Ce billet est le millième publié sur le blog de t@d. Un chiffre qui invite moins à se retourner qu'à vérifier si le chemin parcouru tient encore debout... C'est un peu l'exercice auquel je me suis livré dans l'article que je partage aujourd'hui. 

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En 2010, je publiais « Propositions pour l'ingénierie tutorale », un texte qui posait les bases d'une démarche méthodique pour concevoir les services d'accompagnement des apprenants à distance. En 2020, l'intelligence artificielle s'invitait dans cette réflexion avec la notion de cobotique tutorale, que j'ai depuis progressivement outillée : matrice de cobotique, outil d'aide à la décision, spécifications d'interface tuteur. 

L'article que je propose prend du recul sur ce parcours : la cobotique tutorale est-elle un simple prolongement de l'ingénierie tutorale, ou introduit-elle quelque chose d'assez différent pour mériter un traitement à part ? 

Je défends une réponse en deux temps. D'un côté, la continuité est réelle : même cadre conceptuel (le triptyque vouloir/savoir/pouvoir faire), mêmes livrables, même finalité au service des apprenants. De l'autre, quatre déplacements m'obligent à nuancer cette continuité : un nouvel objet de conception à calibrer, un basculement vers une vigilance continue pendant l'exécution de la formation, un enjeu de pouvoir organisationnel plus aigu, et une exigence d'itération permanente propre à la technologie elle-même. 

Plutôt que de trancher artificiellement, j'assume cette tension et je la discute à travers trois lectures possibles — cumulative, extensive, de rupture, avant de me positionner. 

Cet article est aussi, à sa manière, une illustration de son propre sujet : il a été rédigé avec l'aide de Claude, dans une répartition des tâches (recherche, structuration, reformulation) que je détaille en avertissement, et qui correspond précisément à la complémentarité homme-IA que je décris dans le texte. 

Mille billets pour continuer à penser, avec d'autres, ce que veut dire accompagner à distance. Et visiblement, la question reste toujours aussi vivante. 

Billets sur l'ingénierie tutorale

Les habitués de ce blog ont déjà vu certains de mes billets sur l'ingénierie tutorale. Ce document a pour objectif de les récapituler en les présentant de manière logique en quatre catégories : Définitions – Notions – Méthodologie – Outils.

Clic sur l'image pour accéder au document

Cahier d'été sur l'ingénierie tutorale

 

L'IA générative au service de l'ingénierie tutorale

 

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Trois types de tutorat à distance

Tous les dispositifs de formation hybride ou à distance ne sont pas destinés à proposer les mêmes services tutoraux. Cela dépend des besoins de soutien des apprenants, des objectifs tutoraux que l’institution se donne, des moyens humains et financiers qu’elle peut consentir. Si c’est par la réalisation d’une réelle ingénierie tutorale que le dispositif tutoral se révèlera pleinement opérationnel, il est une première question à laquelle il est nécessaire d’apporter une réponse. Quel type de tutorat à distance sera offert aux apprenants : un tutorat de groupe ? Un tutorat individualisé ? Un tutorat personnalisé ?

Dans le tutorat de groupe, l’accompagnement des apprenants est centré sur le groupe, c’est-à-dire que les interventions tutorales proactives sont dirigées vers le groupe et qu’une réponse à une demande particulière d’un apprenant est capitalisée pour l’ensemble du groupe. 

L’individualisation c’est la prise en compte d’un certain nombre de caractéristiques de l’apprenant qu’il partage avec d’autres apprenants. Par exemple, une même profession, des connaissances préalables de même niveau, des objectifs de formation identiques, une disponibilité temporelle semblable pour la réalisation des activités d’apprentissage, des préférences de stratégies cognitives équivalentes, etc. Aussi, pour être mis en œuvre, le tutorat individualisé nécessite la réalisation d’un positionnement des apprenants, par voie de questionnaire, permettant de les affecter à une cohorte. Pour chaque cohorte, un scénario tutoral spécifique est conçu afin de répondre aux besoins de soutien relatifs aux caractéristiques communes des apprenants. 

La personnalisation est une adaptation de la formation qui, contrairement à l’individualisation, prend en compte l’ensemble des caractéristiques de l’apprenant. Les particularités personnelles d’un apprenant ne pouvant être entièrement modélisées, c’est dans la relation tutorale et par dialogues successifs que cette adaptation peut être réalisée. La personnalisation nécessite donc un investissement volontaire et réel de l’apprenant dans la relation tutorale. La personnalisation du tutorat ne peut être imposée à un apprenant. Le tuteur peut inviter l’apprenant au dialogue mais il ne peut l’obliger à dévoiler ses caractéristiques personnelles. Les interventions du tuteur pouvant déboucher sur la personnalisation de son soutien sont relatives à l’identification des objectifs personnels de l’apprenant, sa motivation, ses attentes, ses compétences, ses préférences d’apprentissage, sa disponibilité spatio-temporelle, sa capacité à exercer son autonomie... La personnalisation demande également au tuteur de garder la mémoire de ces interactions avec l’apprenant et nécessite donc la mobilisation d’outils et la tenue d’un dossier personnel pour chaque apprenant. Le tutorat personnalisé demande un temps de travail nettement supérieur à celui de l’individualisation.

Les actions à mener pour produire un scénario tutoral

C'est souvent par la production d'un scénario tutoral que les institutions et concepteurs abordent l'ingénierie tutorale. Ci-dessous un rappel des différentes actions à mener par les concepteurs pour scénariser l'accompagnement des apprenants. 

Quelques liens pour aller plus loin

Pour identifier les Objectifs Tutoraux  Génériques (OTG) 

• Graphe de périmètre tutoral : billet présentant la matrice des OTG et un outil de visualisation du périmètre tutoral 
• Pratiques du tutorat à distance. Livret d'interventions : livre décrivant chacun des OTG et proposant des exemples d'interventions tutorales permettant de les poursuivre

Pour identifier les profils de tuteurs à distance

• Conjuguer le tutorat à distance au pluriel : billet présentant une typologie de profils de tuteurs
• Profils de tuteurs à distance à mobiliser : billet décrivant les différents profils de tuteurs à distance
• Schématiser le dispositif tutoral : billet présentant un exemple de schéma spécifiant les relations des profils de tuteurs entre eux et avec les apprenants

Identifier les interventions tutorales permettant de poursuivre les objectifs tutoraux génériques retenus

• Exemples d'interventions tutorales sur le plan cognitif : billet 
• Exemples d'interventions tutorales sur le plan socio affectif : billet
• Exemples d'interventions tutorales sur le plan motivationnel : billet
• Exemples d'interventions tutorales sur le plan métacognitif : billet

Décrire et quantifier les interventions tutorales

• Quelques illustrations du scénario d'encadrement et de la conception des interventions tutorales : billet présentant une fiche d'intervention tutorale 
• Proportion du tutorat dans un digital learning : billet présentant l'échelle du taux tutoral 

Vérifier l'opérationnalité des interventions tutorales

•  Matrice d'opérationnalité d'une intervention tutorale : billet 

Graphe de périmètre tutoral

Ce billet présente un outil graphique, pouvant être aisément réalisé sur un outil de dessin, permettant d'identifier sa pratique tutorale au regard des objectif tutoraux génériques poursuivis. 

Les objectifs tutoraux génériques (cf. Pratiques du tutorat à distance. Livret d'interventions) sont identifiés au croisement des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage. Ils sont au nombre de 28. 

Les tuteurs à distance, mais aussi les institutions qui les emploient, peuvent tirer un grand bénéfice à identifier les objectifs de soutien à l’apprentissage qui sont les leurs. Si chacun des objectifs tutoraux génériques a sa pertinence, il est bien rare que tous puissent être retenus dans le cadre d’un digital learning. Il s’agit donc de les prioriser et pour cela de procéder à certaines actions d’ingénierie tutorale (cf. L'ingénierie tutorale). Toutefois, il est fréquent que les institutions ne définissent que peu ou pas leur stratégie tutorale. Aussi, le graphe du « Périmètre tutoral » ci-dessous peut permettre de cartographier le positionnement du tuteur par rapport aux objectifs tutoraux et d'identifier le positionnement de l'institution vis à vis du tutorat à distance. 

Pour chaque plan de support à l’apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif), 7 objectif tutoraux génériques peuvent être investis. Il s’agit pour le tuteur à distance d’identifier, pour chacun, s’il fait l’objet, de sa part, d’interventions auprès des apprenants et ce qu’elles que soient les modalités retenues. Pour chaque plan de support à l’apprentissage, un indice est calculé de manière simple. Si par exemple, sur les 7 objectifs tutoraux génériques du plan de support cognitif, il est identifié des interventions tutorales effectives pour 5 d’entre eux, l’indice est de 5. En procédant de la sorte pour chaque plan de support à l’apprentissage, il est possible de tracer l’aire correspondant au périmètre d’interventions du tuteur.   

Exemple tiré de ma pratique dans l’UE Ingénierie tutorale du master MFEG de Rennes 1

Après avoir examiné mes pratiques, il apparaît que certains objectifs tutoraux génériques ne font pas l’objet d’interventions tutorales de ma part. 

Faire émerger les objectifs personnels de l’apprenant. Mon UE étant planifiée trois mois après le début du master, cet objectif n’est pas déterminant pour mon accompagnement dans la mesure où il a déjà fait l’objet d’interventions lors du recrutement et par les enseignants qui animent l’ouverture du master. 

Les objectifs tutoraux Aider à maîtriser l’environnement d’apprentissage - Susciter l’entraide technique entre apprenants - Encourager l’utilisation des outils ont également fait l’objet d’interventions auprès des étudiants en amont de la tenue de mon UE. 

Faire conscientiser ses préférences cognitives - Faire identifier les motivations intrinsèques - Aider à s’autoévaluer ne font généralement pas l’objet d’interventions de ma part même si cela peut arriver pour des étudiants rencontrant des difficultés spécifiques. 

Le tableau des objectifs tutoraux que j’investis s’établit donc ainsi :

5 objectifs tutoraux génériques du plan cognitif étant investis, son indice est de 5, de 6 pour le plan socio-affectif, de 4 sur le plan motivationnel et de 6 sur le plan métacognitif. 

Le graphe de mon périmètre tutoral est matérialisé par la zone en gris (la zone en pointillé indique le périmètre pouvant être investi pour des étudiants ayant des besoins plus spécifiques) : 

Usages du graphe de périmètre tutoral  

Comme indiqué ci-dessus, le graphe de périmètre tutoral peut être utilisé par les tuteurs à distance pour situer leurs pratiques. Dans ce cas, il a une fonction descriptive permettant la prise de recul réflexif. 

Il peut également être utilisé par les institutions pour définir une stratégie tutorale globale. 

Les concepteurs des dispositifs tutoraux peuvent aussi s’en servir pour prescrire les profils de tuteurs à distance.

Limite du graphe de périmètre tutoral

Il s'agit d'une représentation graphique essentiellement quantitative qui ne peut réellement remplacer la réalisation de deux des livrables de l'ingénierie tutorale, à savoir "le système tutoral" qui permet d'analyser et de prioriser les besoins de soutien des apprenants et de "l'audit tutoral" qui vise à évaluer le dispositif tutoral et à faire des préconisations pour l'améliorer. 

Dodécagone d’analyse d’une ingénierie tutorale

S’il existe une manière optimale de réaliser une ingénierie tutorale, il faut bien reconnaître que la réalité des organisations qui y ont recours ne permet pas de la mettre toujours en place de manière exhaustive. Il n’existe donc pas une, mais des ingénieries tutorales, pour lesquelles j’ai précédemment proposé une typologie dont voici le schéma général (cf. Les différents types d’ingénierie tutorale).  

Il est intéressant et profitable pour l’ingénieur tutoral mais également pour les acteurs qui font appel à lui, d’analyser l’ingénierie tutorale à laquelle il a été procédé. Pour cela, il peut utiliser le « Dodécagone d’une ingénierie tutorale » où les douze actions permettant de produire les quatre livrables de l’ingénierie tutorale sont positionnées. 

Une échelle de quatre indicateurs sur le niveau de réalisation de chacune des actions permet de qualifier la pratique de l’ingénieur tutoral pour une formation donnée. Les indicateurs sont à préciser et, à titre d’exemple, leur définition peut être la suivante : 

1. action non réalisée
2. action réalisée minoritairement
3. action réalisée majoritairement
4. action entièrement réalisée. 

Exemple d’utilisation du dodécagone d’analyse d’une ingénierie tutorale 

Dans cet exemple, tiré d’une de mes expériences réelles d’ingénieur tutoral, sur une formation hybride d'une centaine d'heures réparties sur six mois, nous pouvons constater que la production des livrables de l’ingénierie tutorale a été partielle. 

Le système tutoral n’a pas été très élaboré. En particulier l’analyse des besoins de soutien n’a été réalisée qu’à partir de la littérature et n’a pas fait l’objet d’enquête spécifique. De même, la priorisation des réponses tutorales n’a eu pour déterminant que le quantum horaire consacré au tutorat et s’est imposée d’elle-même en concentrant les interventions tutorales sur les réponses aux besoins de soutien les plus basiques. Les profils de tuteurs ont été identifiés théoriquement mais aucun rapprochement avec les fonctions des acteurs pressentis n'a réellement été négocié et établi.

Le scénario tutoral, qui était l'objectif unique du commanditaire a été réalisé entièrement. Les interventions tutorales retenues ont été positionnées au regard du scénario pédagogique et ont fait l'objet d'une description contenant des plans d'actions, des modèles de messages, des guides d'entretiens ou encore des conducteurs de classes virtuelles. Chacune des interventions tutorales a été quantifiée dans le respect du quantum horaire qui avait été défini par le commanditaire. Une charte tutorale a également été rédigée. 

Le plan de diffusion s’est limité à ne former qu’une partie des formateurs-tuteurs d'une part parce que le parcours de formation n’était que proposé et demandait une démarche volontaire de participation de la part des personnes concernées et que d'autre part, la publicité de cette formation est restée modeste. Par ailleurs, aucun outil de suivi de la relation tutorale n’a été mis en place, ce qui ne facilite pas la remontée d'informations sur la réalité de la diffusion des services tutoraux, ni une vision précise des tuteurs sur leurs actions ni encore la mutualisation de celles-ci entre tuteurs. Enfin, le dispositif tutoral n’a pas fait l’objet d’un réel modèle économique identifiant les coûts totaux du tutorat et les gains qui peuvent lui être attribués (cf. http://www.jrodet.fr/presROI/index.htm nécessite Flash). Seule la rémunération des tuteurs a été déterminée. 

A contrario, un audit tutoral a été entièrement réalisé à la suite des premières expérimentations de cette formation. Les préconisations qui en sont issues portaient essentiellement sur la nécessité d’analyser plus finement les besoins de soutien des apprenants, ce que l’audit a permis partiellement de faire, sur un allègement des contraintes de temps accordé aux tuteurs, sur des modalités d’accompagnement davantage synchrones et collectives, sur une meilleure définition des profils de tuteurs et de l’affectation des interventions tutorales à leur charge, sur un renforcement de la formation au tutorat des formateurs-tuteurs et autres tuteurs.

Dès lors, une réingénierie tutorale s’est révélée possible, demandant une nouvelle production ou actualisation de l’ensemble des livrables. 

Au final, l'ingénierie tutorale initiale s'est révélée être proche du type « Pragmatique ». 

Cet exemple nous montre, qu’en matière d’ingénierie tutorale, l’important est dans un premier temps de tenir compte des contraintes contextuelles, d’engager des premières actions permettant de répondre aux demandes expresses du commanditaire et de réaliser un audit tutoral afin d’enclencher un nouveau cycle permettant de se rapprocher d’une ingénierie tutorale « optimale ».

Bricolage et ingénierie, les deux mamelles du tutorat à distance

Le bricolage et l’ingénierie sont deux figures, deux approches, deux démarches que parait tout opposer. Ici, où l’aptitude serait développée par le faire, elle serait, là, initiée par l’organisation et la modélisation. Ici, l’induction, là, la déduction.

Dans le digital learning, les institutions contraignent souvent les individus promus tuteurs à distance à s’adapter subito, à faire preuve de créativité, à transférer à la situation distancielle, leurs pratiques présentielles de l’accompagnement, bref à bricoler. Puis, dans le meilleur des cas, à tirer progressivement de leurs expériences sinon des modèles, du moins un savoir-faire repéré et énonçable.

Depuis une quinzaine d’années, j’ai avancé l’idée d’ingénierie tutorale en soulignant qu’il n’était ni raisonnable ni responsable pour les institutions de transférer entièrement la responsabilité de la qualité des services tutoraux aux seuls tuteurs à distance. Cette démarche d’ingénierie, pour ceux qui la découvrent, relève bien de la démarche déductive. Ainsi, les étudiants auprès desquels j’interviens dans le master MFEG de Rennes 1, le plus souvent sans expérience de l’accompagnement des apprenants à distance, sont d’abord amenés à prendre connaissance des méthodes, livrables et actions de l’ingénierie tutorale avant de les mettre en pratique. Or, mes propositions ne sont que le résultat de ma pratique de tuteur à distance et de consultant, soit une mise à distance réflexive de nature inductive.

Lors des formations de tuteurs à distance que j’anime, si une part importante est donnée à la pratique et qu’elles sont bâties sur le principe de l’isomorphisme entre les situations vécues comme apprenant et celles que les apprenants auront comme tuteurs à distance, c’est bien une démarche déductive qui est le plus souvent favorisée car se révélant plus adaptée aux contraintes de temps et de coûts imposées par les donneurs d’ordre.

La pensée complexe, et avant elle la dialectique, nous enseignent que les pôles contraires se servent l’un l’autre, plus, ne peuvent exister en l’absence d’un seul. Bricolage et ingénierie sont donc à considérer comme un couple indissociable et nécessaire. Ce sont les allers-retours de l’individu, de l’un à l’autre, à force de boucles rétroactives, qui lui permettent de dépasser les limites de l’ingénierie et du bricolage et de nourrir ce que d'aucuns nomment l'expertise. Il faut à l’individu, à la fois et successivement, successivement et à la fois, vouloir, pouvoir et savoir parcourir le chemin spiralé du modèle à l’improvisation et de l’improvisation au modèle. Se nourrir à chacune des mamelles du tutorat à distance pour grandir et devenir un tuteur à distance expérimenté.

Le bricolage tutoral

Bricoler, c’est refuser l’application stricte d’un modèle, aussi performant qu’il puisse paraître. C’est savoir prendre la situation réelle pour ce qu’elle est et non pour sa description. Le seul Maître du bricolage est la situation. Pour ce faire, le tuteur à distance doit être capable de flexibilité, de discernement et de ce tour de main qui n’est pas transférable, même s’il peut être observé, comme Michel de Certeau l’a fait pour les gestes du quotidien.

Bricoler le tutorat, c’est alors identifier les tâches de soutien à réaliser à destination de l’apprenant et choisir les moyens permettant de s’en acquitter, cela sans suivre une procédure établie mais faire avec les « moyens du bord ». Ce compromis entre l’intention et les moyens disponibles font que le résultat de l’intervention tutorale est forcément décalé. Décalage que l’on retrouve dans toute communication, et tutorer à distance est toujours une action de communication, entre ce que je pense, ce que je dis, ce qui est entendu, ce qui est compris, ce qui est utilisé par mon interlocuteur. Dans « La pensée sauvage » Lévi-Strauss a cette formule éclairante : « Une fois réalisé celui-ci [ici le résultat de l’intervention tutorale] sera donc inévitablement décalé par rapport à l’intention initiale (d’ailleurs simple schème), effet que les surréalistes ont nommé avec bonheur « hasard objectif ». Aussi, les interventions tutorales seraient à réaliser sans les subordonner aux effets qui en sont attendus afin d’ouvrir un espace relationnel entre le tuteur et l’apprenant, où le fortuit et la poésie qui est sienne puisse s’épanouir et être agissante.

Bricoler le tutorat serait mettre l’accent sur la relation à établir avec l’apprenant, ouvrir des possibles, pratiquer l’écoute active, s’autoriser la spontanéité, mais également faire avec les moyens contingents, recourir à la guidance, conseiller, réfléchir son action. Naviguer entre ces pôles que sont la relation tutorale et les interventions tutorales, c’est pour le tuteur à distance s’offrir l’opportunité de l’expérience et du savoir pratique.

Si donc, savoir bricoler est indispensable au tuteur à distance, est-ce pour autant suffisant pour que le tutorat à distance soit une réalité dans les dispositifs de digital learning ?

L’ingénierie tutorale

Le tutorat à distance étant reconnu comme un élément déterminant de la qualité d’un digital learning, il ne peut être ignoré par les concepteurs et laissé à la seule pratique des tuteurs. Tout comme l’animation d’une formation présentielle est encadrée par une ingénierie pédagogique, les services tutoraux et les pratiques des tuteurs à distance gagnent à l’être par les résultats d’une ingénierie tutorale. Il s’agit de définir, de concevoir, de préparer la diffusion et d’évaluer les services d’accompagnement des apprenants d’un digital learning.

Les enjeux pour l’institution sont de déterminer une politique d’accompagnement fondée sur des valeurs dans lesquelles elle se reconnaît, d’identifier les moyens à mettre en œuvre au service de cette politique, de construire le modèle économique assurant la viabilité du dispositif tutoral. Cela nécessite d’identifier les besoins de soutien les plus courants des apprenants à distance, de les prioriser afin de ne formuler des réponses qu’à ceux dont l’atteinte est estimée supportable au regard des contraintes contextuelles, de relier ces interventions tutorales aux différents profils de tuteurs. Afin de pouvoir répondre à davantage de besoins de soutien et d’offrir un accompagnement plus complet, il est primordial de faciliter la tâche des tuteurs en décrivant et quantifiant leurs interventions. Ceci est également nécessaire afin d’assurer une harmonisation minimale des services tutoraux rendus aux apprenants lorsqu’une institution emploie plusieurs tuteurs pour différentes sessions d’une même formation. Dès lors, il s’agit pour l’institution d’organiser la montée en compétences des tuteurs à distance en les formant et en initiant des communautés de pratiques destinées à la mutualisation des interventions tutorales réalisées. Le dimensionnement d’outils de suivi de la relation tutorale, et des interventions tutorales effectuées, est essentiel lorsque le nombre d’apprenants accompagnés par un tuteur excède sa capacité de mémorisation. Ce n’est qu’à cette condition qu’une réelle personnalisation de l’accompagnement peut être envisagée. La mise en place d’une évaluation des services tutoraux qui peut prendre la forme d’un audit auprès des responsables de formation, des formateurs-tuteurs et des apprenants amène ainsi l’institution à s’engager dans un processus d’amélioration continue de l’accompagnement des apprenants à distance.

Parce que le tuteur à distance intervient toujours dans le cadre formel d’une formation voulue par une institution, il ne peut se contenter de bricoler son accompagnement de manière isolée et sans avoir à en justifier. Mais alors, comment associer bricolage et ingénierie ?

Associer bricolage et ingénierie

Associer le bricolage des tuteurs à distance et l’ingénierie tutorale paraît difficile au premier abord tant les points de départ et les ressorts d’action de l’un et de l’autre sont éloignés. Là ou le bricoleur met l’accent sur la relation avec l’apprenant en situation, l’ingénierie tutorale prétend modéliser l’accompagnement, du moins lui fixer un cadre conçu par avance.

Il existe pourtant des leviers permettant d’articuler ces pôles contraires dont voici les principaux.

Construire un vocabulaire et une culture partagée du tutorat à distance. L’élaboration d’un vocabulaire spécifique au tutorat à distance mais également des échanges entre l’institution et les tuteurs sur les valeurs accordées au tutorat est certainement une des premières actions à mener. Elle permet aux acteurs de se reconnaître, d’identifier leurs différences de représentations, de construire leurs convergences.

Dimensionner les conditions et les moyens de la délivrance des services tutoraux. Si les contraintes contextuelles pèsent sur les résultats de l’ingénierie tutorale, il est néanmoins prudent de ménager des marges de liberté et d’initiative aux tuteurs dans l’adaptation de leur accompagnement aux situations réelles des apprenants. Afin que le bricolage tutoral puisse être pratiqué, un espace, au périmètre énoncé, devra être prévu lors de l’ingénierie tutorale. Il sera alors nécessaire de lui donner une dimension contractuelle par la rédaction de deux chartes tutorales, l'une définissant les droits et devoirs des tuteurs envers l’institution et inversement et l'autre concernant les tuteurs et les apprenants.

Associer les tuteurs à la conception des dispositifs tutoraux. Afin de diminuer les préconisations de l’ingénierie tutorale que l’expérience réelle de l’accompagnement des apprenants invalidera, il est utile d’associer des tuteurs à la définition du scénario tutoral. De même, des espaces d’échanges, en présence et à distance, entre concepteurs et tuteurs devraient être aménagés durant la diffusion de la formation, en particulier lors de la première session de la formation, afin que les tuteurs puissent faire remonter les difficultés des apprenants sur tel ou tel aspect du contenu ou du matériel pédagogique et suggérer des modifications.

Expérimenter et partager les expériences. Un dispositif tutoral conçu n’est qu’une élaboration intellectuelle qui ne peut s’exonérer d’être passer au crible de l’action réelle. Il est donc nécessaire de procéder à des expérimentations et surtout d’organiser des retours d’expérience afin de relever les manques, les inadaptations, le superflu des résultats de l’ingénierie tutorale que seul l’exercice du tutorat à distance permet de révéler.

Mutualiser le bricolage pour le conceptualiser. Les praticiens de la didactique professionnelle en témoignent fréquemment, les professionnels ont beaucoup de difficultés à décrire leur savoir-faire pratique, les raisonnements qui les amènent à telle ou telle comportement, l’enchaînement de leurs actions. Il en est de même pour les tuteurs à distance. Ce n’est pourtant qu’à cette condition que des lignes de force peuvent émerger et aboutir à enrichir la modélisation des interventions tutorales. Il serait donc intéressant que des didacticiens, des psychologues et des ergonomes interviennent auprès de groupes de tuteurs à distance pour fournir de nouveaux éléments à ceux qui sont chargés de l’ingénierie tutorale.

Il est évident que ce billet est très loin d’épuiser le sujet du dépassement des postures des tuteurs bricoleurs et des ingénieurs du tutorat à distance. Aussi, n’hésitez pas à l’enrichir par vos réactions et commentaires.

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Sources

De Certeau, Michel. L'invention du quotidien. Gallimard. 1980.

Levi-Srauss, Claude. La pensée sauvage. Plon. 1962.

Morin, Edgar. La méthode. Le Seuil. 1977-2004.

Paul, Maela. La démarche d'accompagnement. De Boeck. 2020.

Pastré, Pierre. La didactique professionnelle. PUF. 2011.

Rodet, Jacques. L'ingénierie tutorale. JIP Editions. 2016.

Schématiser le dispositif tutoral

Loin de la figure du tuteur-orchestre, il existe de nombreux avantages organisationnels, économiques, pédagogiques à recourir à plusieurs profils de tuteurs à distance. Toutefois, il ne suffit pas de convoquer plusieurs profils de tuteurs pour que les apprenants en tirent des bénéfices. Ce dispositif doit être présenté, par exemple dans la charte tutorale.

Les schémas sont souvent le support le plus immédiatement compréhensible par de nombreux apprenants. Ils permettent d'identifier les profils de tuteurs, les relations et les flux d'informations qu'ils partagent. En voici un exemple.

Un tel schéma doit bien évidemment être complété par des mentions écrites permettant de préciser  les périmètres d'interventions de chaque profil de tuteur mais également les liens qui les relient. Relation A. Le tuteur technique apporte au participant du soutien en cas de difficulté d’utilisation ou de dysfonctionnement. En cas de difficulté à la connexion ou durant le parcours, le stagiaire peut lui envoyer un message.Relation B. Le tuteur-programme et le tuteur administratif interviennent de manière proactive en direction des participants via la messagerie ou le forum pour donner de la visibilité sur le parcours de formation.Relation C. Le participant peut solliciter le tuteur-cours qui intervient de manière réactive via le forum. De son côté, le tuteur-cours intervient de manière proactive afin d'anticiper certaines difficultés que peuvent rencontrer les apprenants.Relation D. Le tuteur-programme supervise l’activité des tuteurs-cours qui lui remontent des informations sur leurs interventions.Relation E. Les apprenants peuvent interagir entre eux au sein du forum.Relation F. Le tuteur projet accompagne l'apprenant lors de son stage en entrepriseCet exemple fictif n'a d'autre but que de sensibiliser à la nécessité de définir, cartographier et décrire le dispositif tutoral pour une formation. Il n'est donc pas un modèle à suivre pour toutes les formations mais il permet de penser celui qui est adopter en fonction des contraintes contextuelles. 

Conjuguer le tutorat à distance au pluriel

Lorsqu’une organisation décide de mettre en place des services tutoraux dans ses formations en ligne, son premier réflexe est de chercher la personne présentant toutes les qualités et compétences pour accompagner les apprenants. Le tuteur est conjugué au singulier. Cette solution présente de nombreux désavantages (cf. Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre").

Or, pour des raisons tant économiques que de compétences à mobiliser pour fournir un accompagnement de qualité aux apprenants, il est préférable de conjuguer le tutorat au pluriel. Les raisons économiques sont assez évidentes. Une partie des interventions tutorales peuvent être confiées à des salariés de l’organisation en les ajoutant à leur fiche de fonction, afin de l’actualiser à la dimension numérique de son activité, sans entraîner de coûts supplémentaires. De plus, certaines interventions tutorales sont identiques d’une formation à l’autre, par exemple le tutorat technique qui permet aux apprenants de maîtriser l’environnement d’apprentissage et de les dépanner en cas de besoin. Il est donc plus productif et économique de confier ce tutorat à un seul profil plutôt que de demander aux formateurs ayant des compétences techniques diverses, d’assurer ce soutien auprès des apprenants.

La question des compétences des personnes investissant un profil de tuteur particulier est également plus aisée à résoudre. Naturellement, un formateur ou un expert sera en capacité d’apporter un soutien cognitif aux apprenants. A contrario, un apprenant suivant plusieurs modules dépendant de plusieurs formateurs aura besoin d’être suivi par une personne compétente tant d’un point de vue administratif (tuteur administratif) que sur les plans motivationnel, socio-affectif ou métacognitif (tuteur programme),  (cf. Profils de tuteurs à distance).

Le choix des profils de tuteurs à distance pour un dispositif donné dépend de la nature des besoins de soutien des apprenants auxquels l’organisation veut apporter des solutions. A cet égard, la matrice des interventions tutorales (cf. Des fonctions et des plans de support à l'apprentissage à investir par les tuteurs à distance) est une bonne manière de choisir les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage qui sont à investir par tel ou tel profil de tuteur. Lors de l’élaboration du scénario tutoral, les interventions tutorales sont affectées aux différents profils de tuteurs. Le fait, pour une personne, d’être rattachée à un profil de tuteur ne remet en aucun cas sa fonction première (responsable de formation, assistant administratif, formateur, expert, technicien, apprenant). Il signifie simplement que la personne concernée est un acteur du dispositif tutoral de la formation concernée.

Le jeu TutoFORM

Développé pour le CNFPT, TutoFORM est un jeu en présentiel permettant de s’entraîner à la conception d’interventions tutorales à distance. Il s’adresse donc à toute personne chargée de bâtir le scénario tutoral d’une formation hybride ou entièrement à distance. 

La première phase est un jeu de l’oie permettant aux participants d’acquérir des objets de profils de tuteurs, de modalités communicationnelles et d’outils. 

A l’issue du jeu de l’oie, les membres d’une même équipe se réunissent pour partager les objets recueillis et obtiennent des cartes descriptives comportant des QR codes renvoyant à des informations complémentaires sur les objets correspondants. 

La troisième phase du jeu consiste pour les participants à concevoir les interventions tutorales en réponse à des cas types de besoin de soutien des apprenants à distance. Outre l’utilisation des objets à déposer sur une matrice, chaque intervention est à quantifier en temps et des conseils de réalisation par les tuteurs sont rédigés. 

Le jeu se termine par la mutualisation des interventions tutorales conçues par les différentes équipes.

La durée d’une partie est de 2 à 3 heures.

Qui est l’ingénieur tutoral ?

L’ingénieur tutoral est la personne qui réalise les actions d’ingénierie tutorale pour un digital learning, à savoir, définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement des apprenants. Ce n’est donc pas un métier à part entière mais plus simplement une fonction qui peut être investie par différents individus.

La plupart des ingénieurs tutoraux sont les concepteurs pédagogiques dans la mesure où plusieurs actions d’ingénierie tutorale sont directement reliées au scénario pédagogique. C’est en particulier le cas du scénario tutoral qui est le résultat de la conception et de la quantification des interventions tutorales structurelles et conjoncturelles.

Toutefois, l’ingénieur tutoral peut également être le chef de projet digital learning qui est la personne qui a la vue la plus panoramique sur le projet.

L’ingénieur tutoral est moins fréquemment, mais peut l’être, le formateur-tuteur lorsqu’il est également le concepteur pédagogique.

Enfin, un poste d’ingénieur tutoral peut être occupé par un expert du tutorat.

Selon les contextes, la taille des organisations, celle des projets, le type d’ingénierie tutorale envisagé (cf. Les différents types d'ingénierie tutorale), l’ingénieur tutoral relèvera de tel ou tel profil.

Quelques compétences à avoir

Articulation des trois ingénieries d'un digital learning

Au début est… le cahier des charges. Trop souvent oublié ou partiel, il devrait toujours être la première étape d’un projet de formation.

Dès que celui-ci est défini, l’ingénieur tutoral peut entamer les actions formant le livrable Système tutoral : Analyse des besoins de soutien des apprenants et détermination des profils de tuteurs qui vont apporter les réponses tutorales adaptées à ces besoins.

De manière concomitante, bien qu’il soit préférable d’avoir les résultats de l’analyse des besoins de soutien, le concepteur pédagogique peut produire le scénario pédagogique général qui consiste à identifier les contenus et à les modulariser, puis le scénario pédagogique détaillé qui précise les différentes activités d’apport, d’apprentissage et d’évaluation de chacun des modules. Il poursuit par la rédaction des storyboards qui serviront aux producteurs des ressources médiatiques.

Lorsque le scénario pédagogique général est réalisé, les interventions tutorales structurelles peuvent être positionnées sur le scénario tutoral. Ce n’est qu’après la conception du scénario pédagogique détaillé que les interventions tutorales conjoncturelles viennent alors enrichir le scénario tutoral qui comprend la description et la quantification des interventions tutorales dans des fiches ultérieurement utiles pour préparer les tuteurs à leurs missions.

Sur la base du scénario tutoral terminé et au regard des profils de tuteurs précédemment définis, il est alors possible de rédiger la charte tutorale qui précise les droits des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres.

Il est temps d'organiser la formation des tuteurs tant sur le plan technique que sur la gestion d’une relation d’aide à distance. Cette formation précède la diffusion de la formation mais est réalisée à partir de l’environnement numérique dans lequel ils vont intervenir. Ceci suppose que l'assemblage dans le LMS des ressources produites ait été réalisé.

Une fois la formation dispensée aux apprenants, il est nécessaire de réaliser l'évaluation du dispositif tutoral qui peut être soit un sous ensemble du plan d'évaluation de la formation ou prendre la forme d'un audit tutoral.

Les interlocuteurs de l'ingénieur tutoral

L’ingénierie tutorale, ensemble de livrables permettant de définir, concevoir, diffuser et évaluer les services tutoraux dans un digital learning, nécessite la réalisation de diverses actions qui sont généralement pilotées par un ingénieur tutoral (cf. L'ingénierie tutorale)

Les livrables de l’ingénierie tutorale (cf. la fiche des livrables) sont les suivants :

• Système tutoral qui a pour but la détermination des profils de tuteurs auxquels sont affectées les interventions tutorales répondant aux besoins de soutien des apprenants qui ont été préalablement analysés et priorisés.
• Scénario tutoral qui vise la conception et la quantification des interventions tutorales ainsi que la rédaction d’une charte tutorale.
• Plan de diffusion qui permet la détermination des actions à mener pour préparer les tuteurs à réaliser leurs interventions et à les doter d’outils de suivi de celles-ci.
• Audit tutoral qui vise à analyser les pratiques tutorales effectives et à proposer des pistes d’amélioration de l’ensemble du dispositif tutoral.

L’ingénieur tutoral est un expert du tutorat à distance. Il maîtrise les actions de l’ingénierie tutorale et pilote les actions qui permettent d’en produire les livrables.

L’institution définit le cadre dans lequel le dispositif tutoral doit s’inscrire par la formulation d’objectifs et de contraintes à respecter. Elle est également pourvoyeuse d’informations sur les apprenants visés (relation 1).

Le formateur-tuteur facilite l’apprentissage des apprenants par la réalisation d’interventions tutorales. Il fournit des informations, tirées de sa pratique, sur les besoins de soutien des apprenants (relation 1). Il est préparé à la réalisation de ses interventions tutorales (Relation 3). Il participe à l’audit tutoral en transmettant des informations sur son tutorat (relation 4).

Les apprenants réalisent le parcours de formation. Ils remontent des informations sur leurs besoins de soutien (relation 1) et sur leur appréciation des services tutoraux dont ils ont bénéficiés (relation 4).

Le concepteur pédagogique conçoit le scénario tutoral en collaboration avec l’ingénieur tutoral (relation 2).

Le responsable de formation est celui qui met en oeuvre la formation. Il fournit des informations sur les besoins de soutien des apprenants qu’il a pu constater précédemment (relation 1) et il dresse un bilan de l’activité tutorale lors de l’audit (relation 4).

Fiches livrables d'ingénierie tutorale

Fiche Ingénierie tutorale

Penser l'ingénierie tutorale

Si  certains de vos apprenants sont parfois dans cette situation, si vous souhaitez les faire réussir, améliorer votre taux de complétion, augmenter la qualité de votre dispositif, optimiser votre ROI, fidéliser votre clientèle apprenante, l'ingénierie tutorale vous permettra d'élaborer des solutions adaptées.

Qu'est-ce que l'ingénierie tutorale ? 

Découvrir les méthodes dans le livre "l'ingénierie tutorale"

L’utilisation des outils d’analyse du système tutoral : une logique en cascade. Par Véronique Natoli et Stéphane Lebel

Comment démontrer aux responsables d’une structure de formation désireux de développer une version online d’un parcours de formation existant en présentiel, que l’accompagnement des apprenants à distance, et surtout le bon dimensionnement et l’orientation appropriée des services tutoraux, est un facteur de réussite essentiel ?

C’est le cas très concret qu’il a été donné d’expérimenter à notre trio d’étudiantes dans le cadre d’un enseignement sur le support à l’apprentissage à distance, dispensé par Jacques RODET, au cours du master MFEG que nous préparons à l’université de Rennes1.

Il s’agissait pour nous de définir le système tutoral du dispositif étudié, 1er livrable de l’ingénierie tutorale, [A] en utilisant une méthode et des outils permettant d’objectiver nos préconisations de réponses tutorales aux besoins d’aide des apprenants.

Notre terrain d’étude : un dispositif blended learning de formation préparatoire au concours d’entrée en Institut de formation en Soins Infirmiers.

Notre intention, au travers de ce témoignage sur cette expérience vécue en tant que novice, est de pointer certains écueils à éviter dans la mise en œuvre concrète de la méthode et de rendre compte de l’interdépendance des étapes qui se succèdent dans une logique en cascade.

A propos des données convoquées et provoquées, et de la littérature scientifique…

La première étape vers l’objectivation du système tutoral, qui conduit à réaliser un inventaire des besoins de soutien à l’apprentissage, a consisté en une analyse de données.

Celles issues d’une revue de la littérature sur le tutorat afin d’obtenir un éclairage scientifique et d’initier une première représentation des besoins d’aide des apprenants dans un parcours à distance.

Celles qui existent déjà au sein de la structure de formation : les données convoquées, portant sur l’accompagnement des apprenants (plaquettes de présentation, projet pédagogique, compte rendus de groupes de travail), qu’il a fallu réunir et trier pour en isoler les informations pertinentes.

Celles, enfin, qu’il a fallu recueillir en réalisant des enquêtes auprès des acteurs du dispositif (les apprenants, l’équipe pédagogique) et qui ont constitué le socle de notre analyse proprement dite : les données provoquées.

Ce que nous a enseigné la mise en pratique, c’est que l’ensemble des analyses qui vont servir à définir le système tutoral dépendent de la pertinence des données collectées, notamment les données provoquées. Il est donc essentiel, avant de concevoir ses outils de recueil de données, d’avoir bien compris l’enchainement des analyses à réaliser et d’identifier très précisément les informations et indicateurs dont on aura besoin par la suite.

Ces informations, quelles sont-elles ?

Des outils d’analyse à construire… un cadre interprétatif à définir…

Les données, une fois collectées, doivent être traitées et regroupées pour pouvoir être restituées, sous forme de besoins d’aide exprimés par les apprenants, dans une grille d’analyse, le but étant de les classer en plans de support et fonctions tutorales. [B] Il est ensuite nécessaire d’établir une priorisation argumentée. En effet, la liste des besoins qui appellent une réponse tutorale, dépasse bien souvent les moyens que l’institution peut consacrer à cette fonction.

Le cadre méthodologique proposé par Jacques RODET laisse toute liberté pour construire ses propres grilles d’analyse et pour choisir une méthode de priorisation. Pour ce qui nous concerne, nous avons opté pour l’étude de criticité issue des techniques d’évaluation des risques, afin de mesurer, pour chaque besoin d’aide, le risque qu’il y aurait sur la réussite de l’apprenant, à ne pas apporter de réponse tutorale. Ce risque s’évalue en fonction de sa gravité et de sa probabilité, l’une et l’autre étant valorisée sur une échelle graduée de 1 à 4. Un taux de criticité peut alors être calculé par le produit de ces deux indices. Cette méthode, qui vise à une évaluation la plus objective possible des risques identifiés, nécessite que soient explicités à partir de données du terrain, les critères de probabilité et de gravité. Nous avons retenu les définitions suivantes :

Notre retour d’expérience sur l’usage de cette méthode pointe deux nécessités : celle de disposer de données statistiques significatives (échantillon >= 100 apprenants) pour pouvoir quantifier la fréquence de chaque besoin d‘aide, mais également celle de pouvoir qualifier leur niveau de gravité. C’est là que nous avons mesuré l’importance de travailler en collaboration avec un professionnel issu de la structure étudiée qui seul, par sa connaissance des apprenants de la formation concernée, est en mesure d’évaluer ce niveau de gravité au regard d’un risque d’abandon en cours de formation. Nous en avons tiré un commentaire explicatif que nous avons choisi de reproduire intégralement dans notre grille d’analyse pour la bonne compréhension de l’indice de gravité attribué à chaque besoin d’aide (1). Nous avons alors pu construire un modèle de grille d’analyse recensant les besoins d’aide issus du questionnaire apprenants (2), ainsi que leurs critères de qualification respectifs (3). Puis nous les avons regroupés par plan de support (4), et classés par taux de criticité (5) : voir extrait ci-dessous.

De la priorisation des besoins d’aide aux plans de support à investir par les tuteurs…

La grille d’analyse est un outil fonctionnel pour présenter dans un même espace toute l’information collectée sur les besoins d’aide des apprenants, que nous avons choisi, à ce stade, de restituer de manière exhaustive, afin de rester fidèles au retour des apprenants. Mais elle ne fourni pas une représentation suffisamment synthétique des plans de support à l’apprentissage à privilégier.

Pour obtenir cette vision synthétique, nous avons positionné les équivalents génériques des besoins d’aide issus de notre grille d’analyse, sur la matrice des interventions tutorales proposée par Jacques RODET, en reportant leur taux de criticité. En outre, pour faire apparaître le poids relatif de chaque plan de support, nous avons calculé un taux de criticité global par plan, en totalisant les taux de criticité de chaque intervention tutorale divisé par 112 qui est la valeur maximale de criticité qu'un plan peut atteindre (7 fonctions par plan x 16 points [maximum de l’occurrence du risque X maximum de gravité de ce risque = 4 X 4]).

Une méthode alternative pour prioriser…

L’étude de criticité est très riche d’enseignement mais, elle ne se fonde que sur les attentes des bénéficiaires de la formation. Jacques RODET suggère une autre méthode qui a le mérite de confronter ces attentes avec les représentations qu’en ont les deux acteurs du dispositif de formation que sont l’équipe pédagogique et l’institution. Il s’agit de la méthode du triangle des priorités. [C]

Bien qu’ayant le même objectif de priorisation que l’étude de criticité, le triangle des priorités nous a paru pouvoir la compléter car elle nous a permis de repérer des besoins que l’institution et/ou les formateurs jugeaient prioritaires mais qui n’étaient pas perçus comme tels par les apprenants et inversement. Cette information pourrait se révéler utile pour justifier d’éventuelles réallocations de ressources tutorales vers les besoins les plus critiques pour les apprenants. Toutefois la pertinence à mener cette étude est à questionner au regard du temps investi.

Prioriser, et après ?

Une fois établie la sélection des besoins de soutien prioritaires, il faut encore s’interroger sur les contraintes qui pèsent sur les acteurs du dispositif. C’est alors qu’intervient un dernier outil d’analyse: le tableau des contraintes.

Nous avons fait le choix de détourner un outil qui appartient au monde du marketing et permet d’analyser les contraintes internes et externes à un projet, la matrice de McKinsey. En effet il nous a semblé important de resituer la formation dans une approche systémique globale avant de définir plus précisément les contraintes internes sur lesquelles l’institution allait pouvoir agir à savoir essentiellement, les contraintes socioculturelles, RH, politiques et structurelles.

Cette dernière analyse suppose de convoquer des données qu’il aura été nécessaire d’anticiper lors de la phase initiale de recherche documentaire (pour les contraintes externes qui dépassent le simple cadre de la formation étudiée) mais également lors de la construction du guide d’entretien visant à interroger les acteurs de terrain pour la mise en évidence des contraintes internes et de leur poids respectif sur le dispositif de formation.

Définition des rôles et fonctions des tuteurs… le début du système tutoral

La sélection des besoins d’aide et des interventions tutorales prioritaires nous a permis de bâtir le système tutoral et de définir les profils et missions des différents tuteurs grâce à la juxtaposition des indices résultant des analyses précédentes.

Ce travail, à réaliser en amont du scénario tutoral et du plan de diffusion, doit permettre de formaliser une action essentielle à la réussite d’un dispositif de formation quel qu’il soit et qui plus est à distance. En effet, les fonctions tutorales restent bien souvent dans l’informel avec un temps de travail laissé au bon vouloir ou en fonction des possibilités matérielles des acteurs. Au travers de notre travail, nous avons pu prendre pleinement conscience de l’importance d’inclure dès le départ l’étude des rôles et fonctions des tuteurs dans le dispositif d’ingénierie pédagogique.

Travail collaboratif, synchrone ou asynchrone ? Comment construire ensemble ?

Le cadre collaboratif dans lequel s’est inscrit notre travail implique une bonne synchronisation tant dans l’approche du terrain que dans l’appropriation des méthodes et outils de définition du système tutoral. La difficulté de la co-construction réside dans la nécessité de caler, dès le départ, les choix méthodologiques sur des objectifs clairs et des idées précises de la matière à exploiter. Faute de quoi, il existe un risque de dispersion de l’énergie et de la réflexion individuelle pouvant altérer la dynamique de travail.

Notre démarche a été itérative, du fait de notre inexpérience d’une part, mais aussi du fait de rebondissements liés à la collecte d’informations qui ne peut toujours se faire de manière linéaire sur le terrain. Elle a donc nécessité de nombreux temps d’échanges et de calages en synchrone, relativement chronophages, ce qui engage à réfléchir sur les moyens à mettre en œuvre dans le cas d’une commande émanant d’un client et doit être bien évalué par les futurs étudiants qui réaliseront cet exercice, par ailleurs très enrichissant.

Véronique NATOLI et Stéphane LEBEL

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Notes

[A] : Rodet, Jacques (2016). L’Ingénierie tutorale. Définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement des apprenants d’un digital learning. JIP Editions - 2016
https://sites.google.com/site/ingenierietutorale/

[B] : Rodet, Jacques (2012). Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance.
http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html

[C] : Rodet, Jacques (2014). Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales.
http://blogdetad.blogspot.fr/2014/10/prioriser-les-besoins-de-soutien-des.html

Parution du livre "L'ingénierie tutorale"

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