagogique » pouvant être considérés, à mon sens, comme des sous ensembles du modèle « holistique et personnalisé », deux stratégies sont envisageables. Soit introduire à côté du modèle « fonctionnel », le modèle « affectif », puis le modèle « pédagogique » puis le modèle « holistique et personnalisé ». Cette méthode risque d'être longue et ne répondra donc que tardivement aux besoins des « désarmés » et des « hésitants ». Soit introduire directement à côté du modèle « fonctionnel », le modèle « holistique et personnalisé » en remettant en question le caractère fortement proactif des interventions tutorales induit par ce modèle lorsqu'il s'agit d'accompagner les « déterminés » et les « marginaux » pour qui le modèle « pédagogique » est plus adapté.
Ainsi, si le modèle « holistique et personnalisé » n'est pas un modèle idéal d'exercice des fonctions tutorales, sa mise en oeuvre, pour beaucoup d'institutions, contribuerait de manière réelle, à la diversification des modèles utilisés qui, elle, est le véritable idéal tutoral à poursuivre pour la satisfaction de tous les apprenants.
Un autre aspect important du texte de Glikman tient aux statuts et positions professionnelles des personnes qui exercent des fonctions tutorales. Lors de l'enquête réalisée en Allemagne, en Angleterre et en France, les personnes qui ont été repérées comme ayant des fonctions tutorales n'étaient pas toutes des tuteurs mais également des enseignants, des formateurs, des personnels administratifs, des conseillers, etc.
Cette implication, pour l'atteinte d'un objectif commun, de personnes ayant des profils professionnels divers, étant attachées à des services différents, est caractéristique des démarches globales impactant les organisations telle que la démarche qualité. Le service aux apprenants relèverait donc d'une ingénierie impactant le plus grand nombre des salariés de l'institution, du moins, tous ceux qui, à un titre ou à un autre, sont à un moment donné en relation avec les apprenants. Il s'agit bien là d'une autre diversification, celle des « personnes tutrices », à côté de celle des modèles d'exercice des fonctions tutorales. C'est en quelque sorte de cela dont il est question lorsque Glikman évoque la distribution de « la charge tutorale entre des tuteurs aux missions différenciées » et la « création d'équipes tutorales échangeant sur leurs pratiques, prenant en charge collectivement certains apprenants ou se les répartissant selon les compatibilités entre les besoins de ces derniers et les modèles privilégiés par leurs différents membres.».
Ces deux diversifications fonctionnent sur la spécialisation du support à l'apprenant, tant en fonction de ce qu'il est, lui, et de ses besoins, que de celle des compétences des « personnes tutrices » sur tel ou tel plan de support à l'apprentissage*. L'apprenant n'étant qu'une seule et même personne, ces spécialisations devraient forcément être coordonnées au sein d'un système tutoral, spécifiant les rôles et les périmètres de chacun des acteurs et qui en organiserait la saine économie.
Ceci me paraît effectivement une piste, en particulier pour les entreprises qui, pour différentes raisons, sont moins susceptibles que l'université, de fonctionner de manière itérative et expérimentale et qui par ailleurs possèdent un savoir-faire en ingénierie et mise en oeuvre de démarches globales en leur sein.
Il existe pourtant une autre diversification possible du support à l'apprenant qui ne fonctionne plus sur la spécialisation mais sur l'offre multiple et la redondance du service qui permet à l'apprenant de choisir le type d'encadrement et la personne-ressource qu'il souhaite solliciter à un moment donné**. L'intérêt de cette formule est de ne pas enfermer l'apprenant dans un profil, une fois pour toutes, mais au contraire de lui permettre de se révéler autre au long de son parcours de formation. Cette démarche est celle qui prévaut, par exemple, au programme FAD de la Téluq, où chaque apprenant peut bénéficier de différents types d'encadrement (encadrement-programme, encadrement-cours, encadrement par les pairs). Dans cette perspective, la coordination des personnes-ressources de l'apprenant n'existe pas réellement, voire est refusée (cf. Rodet (2004) L'encadrement par les pairs est-il concurrent de l'encadrement-cours ?) afin de préserver la liberté de l'apprenant. Si cette démarche se revendique d'une approche socioconstructiviste et est donc un exemple du choix du modèle « holistique et personnalisé », l'encadrement-cours peut tout à fait prendre une orientation plus fonctionnelle au gré du besoin de l'apprenant.
En guise de conclusion, il apparaît que les modèles proposés par Glikman sont de précieux outils venant s'ajouter à sa typologie des apprenants, permettant de penser les fonctions tutorales et leur organisation.
Pour ma part, j'ai tendance à réorganiser ces quatre modèles en deux ensembles. Le premier est constitué du modèle « fonctionnel » que j'appelle «Approche tutorale académique » et le second, «Approche tutorale active » qui regroupe les trois autres modèles de Glikman à deux niveaux différents, le modèle « holistique et personnalisé » contenant les modèles « affectif » et « pédagogique ». La co-existence de ces deux ensembles en un seul système tutoral devrait permettre à une institution dispensant des formations à distance de rejoindre tous ses apprenants dans leurs besoins de support à l'apprentissage.
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* Il est à noter que ces spécialisations peuvent aller à l'encontre de l'émergence d'une identité et de la reconnaissance professionnelle des tuteurs dont la professionnalité réside dans la capacité à agir simultanément sur tous les plans de support, pour tous les types d'apprenants. A contrario, il est également vrai que l'exigence de compétence disciplinaire enferme les tuteurs dans des champs d'actions étroits qui les condamnent à exercer leurs fonctions tutorales comme une activité professionnelle annexe. Alors qu'il est demandé aux tuteurs d'être compétents sur le plan disciplinaire et d'être des accompagnateurs, les tuteurs sont statutairement, soit des enseignants qui ne sont pas des accompagnateurs, soit des accompagnateurs, sous diverses appellations, qui ne sont pas des enseignants.
** Sur l'approche synergique des différentes modalités de support à l'apprentissage cf. Rodet (2006) Diversification du support à l'apprentissage
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