mercredi 13 juin 2018

Boussole pour savoir, faire, être et devenir tuteur à distance

De très nombreux formateurs en présentiel ont déjà été confrontés à l'accompagnement d'apprenants à distance, les autres le seront forcément au regard de l'évolution de la formation. Pour ce faire, ils ont la nécessité de développer des compétences sur le tutorat à distance et donc de faire le point tant sur leur savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir.

L'illustration ci-dessous pointe les différents savoirs de base à partir desquels ils peuvent construire et développer leurs compétences de tuteur à distance. 

Si le savoir et le savoir-faire sont souvent pris en compte dans les formations de tuteurs, celles-ci ne peuvent s'y résumer et devraient toujours comprendre des activités permettant de développer le savoir-être et la manière dont les futurs tuteurs peuvent déjà être ce qu'ils veulent devenir. 








samedi 9 juin 2018

Projet pilote-tutorat au Cégep à distance


Marie-Michèle Rhéaume, Conseillère pédagogique et chargée de projets au secteur du tutorat et Sabrina Boisvert, Tutrice-accompagnatrice ont fait une présentation d'expérimentation du tutorat à distance au Cégep à distance lors du Colloque de l'AQPC 2018, intitulée "Pour un encadrement technologique au profit de la persévérance des étudiants"

Le diaporama de sa présentation est disponible à

A remarquer cette vidéo de relance des étudiants pour la remise de leur premier devoir dont le propos est encourageant et incitatif en prenant soin d'éviter toute culpabilisation et de manifester la disponibilité de la tutrice à aider les étudiants. 



mercredi 30 mai 2018

Perspectives tutorales aux défis du développement d'une formation en ligne identifiés par Sylvie Ann Hart



Dans un article récent, Sylvie Ann Hart, chercheuse à l’UQAM, liste huit défis relatifs au développement d’une formation en ligne ou à distance. L’objet de ce billet est d’apporter des compléments à la description de certains de ces défis en prenant en compte la dimension tutorale.

Reconnaître que l’enseignement et l’apprentissage sont des activités distinctes

Il est certain que de nombreux concepteurs, se basant sur leur expérience de formateur présentiel, ou de l’idée qu’ils ont de la formation, ont parfois des difficultés à bien distinguer les activités d’enseignement et celles d’apprentissage, ce qui est essentiel en digital learning. Sylvie Ann Hart en donne une définition simple : « Enseigner consiste à mettre de l’information à la disposition des apprenants. Apprendre consiste à travailler cette information, à l’encoder, à la mettre en lien avec les connaissances que l’on a déjà dans l’espoir d’en fabriquer de nouvelles. » Certains concepteurs favorisent exagérément l’enseignement et négligent de laisser du temps pour l’apprentissage. Réduire l’enseignement pour que les apprenants apprennent mieux et plus est un réflexe à avoir. Pour cela, ils pourraient adopter le schéma suivant : 1/3 du temps pour les activités d’enseignement, 1/3 du temps pour les activités d’apprentissage et les évaluations, 1/3 du temps pour le support à l’apprentissage, les remédiations, la mutualisation, la métacognition.

Un premier niveau de soutien aux apprenants dans les activités d’enseignement est relatif à la clarté et à la précision des ressources et de leurs contenus. Il est recommandé au concepteur de se mettre à la place de l’apprenant lorsqu’il scénarise et produit ces ressources. A noter, que des conseils méthodologiques peuvent également se révéler utiles pour favoriser l’exercice de son autonomie par l’apprenant.

Le second niveau concerne le tuteur qui intervient en remédiation auprès des apprenants pour faciliter leur compréhension du contenu, en particulier en répondant à leurs questions. Pour cela, il utilise fréquemment des forums, des FAQ ou des communications synchrones telles que les classes virtuelles.

Dès lors qu’il y a activité d’apprentissage, il faut penser aux interventions tutorales qui sont susceptibles d’apporter un soutien aux apprenants tant méthodologique que socio-affectif ou motivationnel. Il est également utile de prévoir des interventions tutorales amenant à pratiquer la métacognition afin que les apprenants puissent porter un regard réflexif sur leurs pratiques et en tirer un bénéfice pour leurs prochaines activités en développant leurs habiletés d’apprenant.


Faire confiance aux apprenants

Du point de vue de l’ingénierie, faire confiance aux apprenants, nécessite de leur offrir des possibilités de choix et de penser la flexibilité de son dispositif. (cf. Actes du colloque « Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride » ACFAS 2014. Revue Tutorales, n°13, juin 2014).

La confiance dans la relation tutorale est à construire entre le tuteur à distance et l’apprenant. Si la manifestation à aider l’apprenant est une des obligations professionnelles du tuteur, c’est par les interventions qu’il aura envers l’apprenant qu’il lui montrera qu’il est digne de confiance. C’est parce que l’apprenant aura confiance dans le tuteur qu’il pourra plus facilement oser lui demander le soutien dont il a besoin. Si la confiance s’établit progressivement, elle peut se perdre rapidement dès lors que le contrat moral n’est pas respecté. (cf. Le savoir-être du tuteur à distance)

Tenir compte que l’apprentissage est une tâche complexe

La granularisation, l’interactivité, la ludification sont autant de démarches qui veulent rendre l’apprentissage séduisant et prétendument sans effort. Il semble qu’une confusion persiste dans l’esprit de certains entre d’une part l’engagement de l’apprenant (cf. De l’engagement des apprenants à distance dans la relation tutorale) et d’autre part, la séduction. La séduction ne peut servir de viatique pédagogique. L’individu séduit voit sa capacité de réflexion et de raisonnement affaiblie. Par ailleurs, comme l’écrit Sylvie Ann Hart « Apprendre est exigeant et fatiguant ».

Parce qu’apprendre est une tâche complexe, les apprenants doivent bénéficier du soutien d’un tuteur tant pour persévérer que pour maintenir un haut niveau de motivation. Pour ce faire, il est nécessaire que le tuteur soit disponible, attentif aux signes de démotivation, intervienne de manière proactive et réactive sur les plans cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif (cf. Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance). Si certaines interventions tutorales ne sont pas prévisibles d’autres le sont et nécessite d’être penser lors de l’ingénierie tutorale.

Accompagner l’expert de contenu lors de la conception d’une formation

Un expert fait rarement un bon pédagogue et la scénarisation ne peut être que la résultante d’une relation entre l’expert et le concepteur qui doit effectivement accompagner et guider. Sur ce point cf. ce clip « Le concepteur pédagogique et l’expert de contenu » 

Lors de la conception, et à plus forte raison lors de la révision des formations, les tuteurs devraient être associés dans la mesure où ils sont les mieux placés pour recueillir les réactions, remarques et critiques des apprenants sur le dispositif (cf. Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?

Faire de l’objectif d’apprentissage la pierre angulaire de tout le processus de formation

Tout devrait commencer par les objectifs mais sont-ils de la seule prérogative des concepteurs ? Pour cibler correctement ceux-ci, une analyse des besoins des publics visés permet, au moins partiellement, de passer d’une démarche d’offre à celle d’une réponse à des demandes. Toutefois, le choix des objectifs académiques, ceux retenus par l’institution qui délivre la formation, recouvrent rarement l’ensemble des objectifs personnels des apprenants.

C’est dans le cadre de la relation tutorale que peuvent être conscientisés et exprimés par les apprenants les ressorts personnels qui les ont amenés à suivre une formation, établis les liens entre le parcours proposé et l’utilisation concrète des connaissances qu’ils auront construites. (cf. Aider les apprenants à déterminer leurs objectifs d'apprentissage).

mardi 22 mai 2018

Qui est l’ingénieur tutoral ?




L’ingénieur tutoral est la personne qui réalise les actions d’ingénierie tutorale pour un digital learning, à savoir, définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement des apprenants. Ce n’est donc pas un métier à part entière mais plus simplement une fonction qui peut être investie par différents individus.

La plupart des ingénieurs tutoraux sont les concepteurs pédagogiques dans la mesure où plusieurs actions d’ingénierie tutorale sont directement reliées au scénario pédagogique. C’est en particulier le cas du scénario tutoral qui est le résultat de la conception et de la quantification des interventions tutorales structurelles et conjoncturelles.

Toutefois, l’ingénieur tutoral peut également être le chef de projet digital learning qui est la personne qui a la vue la plus panoramique sur le projet.

L’ingénieur tutoral est moins fréquemment, mais peut l’être, le formateur-tuteur lorsqu’il est également le concepteur pédagogique.

Enfin, un poste d’ingénieur tutoral peut être occupé par un expert du tutorat.

Selon les contextes, la taille des organisations, celle des projets, le type d’ingénierie tutorale envisagé (cf. Les différents types d'ingénierie tutorale), l’ingénieur tutoral relèvera de tel ou tel profil.

Quelques compétences à avoir



lundi 14 mai 2018

La Téluq vire-t-elle une brosse ?


Le conflit qui oppose les tuteurs de la Téluq à leur direction ainsi que les prises de position qu’il suscite, telle celle de 63 professeurs, illustrent les différentes manières d’appréhender la formation à distance.

Le conflit en quelques mots

Une nouvelle catégorie d’emploi, les professeurs sous contrat, a été créée par la direction pour remplacer les tuteurs. En l’absence d’une pleine transparence de cette politique, il apparait que le bénéfice attendu soit essentiellement financier. Ainsi, la convention collective des professeurs sous contrat prévoit un volume d’encadrement des étudiants d’une durée trois fois moindre que celle prévue dans la convention collective des tuteurs. De plus, la Téluq sous-traite à une entreprise privée une part croissante des missions des tuteurs.

La prise de position de 63 professeurs affirmant que les tuteurs ne sont ni des professeurs ni des chargés de cours et la réponse de Jean Murdock et Nancy Turgeon, montrent deux visions de la formation à distance.

Pour mieux comprendre cette situation, il n’est pas inutile de revenir sur le process d’une formation à distance dont les étapes majeures sont la définition, la conception, la production et l’implémentation, la diffusion et l’évaluation (cf. Articulation des trois ingénieries d'un digital learning).

Le process d’une formation à distance

La définition d’une formation à distance relève de décisions politiques et s’incarne dans l’ingénierie de formation qui prend en compte différents éléments stratégiques qui échappent à la pédagogie, tels que la politique de l’établissement, la stratégie financière, le modèle économique qui en découle, les contraintes administratives, le suivi du déroulement de la formation, son évaluation… Elle consiste également à conduire un certain nombre d’études et d’analyse préalables portant sur l’identification et la qualification du public visé, les besoins de formation, la concurrence, les contraintes…

La conception relève de l’ingénierie pédagogique et de l’ingénierie tutorale. Elle demande le plus souvent non pas la seule intervention d’un professeur mais également d’experts du contenu, de pédagogues, d’ingénieurs tutoraux (cf. Les interlocuteurs de l'ingénieur tutoral), de scénaristes, d’ergonomes, de technologues, d’informaticiens. Il s’agit donc bien d’une production collective qui ne peut se résumer aux apports du seul professeur. Selon moi, le vedettariat que recherchent certains professeurs intervenant dans des MOOC ne peut servir de viatique pédagogique et encore moins de modèle pour des formations à distance de qualité. À contrario, les retours des tuteurs, qui sont les seuls à être en contact direct avec les apprenants, sur tel module ou activité sont précieux lors de la phase de conception et plus encore lors de la révision de la formation. (cf. Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?)

La production nécessite la mobilisation de médiatiseurs utilisant des outils auteurs mais également des vidéastes, des illustrateurs, des infographistes, des bédéistes, des spécialistes du son, des comédiens, etc. Les ressources produites sont alors à assembler dans la plateforme de diffusion en respectant le scénario pédagogique conçu précédemment.

La diffusion aux étudiants nécessite un accompagnement dont les buts principaux sont d’éviter l’abandon en favorisant la persévérance, de faciliter l’atteinte de leurs objectifs académiques et personnels par les apprenants, d’approfondir leur apprentissage par la formulation de rétroactions aux activités et aux travaux évalués. Ces tâches sont celles des tuteurs. En fonction des dispositifs et du dimensionnement des services tutoraux lors de l’ingénierie tutorale, les tâches des tuteurs (cf. Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance) peuvent être orientées différemment mais elles n’en restent pas moins essentielles dans la mesure où c’est à travers elles que la relation pédagogique est établie entre les tuteurs représentants de l’institution et les apprenants.

L’évaluation gagne à associer l’ensemble des acteurs afin d’aboutir à des conclusions utiles à la révision de la formation.

Quelques remarques

Il apparait que la direction de la Téluq organise un désinvestissement certain de l’étape de diffusion. Diviser par trois le temps d’encadrement des étudiants ne peut en aucun cas assurer une qualité accrue de la relation pédagogique. Confier l’encadrement des étudiants à une entreprise extérieure en se séparant des tuteurs employés de tout temps par la Téluq indique a minima un changement de politique qui devrait être explicité et a maxima une recherche de gains financiers sur le dos des étudiants qui sont les bénéficiaires principaux du travail des tuteurs. S’il s’agit d’une politique revendiquée, elle mériterait davantage de transparence qui pourrait se manifester par la publication des termes du contrat confidentiel que la Téluq a passé avec une entreprise privée.

La conception, aussi perfectionnée soit-elle, n’atteint jamais une autoportance (cf. Autorportance des dispositifs FOAD et autonomie des apprenants) parfaite convenant à tous les étudiants quels qu’ils soient. C’est bien pour cela que des taux d’abandon pouvant dépasser les 90% des inscrits sont régulièrement relevés dans les dispositifs sans tutorat. Si la conception peut permettre une certaine individualisation de la formation, seule la relation tutorale autorise la personnalisation de l’apprentissage. A noter également les résultats récents d’une recherche finlandaise, certes consacrée aux modalités présentielles mais dont il est probable qu’elle soit transposable à la formation à distance tant l’isolement de l’apprenant est une source d’abandon, qui conclue ainsi « Au final, l’interaction entre l’enseignant et l’élève influe davantage les résultats scolaires que les outils pédagogiques ou la taille des classes. »

L’affirmation des 63 professeurs, « la majorité des étudiants ne ressentent que très rarement, voire jamais, le besoin d’être accompagnés par une personne tutrice et font donc appel à elle uniquement pour corriger leurs travaux, la plupart du temps. », mériterait d’être étayée par les résultats d’enquête et dénote plus sûrement l’éloignement de ceux-ci avec les étudiants. A noter qu’un récent sondage de l’association étudiante de la TÉLUQ, indique qu’entre 87% et 94% des étudiants de la TÉLUQ ont eu recours à leurs tuteurs. L’affirmation des 63 professeurs est d’autant plus curieuse, que leurs aînés tels Pierre Gagné ne se lassait jamais de préconiser de « moins enseigner pour qu’ils apprennent plus » ou André-Jacques Deschênes qui considérait les rétroactions aux travaux comme un des services les plus importants à offrir aux étudiants (cf. La rétroaction, support d'apprentissage ?). 

Cet autre passage de la lettre des 63 professeurs « «auto-apprentissage» signifie que l’étudiant apprend essentiellement par lui-même ou par elle-même » interroge sur l’approche pédagogique qui est sous-tendue. L’auto-apprentissage semble ainsi considéré comme un apprentissage solitaire, comme un face à face muet avec les ressources qui relève plus du modèle transmissif que du socio-constructivisme dont la Téluq se prévalait (se prévaut encore ?). Faut-il rappeler que l’autonomie de l’apprenant ne peut jamais être un prérequis mais est toujours un objectif que l'apprenant peut atteindre grâce aux interventions d’étayage et désétayage des tuteurs ? (cf. Autonomie : objectif ou prérequis ?).

Il est bien triste, pour un diplômé de la Téluq comme moi, de voir l’évolution actuelle de cette institution. Alors qu’elle a été pionnière dans la formation à distance, la voir céder au primat de la conception et de la médiatisation au désavantage de la médiation (cf. Médiation, médiatisation et apprentissage de Geneviève Jacquinot), être oublieuse de son histoire qui pourrait pourtant être féconde pour toutes les institutions qui investissent aujourd’hui la formation à distance, qui ne peut se résumer aux MOOC, c’est un peu comme « être sur la brosse » (avoir la gueule de bois) sans avoir bu un seul verre.

Je m'autorise donc une suggestion : solliciter l'avis des étudiants sur les orientations actuelles de la direction de la Téluq. En effet, ce sont à eux que la Téluq dans son ensemble devrait d'abord penser. D'une part, parce sans eux il n'y a pas de raison d'être, d'autre part, parce qu'en tant que clients, ils ont un droit de regard sur tout ce qui peut impacter la qualité des formations qui leur sont proposées, à commencer par les services tutoraux. 


jeudi 19 avril 2018

Interpellation du député Gabriel Nadeau-Dubois sur la situation à la Téluq


Gabriel Nadeau-Dubois, député de Gouin et Nancy Turgeon, présidente du Syndicat des tuteurs et tutrices de la TELUQ se sont exprimés depuis le hall de l'hôtel du Parlement du Québec pour alerter le Gouvernement sur la privatisation des services d'encadrement des étudiants de la Téluq.










Lien vers la vidéo (12 premières minutes)

mercredi 18 avril 2018

L’Université TÉLUQ : un changement bien mal parti. Patrick Guillemet

Voici un nouveau texte faisant écho au conflit des tuteurs de la Téluq. Où l'on constate que la direction sans mémoire, ignorant les acteurs qui font l'ADN de la Téluq, prétend faire son avenir.



L’Université TÉLUQ : un changement bien mal parti

J’ai lu avec surprise et tristesse la réponse du directeur général de l’Université TÉLUQ à la lettre de mon ancien collègue Richard Pitre. Quoi ? La Téluq serait encore aux prises avec des problèmes douloureux et envisagerait maintenant un changement radical afin d’assurer son avenir après avoir été, il n’y a pas très longtemps, menacée de fermeture ? Quoi ? Plus de 200 personnes, les tuteurs, qui assuraient jusqu’à présent le lien pédagogique essentiel de l’institution avec ses étudiants se voient dès maintenant en passe de perdre leur emploi ? Le tout sans explication aucune, et sans qu’aucun reproche ne leur ait été adressé ? Et ceci alors que les inscriptions étudiantes sont en légère hausse ? Mais que se passe-t-il donc ? J’ai étudié l’histoire de la Télé-université et je cherche moi aussi à saisir ce que tente d’expliquer le directeur général. Mais j’ai beaucoup de difficulté à le suivre.

Un changement, donc, est en cours pour répondre aux besoins des étudiants et à ceux de la société. Mais de quoi s’agit-il ? Le plan stratégique 2016-2019 de la Téluq, adopté en mars 2016, qui énonce un ensemble de principes directeurs, parmi lesquels l’actualisation de l’offre de formation, le soutien à la réussite étudiante et l’augmentation de la fréquentation étudiante, ne parle pas des besoins de la société et ne fait pas état des changements envisagés. Plus audacieux, le document « L’enseignement supérieur à l’ère du numérique », élaboré un mois plus tard et qui se présente comme le positionnement stratégique de la Téluq, définit les trois principes qui fondent ses actions, soit l’innovation portée par la recherche, l’accent mis sur la réussite étudiante, ainsi que la mise à jour continue des cours. Il propose ainsi un ensemble d’actions pour favoriser le développement de la formation continue numérisée en partenariat avec les autres universités du Québec et de la francophonie. Et rien de plus. En fait, le changement du modèle d’encadrement de la Téluq trouve plutôt sa source dans la nouvelle convention collective des professeurs signée en mai 2017, où figurent toutes les nouvelles règles du jeu. Adoptée par le conseil d’administration lors d’une réunion secrète en vidéoconférence, ses justifications demeurent inconnues et le directeur général a refusé à plusieurs reprises de s’en expliquer.

Il y a plus. Le directeur général affirme que les personnes tutrices sont un corps d’emploi créé à l’Université TÉLUQ pour soutenir le corps professoral. Or, cela est faux puisque cette « Université TÉLUQ » n’est autre que la vitrine publicitaire de la Télé-université, créée en 1972 sans professeurs et où le corps professoral ne s’est développé qu’à partir de 1983, alors que les personnes tutrices, présentes dès le début, ont continué à y assumer une importante charge d’enseignement. Ce rôle d’enseignant vient d’ailleurs d’être souligné par les syndicats de chargés de cours des universités québécoises qui reconnaissent dans les personnes tutrices des enseignants d’expérience [i]. Mais on remarquera aussi que pour le directeur général, « ce sont les professeurs qui conçoivent les cours, les révisent et en sont responsables. » Voilà une bien étrange représentation de l’enseignement d’où est absente l’interaction, si essentielle quand l’étudiant éprouve des difficultés et que sa réussite est en jeu, ou tout simplement quand le cours, devenu désuet, nécessite quelques réajustements avant d’être enfin révisé. À cet égard, bien plus que l’adaptation aux besoins de la mythique société 4.0, cette vision de l’université rappelle la séparation entre le professeur et l’étudiant dans l’espace et dans le temps, issue de l’enseignement par correspondance et érigée ici en principe. On est loin du 4.0, et même du 2.0.

L’importance d’un changement à la Télé-université n’est cependant plus à démontrer. En effet, selon les dernières estimations, le taux de réussite à la Téluq tourne autour de 25 %. Qui plus est, elle a perdu à partir de 2010 sa position de leader au profit de l’Université Laval qui représente maintenant 58 % du marché de la formation à distance universitaire, contre 33 % à la Téluq [ii].

Mais non ! Déni, fuite en avant, dissimulation, absolutisme. Ces travers de l’Université TÉLUQ font en sorte qu’elle est maintenant contredite par ses propres enseignements, qu’il s’agisse de la gestion des ressources humaines, du droit du travail, des relations de travail, de la stratégie d’entreprise, ou bien sûr de l’éthique [iii]. Peut-être lui faut-il, à son tour, retourner sur les bancs d’école pour réapprendre qu’avant de se précipiter sur des recettes magiques il faut prendre la mesure de ce qui doit être changé. Elle découvrirait sans doute ainsi que les succès de l’Université Laval ne résident pas tant dans la taille de son corps professoral que dans l’option qu’elle a prise il y a quelques années de développer une offre de formation hybride basée sur un éventail de formules basées sur l’alternance entre des études à domicile et sur campus, permettant aux étudiants de choisir le mode d’interaction avec les professeurs qui leur convient le mieux. Rien d’étonnant, dès lors, à ce que l’UQAM ait elle aussi récemment choisi de lancer un projet pilote de trois ans portant sur une formation en mode présentiel enrichi, hybride, bimodal et à distance. Il s’agit là d’une approche à laquelle se refuse l’Université TÉLUQ, toute persuadée qu’elle est de la supériorité de son modèle basé sur une banque de cours numériques si bien conçus qu’ils ne nécessitent qu’une assistance minimale.

Changer, oui, bien sûr. Mais la condition première d’un changement réussi, surtout quand il est radical, est la communication transparente de ses objectifs et moyens, accompagnée d’une négociation. Au lieu de quoi, outre les cachotteries et l’envoi aux personnes tutrices d’un ultimatum les sommant d’accepter les nouvelles règles du jeu, le message qui leur est adressé et dont témoigne la lettre du directeur général, est qu’elles sont en quelque sorte du personnel jetable, maintenant qu’elles sont remplacées par des professeurs sous contrat. Des professeurs, d’ailleurs, qui n’en sont pas vraiment, et qui sont eux aussi jetables, comme le démontre le professeur de l’UQAM Ricardo Peñafiel [iv).

Décidément, ce changement, dont on ne sait à quels besoins il prétend répondre, est bien mal parti et j’y vois un terrible faux pas de la part de cette Université TÉLUQ si pressée de retrouver sa gloire passée. Elle joue son va-tout, indifférente aux dommages collatéraux qu’elle inflige. Mais je commence à craindre que cette arrogance ne lui soit, à elle aussi, fatale.

Patrick Guillemet
Retraité de la Télé-université et auteur de l’ouvrage : « Former à distance. La Télé-université et l’accès à l’enseignement supérieur 1972-2006 », Presses de l’Université du Québec, 2007.


[i] Déclaration commune des syndicats de chargé-es de cours, Journal Métro, 13 et 15 mars 2018.
[iv] Conflit de travail à la TÉLUQ. Prélude de e-campus ?, À Bâbord, No 74, avril/mai 2018.

lundi 16 avril 2018

La TÉLUQ se débarrasse en douce de ses tuteurs. Richard Pitre

Je me fais l'écho du cri d'alarme de Richard Pitre, tuteur de la Téluq.

En tant qu'ancien étudiant de la Téluq, je sais toute la valeur des tuteurs qui contribuent à la réussite des études de ceux qui s'y inscrivent. Alors que la Téluq a si longtemps pu être citée en exemple, notamment dans le monde francophone, pour l'organisation de son tutorat, que la reconnaissance de ses tuteurs est validée par une convention collective, que la contribution du syndicat des tuteurs dans la formation même de leurs adhérents est remarquable, une direction autiste et méprisante poursuit son oeuvre de destruction de ce qui a fait, durant tant d'années, la qualité et la réputation de cette université à distance.























La TÉLUQ se débarrasse en douce de ses tuteurs

Quelques semaines après avoir été invité, l’automne dernier, à la Fête de la reconnaissance pour me remercier de mes 25 ans de services et de la grande qualité de mon travail, j’ai appris de source informelle que la TÉLUQ souhaitait remplacer toutes les personnes tutrices par du nouveau personnel et que mon emploi serait éliminé.

Dès janvier, je n’avais plus que quelques étudiants résiduels, soit environ de 15 % de ma tâche normale et de mes revenus habituels, et ce, après avoir assuré l’accompagnement et le suivi de près de 8000 étudiants depuis 1991.

Sans avertissement, sans aucun préavis, sans explication, sans aucune discussion ni entente avec mon syndicat, rien, la TÉLUQ a décidé d’embaucher des «professeurs sous contrat» pour essentiellement faire le travail des personnes tutrices. Une nouvelle convention collective entre les professeurs de la TÉLUQ et la direction crée une nouvelle catégorie de professeurs de deuxième classe. Ils n’ont pas les mêmes tâches, ni la permanence, ni le même salaire que les professeurs réguliers. En réalité, ils ont été embauchés pour remplacer tout simplement les personnes tutrices sans aucune forme de considération, ni de respects des conventions. Du coup, le syndicat des professeurs de la TÉLUQ incorpore en son sein cette sous-catégorie de «professeurs sous contrat» et fait fi du syndicat des tuteurs et tutrices.

D’ailleurs, depuis août dernier, la direction de la TÉLUQ fait en sorte de bloquer l’avancement des négociations. Résultat : après huit mois de négociations, je ne sais toujours pas ce qu’il adviendra de mon travail et tout semble mis en œuvre pour que cette situation perdure jusqu’à l’asphyxie des tuteurs et tutrices.

Parmi les rares informations provenant de la TÉLUQ, j’apprends que l’embauche de plusieurs autres «professeurs sous contrat» est prévue toujours dans la logique de nous faire disparaître. Pour de nombreux tuteurs et tutrices, comme moi, le fait de ne pas savoir ce qu’il arrivera est difficile à vivre. Étant sous contrat avec la TÉLUQ, je ne peux véritablement me chercher un autre emploi, mais la TÉLUQ n’assume plus sa part du contrat qui consistait à me fournir un nombre d’étudiants équivalant à une tâche à temps plein, comme c’était le cas depuis plus de 15 ans.

Une collègue m’a fait part de son désespoir de la situation. Désormais sans ressources financières à près de 60 ans, elle se sent humiliée et en grande détresse psychologique. Plusieurs sont angoissés, ou en colère, et ne savent plus quoi faire. Nous sommes nombreux à ressentir du mépris et de l’indifférence de la part d’un employeur pour lequel on a consacré dix, vingt ou trente ans de notre vie.

Je reçois actuellement 15 % seulement de mon salaire habituel. Je n’ai pas droit à l’assurance-emploi et mon employeur refuse d’éclaircir la situation. Comme plusieurs de mes collègues, je suis outré et refuse le silence de la Téluq quant à nos conditions de travail.

Jamais nous n’avons été mis au courant des intentions de la TÉLUQ et encore aujourd’hui, rien n’est dit de ce qu’il adviendra de nous. Je souhaite dénoncer haut et fort cette situation et j’appelle la direction de la TÉLUQ à de la transparence et à régler rapidement cette situation.

Richard Pitre PhD, Tuteur à la TÉLUQ depuis 26 ans
Tribune également parue dans le journal Le Soleil et le Huffington Post


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Plus d'infos sur ce conflit

lundi 19 mars 2018

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan métacognitif

Le plan métacognitif est certainement celui qui est le moins bien perçu, que ce soit par les tuteurs ou les apprenants. Effectivement, il est bien rare qu’un apprenant réclame un soutien métacognitif. Le terme lui-même ne renvoie pas toujours les tuteurs à une définition claire et précise. La métacognition est formée de deux termes : le préfixe « meta » qui nous vient du grec et qui signifie au-dessus, à propos ; cognition qui est la faculté de connaître, l’acte par lequel se construit la connaissance. Ainsi, la métacognition est une activité mentale sur ses processus mentaux, une prise de recul réflexif sur ses manières d’apprendre, sur ses stratégies cognitives.

Le plan de support métacognitif rassemble donc les interventions tutorales permettant à l’apprenant de mieux se connaître comme apprenant et est en rapport direct avec l’apprendre à apprendre.



ME-AO. Une stratégie cognitive est une manière dont l’apprenant va s’acquitter d’une tâche d’apprentissage. Par exemple, pour mémoriser une liste d’une vingtaine de mots, il peut les lire et les relire, les écrire, les organiser au sein d’une carte ou d’un tableau, les enregistrer et se les passer en boucle, utiliser, comme le font les champions de la mémoire, une image mentale sur laquelle il dispose les mots en recourant à l’analogie, etc. Toutes les manières de mémoriser cette liste de mots sont des stratégies cognitives. A l’âge adulte, ces dernières sont très installées chez l’individu, tout simplement parce que ses expériences lui ont permis d’éliminer les stratégies qui ne se révèlent pas efficaces pour lui. Le revers de la médaille est que l’adulte se contente souvent de quelques stratégies cognitives qui ont sa préférence mais qui ne sont pas toujours adaptées aux tâches qu’il doit réaliser. Le premier pas pour améliorer ou diversifier ses stratégies cognitives est de connaître celles que l’on utilise habituellement. Le tuteur peut ainsi transmettre un questionnaire composé de situations d’apprentissage et de propositions de stratégies sur lequel l’apprenant doit situer son usage. Cette simple activité permet à l’apprenant de prendre conscience de ses méthodes préférentielles d’apprentissage. Il est également possible de proposer une autre activité plus exigeante pour l’apprenant qui consiste à tenir un journal de formation dans lequel il note, tout au long de son parcours de formation, les stratégies cognitives dont il use.

ME-OR. Comme nous l’avons vu dans l’intervention « C-OR », l’apprenant est souvent en prise à des difficultés d’ordre temporel tant pour trouver le temps de son apprentissage que pour tenir les échéances. Outre les conseils que le tuteur peut lui donner sur les techniques de planification, il peut également lui proposer différents calendriers en fonction du temps global que l’apprenant pense pouvoir consacrer chaque semaine à son apprentissage. Ceux-ci ne sont pas tant à considérer comme des prescriptions ou des consignes que des propositions que l’apprenant doit faire siennes. Aussi, la meilleure preuve de l’efficacité de ses interventions sur ce sujet, que le tuteur peut avoir, est la transmission par l’apprenant de son planning personnel de formation.

ME- PE. Quel que soit le soin apporté à la conception d’un dispositif de formation et des services tutoraux qui lui sont associés, il ne sera jamais parfait, ne correspondra qu’imparfaitement aux attentes et aux besoins des apprenants. Il est donc très important, dès lors que l’on vise une amélioration continue de la formation et du tutorat, d’ouvrir un « bureau des pleurs » où les apprenants peuvent exprimer leurs insatisfactions et desiderata. Toutefois, pour qu’il soit pleinement utile, il doit aussi comporter un espace de propositions formulées par les apprenants qui apportent des solutions aux problèmes soulevés. Cette responsabilisation des apprenants limite fortement l’expression des réclamations gratuites et a également le mérite d’associer les apprenants à la définition de l’expérience formative qu’ils vivent. Le tuteur a donc un rôle éminent dans l’organisation de cette activité qui peut être réalisée de différentes manières. Il peut s’agir d’un forum, d’un dialogue lors des regroupements présentiels ou en classe virtuelle, d’un questionnaire… Le travail du tuteur ne se limite pas à enregistrer les propos échangés mais devrait également aboutir à la production d'une synthèse pour laquelle les cartes mentales se révèlent bien adaptées. Enfin, il peut faire remonter ces informations aux concepteurs et responsables du dispositif qui prendront en compte ou non les propositions faites. Pour ceux qui souhaitent aller plus loin sur ce sujet, je les invite à lire le témoignage que j’ai fait d’une telle activité au sein d’un master (cf. La co-construction avec les apprenants à distance des services tutoraux. In Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, ouvrage collectif sous la direction de Cathia Papi, L'Harmattan, Savoirs et formation. 2013).

ME- SAM. Les activités collaboratives sont devenues un incontournable du digital learning, tant pour des raisons pédagogiques que d’autres plus matérielles comme la réduction des travaux à évaluer. Toutefois, les aptitudes à la collaboration sont inégales selon les individus et il est opportun, en amont d’une activité collaborative, d’amener les apprenants à faire le point sur leurs expériences passées. Là encore, le forum, parce qu’il est écrit et que la rédaction d’une contribution demande un minimum de réflexion, se révèle être un bon support. Il est préférable que le tuteur donne l’exemple et comme dans l’intervention « SA-AO » traitée précédemment, utilise un canevas. Celui-ci peut comporter des rubriques de ce genre : présentation de la situation collaborative vécue (contexte, acteurs, objectifs visés) ; organisation de l’équipe collaborative (rôles, tâches, planning, mode de prise de décision) ; les aspects positifs et négatifs de l’expérience ; les erreurs à éviter et les bonnes pratiques à mettre en œuvre ; l’intérêt que l’on porte ou non au travail collaboratif, etc.

ME- TEC. Les outils utilisés dans un digital learning sont souvent nombreux et présentent des caractéristiques qui les désignent pour certains usages. Il est à noter qu’à côté des usages prescrits, les usages pédagogiques d’un outil sont souvent le résultat d’un détournement de ses fonctions. Ainsi, si une classe virtuelle est d’abord prescrite pour transposer à distance la situation d’un exposé en présentiel, elle peut être utilisée pour d'autres buts tel que l’entretien individuel avec un apprenant. Le bon usage d’un outil est toujours celui qui convient et permet à l’utilisateur de réaliser ce qu’il souhaite. Aussi, il n’est pas inintéressant que le tuteur suscite une prise de distance réflexive sur les usages que l’apprenant a des outils. Pour ce faire, il peut lui proposer une grille d’évaluation permettant de qualifier les fonctions de l’outil (type de communication, média supporté, persistance du message, modalités, etc.) et les usages qui peut en être fait et les comparer avec les siens.

ME- MET. Le développement des stratégies cognitives de l’apprenant peut être supporté par la mise à disposition de ressources sur l’apprendre à apprendre. Cela suppose que le tuteur fasse un minimum de veille sur le sujet et en transmette les résultats aux apprenants. Plus simplement, le tuteur peut sélectionner quelques ressources et en donner accès aux apprenants. Sur ce point, l’université de Lille 3 propose depuis 2007, un site tout à fait digne d’intérêt. De même, le site québécois MétaTIC, bien qu’il ne semble plus très actif, rassemble des ressources intéressantes.

ME -EVA. L’autoévaluation est certainement une activité cognitive de haut niveau qui signe également un exercice accompli de son autonomie par l’apprenant. Néanmoins, tous les apprenants ne sont pas des spécialistes de l’évaluation, voire n’ont jamais été en situation de concevoir des activités d’évaluation. Pour soutenir l’autoévaluation des apprenants, le tuteur peut tout d’abord les informer des intérêts d’une telle pratique puis présenter les principes de base de la conception d’une évaluation. En particulier les notions de référent, de critères et d’indicateurs sont celles qui posent souvent des difficultés de compréhension.

lundi 12 mars 2018

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan motivationnel

La motivation constitue le levier essentiel de tout apprentissage. A ce titre, les tuteurs à distance doivent en connaître la nature et les processus, non pas pour créer la motivation, mais pour accompagner les apprenants afin qu’ils conservent leur motivation à un haut niveau, voire trouvent les moyens de la renouveler. Si la distinction entre la motivation extrinsèque, la carotte et le bâton, et la motivation intrinsèque, relative aux ressorts personnels de l’apprenant, est fréquemment faite, il est nécessaire que le tuteur affine ses connaissances sur les autres états de la motivation, pour être en mesure d’agir efficacement (cf. Comment aider les apprenants à distance à développer leur motivation à partir de 51’20 mn https://youtu.be/zBaG9jAQpFI).



MO-AO. La motivation est liée aux objectifs que l’apprenant se donne en suivant une formation. Bien évidemment, les objectifs académiques, ceux qui ont été définis par les concepteurs pédagogiques, sont poursuivis par la plupart des apprenants. Toutefois, ceci n’est pas toujours le cas. Ainsi, dans les MOOC, de nombreux inscrits ne sont pas tant intéressés par la certification, qui est l’aboutissement académique du parcours, que par l’accès à des éléments du MOOC qui leur permettent de trouver ce qu’ils y cherchent. Cette recherche est en rapport avec les objectifs personnels qu’ils poursuivent et qui par nature ne peuvent pas être identifiés de manière exhaustive par les concepteurs (Cf. Typologie de participants aux MOOC). Lorsque la tentation de l’abandon se fait jour chez un apprenant, la carotte, bien peu appétissante à distance, et le bâton, peu dissuasif, sont d’une utilité toute relative aux tuteurs. Par contre, engager le dialogue avec l’apprenant sur l’atteinte de ses objectifs personnels se révèle d’une plus grande efficacité pour faire persévérer l’apprenant. Encore faut-il que les tuteurs connaissent ces objectifs personnels. C’est pourquoi, il est utile, en début de formation, d’inviter les apprenants à les exprimer. Ceci peut être réalisé lors d’entretiens ou de questionnaires au moment de l’inscription ou bien en prévoyant une rubrique dans le canevas utilisé dans le forum de présentation des apprenants (cf. SA-AO évoqué dans le billet précédent).

MO-OR. L’autonomie de l’apprenant est souvent mise en avant dans le digital learning. Certains y voient même un prérequis. Ce postulat revient à reporter toute la responsabilité de l’apprentissage sur les apprenants, mis en face face muet avec les ressources de la formation, et à se dédouaner de toute action d’accompagnement. Or, être autonome n’a aucun sens lorsque l’autonomie n’est pas reliée à une action. Alors que nombreux sont ceux qui n’ont pas encore eu d’expérience du digital learning, il est assez illusoire de leur demander d’être autonomes dans des actions qui sont nouvelles pour eux. L’autonomie est donc davantage à considérer comme un objectif que comme un prérequis. Dès lors, il appartient aux tuteurs d’aider les apprenants à l’atteindre. (cf. Omelette et couscous : de l'autonomie des apprenants à distance). Tout accompagnement consiste à étayer puis à désétayer progressivement. Le tuteur doit donc intervenir assez fréquemment en début de formation pour soutenir les apprenants, puis lorsqu’il le juge opportun d’espacer ce soutien afin de permettre aux apprenants d’exercer leur autonomie. Il lui faut alors être attentif aux réactions des apprenants. Certains d’entre eux nécessiteront éventuellement un nouvel étayage. Ce type d’action est réellement efficace lorsque le tutorat est personnalisé, ce qui n’est pas le cas le plus fréquent, car demandant de mobiliser des ressources importantes en temps et en compétences dont ne disposent pas toujours les tuteurs.

MO-PE. La motivation est très liée à la perception de l’utilité des tâches d’apprentissage, à la manière dont l’apprenant peut se faire une idée concrète du transfert dans son contexte des connaissances qu’il construit. Proposer des activités signifiantes c’est tout à la fois établir des liens entre les notions abordées durant la formation et les gestes professionnels des apprenants en usant d’exemples et de métaphores mais c’est également organiser des activités tirées de leur environnement professionnel. S’il n’appartient pas formellement aux tuteurs de concevoir les activités d’apprentissage, il est certain que la proximité qu’ils ont avec les apprenants leur permet d’identifier la pertinence des activités proposées et des pistes d’amélioration de celles-ci. Il est donc important que les tuteurs puissent remonter ces informations aux concepteurs afin que ces derniers réaménagent ou créent des activités plus signifiantes pour les apprenants. (cf. Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?).

MO-SAM. Lorsque un apprenant manifeste, de manière explicite ou implicite, sa volonté d’abandonner la formation, il ne s’agit pas tant pour le tuteur de l’en dissuader que d’engager le dialogue sur les raisons qui le poussent à envisager cette fin de formation. Donner l’opportunité à l’apprenant d’exprimer ce qui l’amène à penser abandonner, de recevoir son propos selon les principes de l’écoute active (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance), de lui donner à entendre son expression en la reformulant est une étape essentielle. Puis, il s’agit d’évaluer l’évolution des motivations intrinsèques de l’apprenant, de repérer d’éventuelles pistes de ressourcement de sa motivation, de lui formuler des conseils en le laissant pleinement libre de les suivre ou non. Enfin, il est nécessaire de donner un peu de temps à l’apprenant pour réfléchir de manière approfondie sur la suite qu’il pense donner à sa formation, pour identifier les avantages et les inconvénients des options qui sont les siennes. Pour ce faire, le tuteur peut être propositionnel sur les réaménagements temporels du parcours de formation de l’apprenant. Au final, certains abandonneront, et le tuteur doit l’accepter sans culpabiliser tant il a une obligation de moyens mais non de résultat, mais d’autres persévéreront et s’engageront dans une relation tutorale plus riche et plus adaptée à leurs besoins.

MO-TEC. L’utilisation des outils qui peuvent être variés et nombreux, ne va pas toujours de soi pour certains apprenants. Les appréhensions, voire les préventions, sont souvent nourries par une identification insuffisante des usages des outils cantonnés aux fonctions prescrites par leurs créateurs, de ce qu’ils permettent de faire, de la manière dont ils peuvent contribuer à l’apprentissage et des bénéfices que peut en retirer l’apprenant. Sur ce plan, le tuteur peut évoquer ses propres usages des outils, non pas pour les donner en modèle à suivre, mais comme exemples pouvant créer l’appétence de l’apprenant. Prenons donc un exemple. J’ai une pratique assez peu développée des cartes mentales, préférant recourir aux tableaux et schémas, mais elles me sont très utiles dans deux situations. D’une part, lorsque j’aborde une nouvelle notion, la construction d’une carte sémantique me permet de mieux baliser la représentation que j’en ai. D’autre part, j’utilise fréquemment la carte mentale pour produire des synthèses des échanges que les apprenants ont dans un forum. C’est d’une part, assez économique en temps et permet aux apprenants d’avoir une vue distanciée sur leurs propos. Ce type de témoignage fourni aux apprenants, leur permet de trouver une certaine liberté d’usage des outils en imaginant ceux qui peuvent être les leurs.

MO-MET. Bien plus que la carotte et le bâton, les motivations personnelles de l’apprenant sont agissantes pour le faire persévérer et atteindre ses objectifs. Il n’est donc pas inutile que le tuteur incite l’apprenant à faire le point sur le niveau et l’évolution de ses motivations intrinsèques. Pour ce faire, il peut lui proposer une grille d’identification des différentes dimensions de ses motivations : professionnelles, sociales, reconnaissance de tiers, satisfaction personnelle, plaisir éprouvé à la réalisation des activités de sa formation, etc. Puis lui fournir une échelle d’évaluation de celles-ci. Par exemple, une échelle de -2 à +2 (-2 : motivation à la baisse ; -1 : motivation plutôt à la baisse ; 0 : motivation étale ; +1 motivation plutôt à la hausse ; +2 motivation à la hausse). Une telle évaluation de ses motivations par l’apprenant gagne à être répétée tout au long de la formation afin de mettre en évidence les évolutions des résultats. La courbe de Hype, qui nous vient de l’étude des intérêts pour un produit ou une technologie, peut être adaptée à l’évaluation de sa motivation par l’apprenant. Les phases remarquables de cette courbe sont alors le pic des attentes, l’abysse des désillusions, la pente de ressourcement de la motivation, le plateau de la motivation stabilisée.

MO-EVA. Qui n’a pas vécu une situation où, dans l’adversité, un encouragement est survenu et lui a permis de trouver de nouvelles ressources pour continuer son action. Le tuteur ne devrait pas être avare d’encouragements pour les apprenants mais également les féliciter pour leurs réussites, même lorsque celles-ci ne sont que partielles. Toutefois, ces expressions peuvent paraître factices lorsqu’elles restent générales et ne sont pas contextualisées à la situation vécue par l’apprenant. De même, elles ne servent qu’à peu de choses lorsqu’elles sont non sincères ou trop délibérément positives. Le tuteur doit s’appuyer sur sa connaissance de l’apprenant, sur l’empathie qu’il a pour lui mais également sur le développement d’une argumentation qui légitime son expression. Enfin, ces messages sont davantage efficaces lorsqu’ils sont proactifs et que l’apprenant ne s’y attend pas.

lundi 5 mars 2018

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan socio-affectif

Le plan socio-affectif s’intéresse aux interventions tutorales permettant à l’apprenant de faire le point sur son rapport affectif aux activités d’apprentissage qui sont les siennes et à celles qui facilite les médiations et la collaboration entre les pairs.

Il est remarquable que l’on n’aime peu faire ce que l’on ne sait pas faire. Le manque de compétences méthodologiques pour réaliser une tâche influe directement sur la perception de notre capacité à faire. Or, cette dernière n’est pas sans influence sur les résultats que l’on peut obtenir. En l’occurrence, il est préférable d’être exagérément confiant en soi que le contraire. Modifier le rapport affectif que les apprenants entretiennent avec les tâches d’apprentissage est donc un premier périmètre du plan socio-affectif.

Grâce aux outils de communication à distance, les activités collaboratives entre pairs sont devenues un quasi incontournable du digital learning. Si certains excès, tant la collaboration ne s’ordonne pas, peuvent parfois avoir lieu, il y a toutes les raisons de se féliciter de ce retour du groupe dans la formation en ligne. Toutefois, les compétences à la collaboration sont inégales selon les individus et les cultures qui sont les leurs. Il y a donc nécessité d’accompagner les apprenants à s’engager, négocier et réaliser leurs tâches de manière collaborative. Cet accompagnement constitue le second périmètre du plan socio-affectif.



SA-AO. Un groupe d’apprenants n’est pas spontané mais résulte du processus d’inscription et des choix d’ingénierie de formation. Une des premières actions du tuteur pour faciliter la constitution non plus formelle mais agissante d’un groupe est d’initier la construction d’un sentiment d’appartenance. Les bénéfices d’un tel ressenti par les apprenants sont nombreux et s’il ne fallait en citer qu’un, ce serait l’émergence d’une solidarité entre les apprenants engagés dans un vécu commun qui se révèle un levier puissant pour contrer les tentations d’abandon de la formation. Il s’agit donc, dans un premier temps de stimuler la socialisation des apprenants. Pour ce faire, la mise en place d’un forum de présentation des apprenants est une alternative intéressante au traditionnel tour de table. D’une part, le recours à l’écrit permet une expression plus complète. D’autre part, elle n’est pas transitoire comme l’oral et donc reste accessible durant toute la formation. Toutefois, un tel forum n’a que peu de chances d’atteindre l’objectif visé si le tuteur ne donne pas l’exemple. Afin d’assurer une certaine harmonie entre les présentations, le tuteur peut donc se présenter lui-même à partir d’un canevas qui sera ensuite utilisé par les apprenants. Celui-ci peut comprendre les rubriques suivantes : lieu de résidence, activité professionnelle, expérience de la formation en ligne, ce que je suis venu chercher dans cette formation, ce que j’ai envie de dire sur moi…

SA-OR. Dès lors qu’il y a groupe, s’installe une dynamique de groupe. Dès les années 1970, les sociologues tels que Didier Anzieu ou Serge Moscovici, ont proposé des modélisations de la dynamique de groupe. Celle-ci est composée, à grands traits, de trois phases distinctes : l’illusion groupale où les participants utilisent le « on » indéfini pour évoquer le groupe et où chacun imagine que les autres ont les mêmes attentes que lui, la phase conflictuelle où se manifestent les « je » et où l’illusion du consensus fait place aux particularités des individus, puis la phase de maturité caractérisée par le « nous » issu d’une vue négociée et partagée du groupe (cf. Aider les apprenants à collaborer). Les interventions du tuteur pour réguler la dynamique de groupe peuvent être, par exemple, l’animation de classes virtuelles dédiées à une écoute des apprenants sur leur vécu dans le groupe. Le tuteur peut aussi utiliser certains outils comme le sociogramme pour mieux identifier les rôles que les apprenants investissent dans le groupe : leader, facilitateur, opposant, suiveur, bouc émissaire, etc. (cf. Le sociogramme, utile aux tuteurs).

SA-PE. Le travail collaboratif demande un engagement certain des apprenants mais celui-ci doit également être organisé. Le tuteur peut proposer aux apprenants de produire une charte de fonctionnement de leur groupe. Pour ce faire, il demande aux apprenants de répondre à un certain nombre de questions. Sur l’identification des compétences des participants : qu’est-ce que je sais faire ? Qu’est-ce que je me sens capable de faire ? Qu’est-ce que je veux faire ? Qu’est-ce que je ne veux pas faire ? Il invite les apprenants à identifier leurs espaces et outils de communication, de conception et de production. Les apprenants sont également amenés à préciser comment ils vont prendre leurs décisions et le processus présidant à la validation de leurs productions. Enfin, le tuteur invite les apprenants à planifier leurs actions. Cette intervention peut être réalisée selon de nombreuses modalités, l’important étant que les apprenants produisent cette charte de fonctionnement, la modalité peut être celle qui à la préférence des apprenants.

SA-SAM. L’isolement de l’apprenant à distance est souvent ressenti mais correspond également à une réalité que le tuteur doit prendre en compte. Une des manières de rompre cet isolement est de manifester régulièrement des signes de présence. Les messages proactifs peuvent être réalisés sur forum, par messagerie ou lorsque le dispositif le prévoit via une application smartphone associée. Le contenu de ces messages n’est pas le plus important, bien qu’il puisse l’être. En effet, c’est le fait de recevoir un message du tuteur qui démontre à l’apprenant qu’il n’est pas seul face à ces activités. Aussi, le rappel de sa disponibilité par le tuteur est un des incontournables de ce type d’intervention tutorale.

SA-TEC. Au sein d’un groupe d’apprenants, les compétences techniques sont souvent diverses. Il est donc intéressant et économique pour le tuteur de susciter l’entraide entre les apprenants sur ce point. Une des actions qui facilite cette entraide est la cartographie des compétences des apprenants. Cela peut être facilement réalisé à partir d’un document partagé où les apprenant sont invités à déclarer leur niveau de compétence sur l’utilisation des outils de la formation. Ainsi, l’apprenant, en difficulté avec un outil, sait auprès de qui pouvoir obtenir de l’aide.

SA-MET. Il se révèle souvent utile de faire prendre conscience aux apprenants du rapport affectif qu’ils entretiennent avec telle ou telle tâche à accomplir. Dans ce but, le tuteur peut proposer aux apprenants une série de propositions. Par exemple, en utilisant une échelle de Likert (tout à fait en désaccord, plutôt en désaccord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord), les apprenants sont amenés à se positionner à partir d’affirmations du genre : Cette tâche est inutile, cette tâche est difficile, cette tâche demande une méthode qui m’est inconnue, cette tâche me fait peur, cette tâche me rappelle de mauvais souvenirs, etc.

SA-EVA. La production de rétroactions formatives aux travaux est certainement une des occasions d’apprentissage profond pour les apprenants. Outre, les techniques de rédaction de ces rétroactions qui doivent aussi bien porter sur ce qui est bien fait que ce qui l’est moins, que sur le style qui gagne à être constructif plutôt que négatif ou positif (cf. La rétroaction, support d’apprentissage ?), il est de la première importance pour le tuteur de planifier les temps qui lui sont nécessaires pour produire ces rétroactions. Il est également capital que le tuteur communique aux apprenants l’échéance de la transmission de ses commentaires, et de la respecter, afin de nourrir la confiance que les apprenants peuvent lui accorder.

lundi 26 février 2018

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan cognitif

En 2012, j’ai proposé une matrice d’interventions tutorales croisant les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance). Ce tableau est très utile pour déterminer les périmètres d’intervention des tuteurs pour une formation. Toutefois, revers de la synthèse, les interventions tutorales n’y sont identifiées que de manière générique et il m’est souvent demander des exemples plus concrets. 

Durant les quatre semaines à venir, je vais donc m’atteler à en donner quelques-uns. Pour ce faire, je traiterai tout d’abord des interventions tutorales sur le plan cognitif puis suivront celles sur le plan socio-affectif, motivationnel et métacognitif. Chaque billet comprendra un tableau se voulant être une synthèse de mon propos.

Le plan cognitif est certainement celui qui est le plus immédiatement perçu lorsque l’on parle de tutorat à distance. Ceci tient à la position centrale que le contenu a dans la plupart des formations, et qui est malheureusement parfois la seule dimension investie par la formation, oubliant ainsi les rôles éminents des motivations, des émotions, des rapports avec les pairs et de la perception de sa compétence à être apprenant. Autant d’autres dimensions qui sont pleinement agissantes lors d’un parcours d’apprentissage. Il n’en reste pas moins que le contenu est très important et que la facilitation de sa compréhension nécessite des interventions tutorales variées.



C-AO. Au démarrage d’une formation en ligne, l’accueil est tout aussi indispensable qu’en présentiel. Lorsqu’il est réalisé à distance, le recours à une classe virtuelle est souvent adapté et autorise la transmission d’informations nécessaires au bon déroulement de la formation. Il est possible de faire une démonstration de l’utilisation des espaces médiatiques, de présenter la charte tutorale qui cadre les médiations entre les apprenants entre eux et avec les tuteurs. Une telle classe virtuelle constitue également un bon brise-glace et permet aux apprenants d’avoir une première perception du groupe qu’ils vont constituer. Lorsque l’accueil ne peut être réalisé que par mail ou forum, il est préférable d’insérer des liens vers les ressources telles que des vidéos de présentation et autres didacticiels et FAQ afin de conserver au message un volume digeste. Accueillir est indispensable mais dans les formations proposant une individualisation du parcours, il est opportun de proposer des activités d’évaluation diagnostique portant tant sur les outils que sur la manière dont l’apprenant envisage sa formation ou les objectifs qu’il vise. Le recours à un questionnaire est le plus souvent adapté et les données qui en sont tirées permettent au tuteur de proposer à chaque apprenant un parcours individualisé de formation.

C-OR. Une des invariants les plus remarquables dans les différents dispositifs de digital learning est la difficulté, pour une proportion importante d’apprenants, à trouver le temps nécessaire à la réalisation de leur formation. Le manque de temps, fléau contemporain, constitue une des causes importantes de l’abandon. Le retard accumulé au fil des jours et semaines est, à un moment, perçu comme non rattrapable par l’apprenant et dès lors la spirale du découragement, du retrait et de l’abandon est amorcée. Ce qui est également remarquable, c’est que les apprenants qui disent manquer de temps sont assez souvent dans l’incapacité de quantifier le temps dont ils auraient besoin. Face à cela, le tuteur peut tout d’abord communiquer les dates importantes de la formation telles que les regroupements et communications synchrones, les échéances des travaux, celles des retours sur les travaux, etc. En effet, sans ces repères il est bien difficile à l’apprenant d’organiser son apprentissage. Par ailleurs, le tuteur peut utilement donner des conseils sur la manière de planifier son apprentissage, en étant davantage réaliste que volontariste dans la détermination des plages horaires que l’apprenant doit prévoir dans son agenda, sur la manière de déterminer le temps à consacrer à une tâche, sur la mise en place de marges de manœuvre qui permettent de faire face aux aléas empêchant la réalisation d’une séance planifiée de travail… Les conseils peuvent également porter sur l’aménagement spatial de son environnement d’apprentissage, sur la manière de sensibiliser son entourage sur sa non disponibilité durant ses séances de formation…

C-PE. Le rôle du tuteur n’est pas d’enseigner puisque ce sont les ressources de formation qui permettent l’accès au contenu. Par contre, il est en charge de répondre aux questions des apprenants afin de faciliter leur compréhension. Plus que d’apporter des solutions toutes faites, il peut procéder par questionnement ouvert, adopter une posture proche de la maïeutique socratique, afin d’amener l’apprenant à trouver par lui-même ses réponses. La remédiation est aussi une des tâches du tuteur. Pour la réaliser, le tuteur peut utilement s’appuyer sur des métaphores et des exemples qui soient les plus proches de l’environnement culturel et/ou professionnel de l’apprenant. Il peut compléter sa réponse par l’indication de ressources internes ou externes à la formation, en lien avec le questionnement de l’apprenant. La rapidité de la réponse est de plus en plus souvent perçue par les apprenants comme un des éléments fondant sa qualité (cf. Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées). Il ne peut être demandé au tuteur d’être disponible en permanence mais il est attendu qu’il respecte scrupuleusement le délai de réponse prévu dans la charte tutorale. En cas d’impossibilité, il devrait au moins accuser réception de la demande et indiquer à quel moment sa réponse parviendra.

C-SAM. La personnalisation de l’accompagnement est la prise en compte des caractéristiques personnelles de l’apprenant. Elle ne peut être mise en œuvre que lorsque l’apprenant s’engage dans la relation tutorale et exprime ses caractéristiques. L’autre condition est que le tuteur conserve des traces des échanges qu’il a avec l’apprenant. Le tuteur peut organiser des rencontres individuelles où il amène l’apprenant à exprimer la manière dont il vit et évolue dans le parcours de formation. La classe virtuelle et les autres outils synchrones sont bien adaptés à ce type d’échange. Il est également possible de proposer aux apprenants un questionnaire portant sur leurs caractéristiques d’apprenant. Toutefois, les données recueillies sont souvent moins riches que celles obtenues lors d’un entretien. De plus, le questionnaire peu apparaître invasif à certains apprenants. Il est donc préférable que le tuteur manifeste sa disponibilité pour un échange personnalisé qui lui sera demandé ou non par les apprenants.

C-TEC. Les difficultés d’utilisation des outils, à plus forte raison les dysfonctionnements, peuvent facilement décourager les apprenants de persévérer dans la formation. Un premier niveau de support technique consiste à répondre par avance aux difficultés d’utilisation par la production et la diffusion aux apprenants de didacticiels sur les manipulations les plus courantes et celles étant fréquemment problématiques. Ces didacticiels gagnent à être accessibles au sein d’une FAQ dédiée aux soutien technique. Lorsque ce premier niveau ne permet pas à l’apprenant de surmonter ses difficultés, il est utile de prévoir un entretien personnalisé entre lui et le tuteur-technique, à travers une classe virtuelle qui permet le partage d’écran.

C-MET. Afin de permettre à l’apprenant de mieux conscientiser ses préférences cognitives, le tuteur peut apporter de l’information sur les styles d’apprentissage. Si un apprenant ne peut être réduit à ses préférences cognitives, le fait qu’il sache s’il apprend mieux de telle ou telle manière est important. Cela peut éventuellement faire l’objet d’un questionnaire diagnostique. Plus intéressant, est de faire témoigner les apprenants sur les méthodes qui sont les leurs pour atteindre des objectifs pédagogiques de nature différente. Il est possible de s’appuyer sur les activités de la formation pouvant être situées sur la pyramide de Bloom. Le forum est un bon outil pour la mutualisation des méthodes d’apprentissage utilisées par les apprenants.

C-EVA. La réalisation d’un travail évalué nécessite outre un énoncé et des consignes claires, la transmission des critères et indicateurs qui seront utilisés par l’évaluateur. En effet, leur non transmission ne permet pas aux apprenants de bien situer les attentes relatives au travail demandé. A contrario, leur transmission donne la possibilité à l’apprenant de mieux définir sa stratégie de production et renforce fréquemment la représentation qu’il a de sa capacité à faire. C’est aussi une manière d’objectiver l’évaluation qui gagne en légitimité, et d’en éliminer l’arbitraire, ce qui la rend juste.