lundi 31 mars 2008

Retour sur le sondage "Depuis combien d'années assumez-vous des fonctions tutorales ?"

15 répondants ont participé au sondage "Depuis combien d'années assumez-vous des fonctions tutorales ?". Les réponses enregistrées ont été les suivantes :
  • moins de 1 an : 2 répondants, 13%
  • de 1 an à 2 ans : 2 répondants, 13%
  • de 2 ans à 5 ans : 4 répondants, 26%
  • de 5 ans à 10 ans : 2 répondants, 13%
  • Plus de 10 ans : 5 répondants, 33%

Il ressort que plus de la moitié des répondants sont des tuteurs expérimentés (de 1 à 5 ans de pratique) et un tiers sont très expérimentés (+ de 10 ans). Les novices ne représentant qu'un répondant sur 10.

C'est pourquoi, une fois n'est pas coutume, je m'adresse prioritairement aux répondants de ce dernier sondage. Notre communauté a toujours eu le souci de la mutualisation des expériences. Or, je constate que vous, les 15 répondants, vous cumulez plus de 70 années d'exercice des fonctions tutorales.

Nul doute que durant toutes ces années, vous avez été confronté à des situations diverses dont l'évocation pourrait permettre à d'autres, plus récents dans l'activité tutorale, de tirer de nombreuses informations. Aussi, je vous lance un appel à témoignages. Si vous êtes d'accord sur le principe d'un entretien à distance que nous aurions ensemble et qui déboucherait sur une publication sur le blog écrivez sans tarder à tad2007@free.fr

Image dans son contexte original, sur la page www.pp-pro.com/lp-note/page04.html


samedi 29 mars 2008

Fin de la grève des tuteurs de la Téluq qui reprennent le travail lundi 31 mars

La montagne Sainte Victoire, 1888-1890, Paul Cézanne


Nous vous l'annoncions hier, un accord de principe avait été conclu entre le syndicat des tuteurs et la direction de la Téluq. Lors de leur assemblée générale d'hier, après avoir examiné les avancées importantes pour leur reconnaissance professionnelle obtenues par leurs représentants, les tuteurs ont décidé la reprise du travail qui interviendra lundi 31 mars.

Nous reproduisons ci-dessous l'article paru sur le site de la FNEEQ.

Les membres du Syndicat des tuteurs et des tutrices de la Télé université, en grève depuis le 15 janvier ont entériné à 93 % la recommandation de leur comité exécutif d’adopter l’entente de principe intervenue entre leur comité de négociation et les représentants de l’employeur le mercredi 27 mars.

Rétroactive au 1 er janvier 2006, la nouvelle convention collective sera en vigueur jusqu’en décembre 2011. Sur plusieurs des enjeux qui étaient jusqu’à tout récemment, objets de litige, les syndiqués font des gains substantiels. Les tuteurs obtiennent des augmentations salariales de 21,13 % auxquelles s’ajouteront les paramètres salariaux gouvernementaux pour les années 2010 et 2011. Toujours au plan pécuniaire, ils bénéficieront d’un programme temporaire de départ à la retraite. De plus, les enseignants à distance de la Téluq verront leur tâche diminuer.

L’obtention d’un plus grand nombre de libération pour les activités syndicales et pour organiser l’intégration des tuteurs au fonctionnement universitaire représente aussi un pas vers la reconnaissance de leur travail. De l’avis de Sylvie Pelletier, présidente du syndicat, c’est, dans les circonstances, une entente qui permet à ses membres de se réjouir de la détermination dont ils ont fait preuve dès les premiers jours du conflit. « Il était impératif pour nous que des pas importants soient faits dans la direction d’une meilleure reconnaissance de l’importance de notre travail au sein de l’université, et cela devait se traduire aussi au plan pécuniaire », a-t-elle souligné.

L’assemblée qui s’est tenue simultanément à Québec et à Montréal a aussi adopté un protocole de retour au travail. Les tuteurs et les tutrices de la Téluq reprendront le travail dès lundi.

vendredi 28 mars 2008

Conflit des tuteurs de la Téluq > dernière heure : entente de principe

(27 mars 2008) Le Syndicat des tuteurs et des tutrices a conclu une entente de principe avec la Télé-université très tôt ce matin. La proposition de règlement sera soumise aux membres lors d'une assemblée générale spéciale qui aura lieu le vendredi 28 mars à 16 h 30.

Source : FNEQQ

jeudi 27 mars 2008

Nouvelles entrées dans la base documentaire sur le tutorat



Les archives de la revue Distances et Savoirs sont désormais disponibles sur le web à travers le site de Cairn.

Aussi sont intégrés à notre base documentaire la présentation de plusieurs articles qui ont été consacrés au tutorat par cette revue. Nous ne reprenons pas les articles que nous avions précédemment présentés.

Ci-dessous les titres de ces nouvelles entrées. Pour une présentation complète, visitez la base documentaire.
  • A la recherche de l’industrialisation du tutorat à distance de Pierre Moeglin
  • Le tutorat à la Télé-université de Patrick Guillemet, Sylvie Pelletier
  • Quelle place accorder au tuteur système et au tuteur humain dans un processus d’industrialisation ? de Bruno de Lièvre, Christian Depover, Pierre Dillenbourg
  • Standards et suivi des apprenants Possibilités offertes pour le suivi des activités des apprenants par les standards du e-learning de Erik Gebers, Michel Arnaud
  • La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ? de Bernard Blandin
  • Le tutorat de mémoire en ligne de Geneviève Landié
  • L’offre tutorale et ses modes d’appropriation : quelles interactions ? L’exemple d’une formation en ligne du Cnam de Brigitte Bastard, Viviane Glikman

mardi 25 mars 2008

Entretien avec Denis Smidts à propos du "CQFD", outil de formation des tuteurs


Denis Smidts est conseiller en pédagogie universitaire à l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM) à l’université catholique de Louvain (UCL). Diplômé en Sciences Psychologiques en juin 2001, il débute sa carrière professionnelle dans la scénarisation de multimédias de formation en Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à l’UCL. En rejoignant l’IPM en janvier 2003, il ne quitte pas sa casquette de scénariste multimédia et il coordonne le projet CQFD sous la promotion des messieurs le professeur A. Laloux (FSA-IPM) et le professeur Sobieski (FSA).

De manière globale, Denis Smidts s’occupe du développement professionnel des enseignants et des assistants de l’UCL, de l’accompagnement de réformes de programme de formation et il fait partie d’un pôle de formateurs dans le domaine du eLearning.


Jacques Rodet : L'université catholique de Louvain a piloté la production du DVD CQFD. Quelles ont été les motivations premières de cet engagement dans la formation des tuteurs ?

Denis Smidts : S’il est vrai que l’UCL souhaite placer ses étudiants au centre de leurs apprentissages, il s’agit ici d’un mouvement né en Faculté des Sciences Appliquées (FSA). En septembre 2000, la première année (1ère candidature, actuellement 1er Bac) est passée aux pédagogies actives avec un programme axé sur l’apprentissage par problème. Un tel dispositif a amené des enseignants, des assistants et des étudiants de dernière année à devenir tuteurs.

Ces tuteurs doivent être préparés à ce rôle ...

JR : Comment est structurée cette formation et que peut-on y apprendre ?

DS : La formation des tuteurs s’étale sur trois demi-journées de travail et poursuit les trois objectifs suivants :
- sensibiliser aux principes de la pédagogie active en groupe ;
- identifier et respecter les éléments-clés d'un dispositif APP ;
- développer des attitudes adaptées en tutorat.


Au fil des trois demi-journées de travail, les participants découvrent le dispositif d'un APP et le rôle du tuteur :
- en participant comme apprenant à un APP;
- en analysant cet apprentissage individuel et le fonctionnement du groupe;
- en réfléchissant au rôle du tuteur sur les plans de la matière, de la dynamique du groupe et de la méthodologie.


JR : Pouvez-vous nous dressez un portrait robot de l'utilisateur de ce DVD ? S'agit-il davantage d'un formateur de tuteurs ou d'un tuteur lui-même ?

DS : Le DVD s’adresse aux formateurs confrontés à des tuteurs en formation initiale. L’outil est très dépouillé et contient 14 séquences de 2 à 6 minutes. Le formateur peut sélectionner les séquences ou des extraits selon les objectifs de sa formation et les caractéristiques de son public. Différentes attitudes de tuteurs mis en situations parfois délicates sont disponibles et l’exploitation des séquences est laissée totalement libre.
Il s’agit clairement d’un outil médiateur pour la formation et non d’un outil prescriptif.


JR : Les utilisateurs du DVD ont-ils la possibilité d'entrer en contact avec un tuteur en cas de difficulté dans l'approche des thématiques développées ?

DS : Cette modalité n’est pas prévue. Mais CQFD fait l’objet actuellement d’un développement d’un site Web pour la formation continue des tuteurs. Une telle fonction sera dès lors possible. Actuellement, les enseignants de l’UCL qui utilisent ce DVD peuvent prendre contact avec l’Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias (IPM : http://www.ipm.ucl.ac.be/) ainsi qu’avec des enseignants de la FSA (rebaptisée EPL : Ecole Polytechnique de Louvain). Les formateurs extérieurs peuvent eux prendre contact avec la cellule FA2 qui s’occupe de formation à l’apprentissage actif (http://www.fsa.ucl.ac.be/FA2).

JR : Plusieurs auteurs avancent que la mutualisation des pratiques est un levier puissant pour la formation continue des tuteurs, est-ce que les utilisateurs de votre DVD peuvent entrer en relation les uns avec les autres?

DS : Cette fonction est prévue pour CQFD2 en ligne au travers de forums privés avec médiateur de discussion.

JR : L'université catholique de Louvain a-t-elle d'autres projets en matière de formation des tuteurs ?

DS : Certainement. Plusieurs projets sont actuellement en développement. Sans entrer dans les détails, on retrouve des idées de micro-enseignement (situations réelles de tutorat filmées et exploitées avec les tuteurs). L’UCL investit également dans la formation au sens large de ses assistants amenés à encadrer des groupes d’étudiants.

JR : N'hésitez pas à vous poser la question à laquelle vous aimeriez répondre et que je ne vous ai pas posée.

DS : Où trouver plus d’informations à propos de CQFD ? Sur le site http://www.ipm.ucl.ac.be/cqfd

JR : Merci Denis pour cet entretien.

vendredi 21 mars 2008

Le tutorat "Pour Franchir la distance"

Il n'est pas si fréquent que les guides, méthodes et autres référentiels destinés aux concepteurs de formation en ligne traitent sérieusement des fonctions d'accompagnement des apprenants et du tutorat.

Le guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en formation à distance Pour franchir la distance réalisé par Lucie Audet pour le REFAD constitue une heureuse exception.

Nous reproduisons ci-après le sommaire du chapitre

5,0 UN ENCADREMENT ET UN SOUTIEN MOTIVANT

mercredi 19 mars 2008

Interview d'Elise Garrot à propos de TE-Cap, plateforme de support aux communautés de pratique de tuteurs

Il y a quelques jours, nous vous présentions TE-Cap. L'initiative nous a paru suffisamment intéressante pour avoir envie d'en savoir un peu plus. C'est pourquoi, nous remercions chaleureusement Elise Garrot d'avoir accepté de répondre de manière très complète à nos questions.

Jacques Rodet : Pouvez-vous vous présenter en quelques mots ?

Elise Garrot : Elise Garrot, ingénieur INSA de Lyon, département Génie Industriel, et titulaire d’un diplôme de Master Recherche en Informatique de Lyon, je suis actuellement en doctorat en Informatique au laboratoire LIESP, INSA Lyon, sous l’encadrement de Sébastien George et Patrick Prévôt.

Mes travaux de recherche portent sur la conception d'un modèle support à une Communauté de Pratique (CoP) avec une application au tutorat. C’est dans le cadre de ma thèse que j’ai conçu et développé la plate-forme TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization) support à une CoP de tuteurs et formateurs. Pour plus de détail, mon site Web : http://www.ictt.insa-lyon.fr/garrot.


JR : Comment en êtes-vous venue à vous intéresser à ce projet d'outil de mutualisation ?

EG : Ayant pour objectif d’apporter un outil d’aide au tuteur à distance, sujet de départ de ma thèse, j’ai effectué sept interviews semi-dirigés d’environ une heure avec des tuteurs de diverses formations pour identifier leurs besoins et leurs attentes en terme d’aide.

Il est ressorti de ces entretiens que les tuteurs ont des expériences et un socle de compétences très diverses, tant au niveau pédagogique, technique, qu’au niveau de la communication ou encore de l’expertise du sujet, du fait qu’ils proviennent de milieux différents (aussi bien universitaire que professionnel). Cette diversité est manifestement source de richesse qui ne demande qu’à être exploitée pour favoriser le partage et le développement des compétences chez les tuteurs. C’est pourquoi je me suis orientée vers ce projet de portail communautaire qui s’adresse plus généralement à tous ceux qui effectuent un encadrement pédagogique, en présentiel ou à distance, que je nommerai tuteurs dans cette interview.

JR : Pourquoi et quoi mutualiser ?

EG : Lorsque j’ai posé la question de l’intérêt de partager entre tuteurs, de nombreux avantages ont été mis en avant et concernent différents niveaux :

  • Au niveau de la formation elle-même : pouvoir discuter de cours spécifiques, des impressions sur les apprenants, des scénarios pédagogiques, avoir des retours d’expérience (apprenants, tuteurs, enseignants) afin de faire évoluer la formation.


  • Au niveau méthodologique :
    • Donner des idées pratiques aux autres tuteurs, faire prendre du recul par rapport à certaines choses mal identifiées «on perd beaucoup de temps la première année parce qu’on ne sait pas trop comment s’y prendre».

    • Garder des traces de «comment ceux qui partent s’y sont pris », comment ils ont fait : « On ne construit rien. Au fur et à mesure […] le savoir-faire s’en va, on acquiert des compétences, des savoir-faire, des savoirs, etc.»

  • Au niveau du métier : réfléchir à la construction du métier de tuteur (« mal défini », « couches d’approximation successives », « flou », « profil raboté ») avec une formalisation et une uniformisation des pratiques, pour faire évoluer le statut du tuteur (« rémunération », « reconnaissance »).

Ces professionnels ont en commun un certain nombre de problèmes et besoins. Certains tuteurs témoignent de ce qu’ils nomment « un bricolage d’une maîtrise professionnelle », avec construction de pratiques très individuelles. Sans forcément en avoir conscience, les tuteurs adoptent des pratiques de capitalisation en se construisant eux-mêmes un référentiel pour tenir leur rôle avec plus d’efficacité (e.g. la sauvegarde des mails échangés avec les apprenants pour « perdre moins de temps » et en faire un recueil de problèmes et réponses liées ; la création d’un outil papier de référence (FAQ) avec catégorisation des problèmes par thème ; la création d’outils pour suivre, noter les apprenants et animer le chat (ordre du jour) ; l’utilisation du chat ou mail entre tuteurs pour garder des traces ; la rédaction dans un journal de ce qui arrive au jour le jour). Il est donc important de les amener à partager et à parfaire ces pratiques. Une capitalisation partagée serait une source d’inspiration pour bien des tuteurs, en particulier pour les tuteurs novices qui éviteront ainsi des tâtonnements et pourront se référer à l'expérience d'experts et à des pratiques éprouvées.

Les tuteurs, rassemblés au sein d’une CoP avec pour support le portail TE-Cap, pourront échanger, confronter et mutualiser leurs idées et leurs expériences. Une expérience peut être ce qu’un tuteur a mis en place dans son cours et si ça a marché ou non. Par exemple, un tuteur peut adapter les difficultés à un apprenant et améliorer son apprentissage. Ca peut être un témoignage intéressant pour les autres tuteurs. Ces échanges peuvent mener à la mise en commun de compétences et à une meilleure définition de leur métier.



JR : Quels sont les principaux atouts de TE-Cap ?

EG : Le développement du portail TE-Cap a été centré sur son interface qui se veut innovante et adaptée à l’utilisation par les tuteurs dans leur contexte de travail. Ses principaux atouts sont les suivants :


  • Une interface de recherche personnalisée selon le profil des utilisateurs dont les rubriques correspondent à un modèle de la pratique de tutorat. Les rubriques renseignées par les utilisateurs dans leur profil sont présentées sous forme de bulles organisées hiérarchiquement dans lesquelles ils peuvent naviguer, et appliquer un filtre selon leurs contextes de travail ou leurs thèmes d’intérêt.

  • Une évolution du classement d’une discussion avec la possibilité d’ajout de nouveaux thèmes par les membres. Ceci soutient le passage des connaissances produites par la communauté selon un point de vue vers un autre. Par exemple, une expérience témoignée dans le cadre d'un contexte précis peut être généralisée puis appliquée à un autre contexte.

  • Un affinage des rubriques de classement et de recherche de façon dynamique par les membres de la communauté qui peuvent à tout moment ajouter de nouvelles valeurs à ces rubriques.

  • Une interface simple et ergonomique développée grâce à la méthode de développement d’applications Web AJAX (Asynchronous Javascript and XML) qui représente la base des connaissances produites par la communauté, tout particulièrement les expériences rapportées dans leur contexte, de manière spatiale et interactive, de façon à rendre rapide l'ajout et la recherche de messages et de profil de membres.

De plus, l’utilisation des outils du Web 2.0 (e.g. inscription au portail, page de profil individuelle, blog, gestion des membres de la communauté, indicateurs de présence) permettent d’assurer le lien entre les membres et ainsi la sociabilité du portail. L’utilisation des flux RSS, ainsi que la possibilité de s’abonner aux discussions, ont pour but d’assurer la participation des tuteurs qui reçoivent ainsi l’information directement sur leur plate-forme de travail.

Je tiens à préciser que TE-Cap est complémentaire de la plate-forme de t@d dans le sens où elles sont supports à une CoP de tuteurs mais pas selon la même approche. La plate-forme de t@d propose un blog, un outil de veille et une base documentaire, selon une approche de capitalisation des ressources liées au tutorat à distance. Chacun peut apporter sa contribution qui va être visible aux lecteurs de t@d. TE-Cap est surtout basé sur la participation des membres et se nourrit du résultat des interactions. De plus, l’interface innovante donne la possibilité de rendre accessible les discussions par une recherche liée aux thèmes d'intérêt et aux contextes de travail des utilisateurs.

JR : Quelles différences existe-t-il entre TE-Cap et un réseau social type facebook ?

EG : Le portail TE-Cap est en partie basé sur le même principe que les services de réseaux sociaux tels que Facebook dans le sens où il cherche à mettre en relation des tuteurs de différentes formations et de différents pays. En effet, le problème le plus important à résoudre est d’amener les tuteurs à échanger en dehors de tout cadre imposé par une institution et les amener à se rendre compte qu’ils ont des besoins et des pratiques en commun qu’ils peuvent partager.

Mais TE-Cap est un support pour mettre en relation les tuteurs selon leurs contextes de travail et leurs intérêts liés à leurs pratiques de tutorat, et non selon leur identité ou leurs centres d’intérêt comme c’est le cas pour les réseaux sociaux comme Facebook. Notre portail doit permettre de localiser les sources d’expertise et les compétences identifiées au sein de la communauté. De plus, le but n’est pas seulement d’échanger mais aussi de créer une base de données pour capitaliser tous ces échanges, particulièrement les expériences de tutorat, pour parvenir à terme à construire un référentiel de « bonnes pratiques ».

Nous avons également mis l’accent sur la conception d’une interface simple pour un usage et un apprentissage facile. Nous voulons que les utilisateurs classent et retrouvent des messages et des profils de membres dans le contexte qui leur sont lié. Mais, pour être efficace, cette action doit être réalisée rapidement parce que les tuteurs n’ont pas beaucoup de temps. Cette optimisation de la recherche d’une expérience dans son contexte n’est pas une problématique des réseaux sociaux où le but est de rencontrer « par hasard » des personnes qui partagent les mêmes centres d’intérêt.

JR : Quels sont vos objectifs ou vos espoirs en nombre de participants d'ici la fin de l'année ?

EG : La communauté supportée par TE-Cap compte déjà plus de 40 membres (inscrits en 2 semaines). Comme tout portail Web, nous avons du mal à estimer le nombre de participants d’ici quelques mois puisque cela dépend de la publicité qui sera faite sur TE-Cap et de son appréciation par les utilisateurs. De plus, nos objectifs sont plutôt en termes de participation des membres qu’en nombre d’inscrits.


JR : Pensez-vous proposer cet outil à des universités ou des entreprises pour un usage interne ?

EG : Le portail repose sur le CMS (Content Management System) Joomla! (http://www.joomla.fr/) dans lequel nous avons modifié ou ajouté certains composants (plugin) pour répondre à nos besoins. Le véritable apport de nos travaux est le développement du composant de classification, totalement indépendant, qui permet de faire le lien entre le profil des membres et les rubriques qui leurs sont proposées pour classer et rechercher les messages et membres de la communauté. Nous souhaitons développer la partie administrateur de ce composant pour le proposer à la communauté Open Source Joomla! afin que chacun puisse l’intégrer à son portail.

Concernant le portail TE-Cap, cette version est opérationnelle et pourrait effectivement être utilisée par des universités ou des entreprises. Mais pour l’instant, nous observons son utilisation, voir s’il est adopté ou non par les utilisateurs et pour quelle(s) raison(s), pour éventuellement faire évoluer l’interface ou les fonctionnalités. A terme, si des universités ou entreprises sont intéressées, nous pourrons leur proposer une version du portail adaptée à leurs besoins.

JR : Prévoyez-vous de nouvelles fonctionnalités pour une prochaine version ?

EG : Pour le développement de la plate-forme, nous adoptons une démarche de conception participative et itérative reposant sur l'expérimentation de plusieurs prototypes avec des tuteurs. A chaque cycle de conception, nous identifions les besoins propres à la communauté de tuteurs afin de répondre au mieux à ses besoins. Nous allons observer l’utilisation de TE-Cap pendant plusieurs mois pour voir les fonctionnalités utiles, inutiles ou manquantes. Nous allons également demander aux utilisateurs leur avis, leurs impressions et ce dont ils auraient besoin, afin de coller aux plus près à leurs attentes.

Encore un grand merci à Elise Garrot. Nous ne manquerons pas de vous tenir au courant de l'évolution de TE-CAP.

Accèder à TE-Cap


lundi 17 mars 2008

Tuteur à distance, entre fonction et métier

La lettre mensuelle de la FOAD du Centre Inffo est parue.

Lire l'interview de Jacques Rodet

Retour sur le sondage "Pour quel type de support, vos tutorés vous sollicitent le plus souvent ?"

12 personnes ont répondu à la question "Pour quel type de support, vos tutorés vous sollicitent le plus souvent ?" Chaque répondant pouvait choisir plusieurs réponses. Les réponses ont été les suivantes :
  • Support méthodologique : 8 répondants sur 12, 66%
  • Support socio-affectif : 6 répondants sur 12, 50%
  • Support métacognitif : 6 répondants sur 12, 50%
  • Support sur le contenu disciplinaire : 5 répondants sur 12, 41%
  • Support motivationnel : 4 répondants sur 12, 33%
  • Support administratif : 3 répondants sur 12, 25%
  • Support technique : 3 répondants sur 12, 25%

Les conclusions de ce sondage sont peu aisées à tirer du fait du nombre relativement réduit de répondants. Il est bien possible que la question et les propositions de réponses n'aient pas été assez claires et que ceci ait découragé des répondants potentiels. De fait, la faiblesse des écarts enregistrés, en valeur absolue, risque de rendre peu fiables les interprétations.

Je me borne donc à constater que les tutorés des répondants les sollicitent presque 3 fois plus pour des questions d'ordre méthodologique que d'ordre technique et que le support sur le contenu disciplinaire n'arrive qu'en 4e position en ne recueillant que 41% de réponses.

Ces réponses n'indiquent pas qu'il faudrait spécialiser les tuteurs sur tel ou tel plan. Si le support technique ne concerne pas tout le monde et pas tout le temps, il est indispensable pour certains apprenants afin de s'engager dans leur parcours de formation. Si les demandes d'ordre méthodologique sont plus fréquentes, c'est peut-être aussi parce qu'elles sont plus aisées à formuler, que le manque de méthode est perçu comme plus immédiatement bloquant par les apprenants face aux tâches à effectuer. A contrario, certaines difficultés cognitives peuvent être non repérées (je ne sais pas que je ne sais pas) ou rejetées afin d'évacuer le conflit cognitif qu'elles génèrent et donc ne pas provoquer des demandes de support.

Bref, il y a de nombreuses raisons, très diverses, qui font qu'un apprenant sollicite plus souvent son tuteur sur tel ou tel plan de support.

Enfin, à découper le support à l'apprentissage en différents plans, il ne faudrait pas oublier que seuls leur assemblage, à l'image de la composition du mille feuilles, fait sens, sinon gourmandise.



Image dans son contexte original, sur la page www.laduree.fr/.../patisseries_millefeuilles.htm


Pour mémoire et complément voici quelques précisions sur les plans de support à l'apprentissage qui constituent autant de champs de demandes des apprenants et d'interventions des tuteurs.

Dans le texte Tutorat à distance, une fonction essentielle, je définissais ainsi les plans de support à l'apprentissage

"Les plans de support à l’apprentissage relève selon moi de plusieurs catégories : le cognitif, le socio-affectif, le motivationnel et le métacognitif.

Le cognitif renvoie au contenu disciplinaire présenté par les ressources d’enseignement, au soutien méthodologique des apprenants qui vise à leur faciliter la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage, l’aide technique pour naviguer harmonieusement dans le dispositif e-learning, la transmission d’informations administratives, académique et/ou commerciales selon les organisations dispensatrices.

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversal à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un troisième plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant."

Sur le même sujet, voir également ce court diaporama :


dimanche 16 mars 2008

Chronique de Philippe Gaberan : L’usage a minima de la FOAD… Un processus transitoire.

Bien sûr que, dans un idéal pédagogique et dans une vision exigeante du métier de formateur, le recours à la « machine » (l’ordinateur, les logiciels et le réseau câblé) doit servir le passage de « l’accès aux savoirs » à « la construction des connaissances ».

Puisqu’il ne suffit plus d’avoir pour être (d’avoir des savoirs pour être savant), l’enjeu de la formation est d’aider l’apprenant à repérer où se trouvent les savoirs, à en dégager l’essentiel (par le biais des mots clefs par exemples), à parvenir à ordonner les données collectées, les classer et les recombiner pour esquisser ce qui pourrait, au final, devenir un objet de connaissance (une hypothèse, une loi, une définition, etc.).

Tout ce travail d’appropriation peut se faire en dehors d’une salle de cours et en marge d’un cours magistral. Dès lors, la distance loin d’être un obstacle devient un facteur de renforcement de la démarche d’apprentissage ; et par ses qualités intrinsèques, qui lui permettent de remodeler le rapport à l’espace et au temps, la FOAD apporte son concours à de tels objectifs. Il est donc judicieux de chercher à la développer et à l’enraciner dans les pratiques de formation. Mais de l’idéal à la réalité il y a toujours un pas, difficile à franchir ; l’expérience pousse à se demander s’il ne faut pas d’abord passer par des étapes transitoires, d’apparence régressives.

Dans un premier temps, l’apprenant se réinstalle dans son rôle d’éponge et de consommateur de savoirs par le jeu des questions-réponses, certes pour le coup échangées à distance. Le maître est à nouveau celui qui nourrit tandis que l’apprenant se fait consommateur de savoirs. Le forum fonctionne comme un abreuvoir et les wikis sont des espaces de copier coller servant à stocker de l’information. Ces opérations primaires dans le processus d’apprentissage, qui certes tranchent violemment avec l’idéal posé ci-dessus, pourraient néanmoins être des phases d’apprivoisement d’un nouveau rapport à la formation. Peu habitué à être acteur et autonome, l’apprenant apprendrait d’abord à se saisir de ces compétences là par des opérations simples. Ensuite, et ensuite seulement, la FOAD pourrait se déployer dans toutes ses qualités.

Image dans son contexte original, sur la page mobilome.wordpress.com/2007/10/02/


jeudi 13 mars 2008

Interview de Jacques Rodet sur t@d et le tutorat dans Inffo Flash

Dans sa dernière livraison, Inffo Flash, le bimensuel du Centre Inffo (n°719 du 1er au 15 mars), consacre une page entière (p.23) à t@d et au tutorat à distance sous la forme d'un entretien, Tuteur à distance, entre fonction et métier, entre Nicolas Deguerry et Jacques Rodet .

Ce dernier répond aux questions suivantes : Quelle place pour les tuteurs dans les dispositifs actuels ? La profession est-elle suffisamment reconnue ? Existe-t-il des diplômes de tuteurs à distance ? Les qualités d'un tuteur à distance sont-elles différentes de celles d'un tuteur en présentiel ?

Une version plus longue de cette interview sera publiée dans la prochaine « Lettre mensuelle de la FOAD » qui paraîtra le 18 mars.

Inffo Flash
Recevoir la lettre mensuelle de la FOAD


mercredi 12 mars 2008

e-Learning et communautés de pratique

Bonjour à tous,

C'est après avoir communiqué avec Jacques RODET sur l'opportunité de faire cette annonce ici que je vous fais un communiqué intéressé sur l'université d'été que j'organise cet été à Nantes, du 18 au 22 août, sur le thème
"e-learning et communautés de pratique", sous la conduite scientifique d'Alex Mucchielli et Etienne Wenger, des personnes reconnues mondialement.

Le programme provisoire est accessible sur la page d'accueil de mon site (www.eumathos.com) - Par ailleurs, il reste 1 ou 2 créneaux dans le programme pour des témoignages sur la formation de l'animateur d'une communauté de pratique, et la formation du e-tuteur.

Enfin, si vous souhaitez aider à la promotion de cet évènement, contactez-moi, je vous dirai comment vous pouvez aider à la réussite de cette première université d'été du genre sur le sol français.

A vous lire
Cordialement
Chris PM (christian.martin@eumathos.com)

Le "CQFD" de la formation des tuteurs

Dans son ouvrage « eLearning pour enseigner et apprendre. Allier pédagogie et technologie », Marcel Lebrun évoque l'outil CQFD (Conduire, Questionner, Faciliter, Diagnostiquer) destiné à soutenir la formation des tuteurs.

Il décrit ces différentes activités de la manière suivante (p. 176 et 177) :

« Conduire : le tuteur effectue des interventions afin de guider le groupe dans le franchissement des étapes attendues. »

« Questionner : le questionnement est le principal outil du tuteur pour, par exemple : connaître le niveau de compréhension des étudiants ; mettre en évidence des points de désaccord ; clarifier ou synthétiser le travail réalisé ; pousser les étudiants à aller plus loin. »

« Faciliter : le tuteur réalise des interventions verbales et non verbales susceptibles de créer un climat positif du travail dans les groupes. »

« Diagnostiquer : avant d'intervenir, le tuteur se donne le droit d'observer pour engranger de l'information sur l'avancement des groupes. C'est ce temps de diagnostic qui lui permet d'ajuster au mieux ses interventions par un jeu d'écoute et d'observation. »

Le CQFD, c'est aussi un DVD pour former les tuteurs en pédagogie active qui contient :

  • 14 vidéos illustrant différentes attitudes du tuteur

  • 14 fiches descriptives aidant à la compréhension de la séquence vidéo

  • un livret pour le formateur, comprenant des informations pratiques, théoriques et pédagogiques pour l'utilisation du DVD.

Il se propose de répondre aux questions des tuteurs telles que : Comment intervient-on en tant que tuteur expert ou non expert dans un groupe en apprentissage ? Que fait-on face à un groupe où les étudiants sont de niveaux différents ? Comment orienter les questions des étudiants ? Comment ne pas "donner la matière" ? Comment questionner les étudiants ? Comment gérer les absences ?


Source : http://www.ipm.ucl.ac.be/CQFD/index.html


mardi 11 mars 2008

Les tuteurs de la Téluq ont rejeté massivement la proposition patronale

MONTREAL, le 10 mars /CNW Telbec/
Les tuteurs et les tutrices de laTélé-Université (Téluq), en grève depuis le 16 janvier, ont rejeté massivement, dans une proportion de 87.5% la proposition globale de règlement de la convention collective lors d'une assemblée générale, lundi.
Les tuteurs souhaitent en arriver à une entente négociée. Ceux-ci souhaitent une véritable reconnaissance professionnelle. Pour y arriver, l'employeur doit se consacrer à la négociation et permettre un règlement qui atteindra l'équité avec les autres personnels de l'enseignement de la Téluq, tant au niveau de la rémunération que de la tâche. Les grévistes veulent que leur travail soit reconnu à la hauteur de leurs responsabilités. Les tuteurs doivent notamment dispenser le savoir, assurer un soutien pédagogique aux étudiants qui leur sont confiés, corriger des travaux et des examens et sanctionner la réussite ou l'échec du cours.
Ce rejet des offres patronales intervient à la suite de tentatives de la part de la direction de la Téluq de discréditer le syndicat. L'employeur avait d'abord tenté à diverses reprises de faire jouer un rôle de "scabs" à ses professeurs, ce à quoi ils se sont refusés.
De plus, le Syndicat des tuteurs et tutrices de la Télé-Université-CSN a fait parvenir le 3 mars, une mise en demeure à la direction de Téluq après que celle-ci ait communiqué par courriel avec les tuteurs en grève afin de les inciter à accepter les termes d'une offre, ce qui est contraire au Code du travail. Celui-ci stipule qu'aucun employeur ne peut "entraver les activités d'une association de salariés". Ce geste visait de toute évidence à briser la grève des tuteurs et des tutrices de la Télé-Université et discréditer leur équipe de négociation. Cette offre patronale a été rejetée mercredi par les tuteurs.
"En ne respectant pas les lois du travail, l'employeur ne fait que jeter de l'huile sur le feu et met ainsi en péril l'atteinte rapide d'un règlement négocié", s'insurge Sylvie Pelletier, présidente du syndicat.

Source de la photo : http://www.fneeq.qc.ca/fr/universites/teluq-en-greve/

lundi 10 mars 2008

La Téluq tente de négocier sur la place publique

Nous vous annoncions il y a quelques jours que la direction de la Téluq avait mis en oeuvre une stratégie de contournement du syndicat des tuteurs. Nous reproduisons ci-dessous la réaction des tuteurs parue sur le site de la FNEEQ (Fédération nationale des enseignantes et enseignants du Québec).


Faisant fi des membres de l’équipe syndicale de négociation qui tentaient de trouver une solution négociée, la direction de la Téluq a osé, à trois reprises, passer par-dessus la tête de la partie syndicale.

D’abord le 26 février, l’employeur annonçait aux membres du syndicat le dépôt d’un projet de règlement à la table de négociation et le 29 février, il leur transmettait ce dépôt. Puis le 3 mars, l’employeur envoyait ce dépôt accompagné d’un document explicatif à toute la communauté télé-universitaire, incluant les étudiants. Et cela, alors que le syndicat avait pris l’engagement de soumettre ultérieurement cette proposition globale à ses membres.

Cette façon de faire serait du jamais vu à la Fédération nationale des enseignantes et en­seignants du Québec (FNEEQ), qui regroupe pas moins de 70 syndicats d’enseignants au Québec, dont celui de la Télé-université.

Les avocats du service juridique de la CSN ont aussitôt expédié une mise en demeure à la Téluq en lui demandant de cesser immé­diatement de faire entrave aux activités syn­dicales. Une plainte suivra sous peu auprès de la Commission des relations du travail.

Par ailleurs, la plainte du syndicat pour mettre fin aux tentatives de l’employeur d’utiliser des briseurs de grève a finalement été réglée en faveur des tuteurs et tutrices lors de la séance de conciliation préalable à l’audition des parties devant la Commission des relations du travail. L’employeur s’est engagé à s’abstenir de solliciter les profes­seurs pour exécuter les tâches des tuteurs et tutrices.

Ces quelques faits illustrent de façon trou­blante comment une direction méfiante et non respectueuse des lois du travail est capa­ble de mettre volontairement en péril une structure de négociation, en tentant de négo­cier sur la place publique avec l’ensemble des membres du syndicat plutôt qu’avec leurs représentants démocratiquement élus.

À la suite des rapports du comité de négo­ciation et du comité de mobilisation, la pro­position globale de règlement de la conven­tion collective des tuteurs et tutrices de la Télé-université sera présentée aux membres du syndicat, convoqués à une assemblée gé­nérale spéciale le dimanche 9 mars, à 13h30, au local de grève de Montréal à la salle Lio­nel-Groulx, 82, rue Sherbrooke Ouest. L’assemblée pourrait être reportée au lende­main en cas de mauvais temps.

Un vote sur le refus ou l’acceptation du dé­pôt patronal sera pris lors de cette assemblée. Un autobus nolisé partira de Québec afin de permettre aux tuteurs et tutrices de la région de Québec de participer à cette importante réunion.

dimanche 9 mars 2008

Chronique de Philippe Gaberan : Autonomie de l’apprenant

« On ne parle surtout pas de la FOAD ! » La phrase est écrite telle quelle au tableau parmi les autres nombreux points du bilan-régulation qui vient clore la semaine de regroupement (une par mois sur les vingt que dure la formation). Exprimer un refus de parler d’un tel sujet c’est bien sûr déjà en parler ; de fait, personne n’est dupe du paradoxe ainsi soulevé.

En réalité, il exprime le malaise et la réticence à évoquer le rapport encore difficile (six mois après le début de la formation) que ce groupe de 24 apprenants (engagés dans une certification de niveau IV) entretient avec la technologie Internet et la formation à distance par le biais d’une plateforme (en l’occurrence Spiral). Et toute la conviction et l’engagement du formateur référent (le tuteur dirait-on ici) ne suffisent pas à eux seuls à vaincre les résistances.

Celles-ci ne sont pas seulement liées à la maîtrise de l’outil (cette étape là a été dépassée lors d’une semaine d’initiation et de prise en main) mais bien aux conséquence directes de l’usage de celui-ci dans le cadre d’une formation ; à savoir la nécessité d’être autonome (pouvoir se mettre au travail seul), d’être en mesure de gérer son temps de travail (s’obliger à des séquences suffisamment conséquentes pour être productives), d’organiser sa progression et de maintenir l’envie dans le temps qui sépare deux regroupements.

Il est clair que la FOAD replace l’apprenant dans une démarche active qui n’est plus aussi évidente voire même qui n’existe plus lorsque celui-ci vient s’asseoir dans une salle de cours et consommer de la parole d’intervenant. Une posture d’autant plus dure à adopter que peu de chose dans l’environnement social contemporain incite à la prise d’initiative, au démarcage des foules et des modes. Seul face à son ordinateur, il faut donc que l’apprenant aille puiser dans les contenus proposés le sens même de se mettre au travail, d’apprendre et de s’approprier de nouvelles connaissance de sorte à les assimiler. La partie est loin d’être gagnée...

Image dans son contexte original, sur la page www.familles-ge.ch/etapes/etape10.php

vendredi 7 mars 2008

Ressources sur le constructivisme

Giuseppe Arcimboldo, Le bibliothécaire, 1562

Il est aujourd'hui assez courant de voir certaines actions de formation se revendiquer du constructivisme ou de son dérivé le socio-constructivisme sans que pour autant les principes de base de cette approche pédagogique en soient respectés. Le tuteur engagé dans de telles actions, doit avoir la capacité à faire le tri entre le discours affiché et les pratiques qui lui sont demandées, reconnaître celles qui relèvent de l'approche constructiviste et celles qui empruntent à d'autres modèles pédagogiques. Ainsi, il pourra échapper à l'effet de mode, avec toutes ses dérives, qui est une des conséquences malheureuses de la diffusion et de l'influence grandissante du constructivisme. Contre le buzz, la réaction saine semble bien la prise de distance favorisant l'approfondissement par construction et reconstruction de ses connaissances.

Dans ce but, nous indiquons ci-dessous quelques ressources :

Deschênes et al. dans leur article Constructivisme et formation à distance retiennent les trois aspects suivants de la démarche constructiviste comme modèle théorique pour la formation à distance : 1) les connaissances sont construites, 2) l'apprenant est au centre du processus et, 3) le contexte d'apprentissage joue un rôle déterminant.

Ernst Von Glaserfeld, à l'instar de Paul Watzlawick et d'Heinz von Foerster, est un penseur et un auteur important du constructivisme. Il est possible de visionner, sur http://www.vonglasersfeld.com/, deux conférences, à dix ans d'écart, qu'Ernst Von Glaserfeld avait donné à l'université Laval, intitulées respectivement : Quelques aspects du constructivisme et Constructivisme radical et enseignement.

Dans ces vidéos et en particulier à la fin de la seconde, Ernst Von Glaserfeld évoque plus précisément quelques éléments à tirer du constructivisme pour l'éducation : aménager des activités permettant de mobiliser l'intérêt des élèves et de provoquer la pensée des élèves, ce qui suppose que l'enseignant soit persuadé que les élèves peuvent penser. S'interdire de dire aux élèves que leurs résultats sont faux mais reconnaitre l'effort qu'ils ont effectué pour y arriver. Faire en sorte que les élèves prennent confiance en eux, ce qui constitue le préalable à leur motivation.

L'invention de la réalité, Contributions au constructivisme, 1981. Plusieurs auteurs sous la direction de Paul Watzlawick, notamment Ernst von Glasersfeld et Heinz von Foerster, trad. Seuil

Constructivisme et éducation. Revue des sciences de l'éducation. Numéro thématique, vol. XX, n°1, 1994

Le constructivisme de Jean-Louis Lemoigne. 3 tomes : Les enracinements (2001) ; Epistémologie de l'interdisciplinarité (2002) ; Modéliser pour comprendre (2003). L'Harmattan

Autres références sur le constructivisme sur Wikipédia


jeudi 6 mars 2008

Retour sur le sondage "Utilisez-vous les traces laissées par vos tutorés sur les plate-formes pour réaliser vos interventions tutorales ?"

16 personnes ont participé au dernier sondage dont la question était «Utilisez-vous les traces laissées par vos tutorés sur les plate-formes pour réaliser vos interventions tutorales ?».

Les réponses obtenues sont les suivantes :

  • Jamais : 4 répondants, 25 %
  • A l'occasion : 4 répondants, 25 %
  • Régulièrement : 1 répondant, 6 %
  • Toujours : 7 répondants, 43 %

Le premier résultat qui peut être tiré de ces votes est que les trois quarts des répondants ont déjà sollicité les traces laissés par les apprenants sur les plate-formes pour penser et effectuer leurs interventions de support. Cette proportion est forte et montre que ces répondants ont accès à une plate-forme et qu'ils en ont une connaissance suffisante pour accéder et exploiter les traces produites par leurs tutorés.

Il est remarquable que 4 répondants sur 10 aient systématiquement recours à ces traces. Pour autant, cela m'interroge quelque peu. En effet, est-il absolument toujours nécessaire de recourir aux traces informatiques pour dimensionner son intervention ? Il est probable que non. Dès lors, que signifie ce « toujours » ? Qu'est-ce qui peut motiver le tuteur à effectuer le détour systématique par les traces pour intervenir auprès de son tutoré ? Est-ce pour obtenir des renseignements sur les tutorés ? Ou bien, est-ce que cela relève d'une obligation contractuelle vis à vis de son employeur ? Ou encore, est-ce pour produire lui-même des traces de son utilisation de la plate-forme ?

Autant de questions auxquelles ce petit sondage n'avait pas pour objectif de fournir des réponses et qui mériteraient une enquête plus approfondie. Si il y a des amateurs pour une telle recherche, qu'ils se signalent !

1 tuteur sur 4 n'examine jamais les traces de ses tutorés. Il peut y avoir deux causes principales à cet état de fait. Soit, les tuteurs n'ont pas accès à une plate-forme, soit les traces produites sont de peu d'intérêt pour la réalisation de leurs interventions et ils les ignorent donc.

La deuxième cause de cette désaffection mériterait, à mon sens, une autre recherche dont la question principale pourrait être : quelles sont les traces laissées par les tutorés, qui sont utiles aux tuteurs pour dimensionner leurs interventions ? Là encore, les personnes intéressées par la réalisation d'une telle recherche peuvent se signaler.

Pour ces deux propositions de recherche, notre communauté de tuteurs constituerait bien évidemment un terrain tout choisi.

Source de l'image : http://lusina.unblog.fr/files/2007/01/traces.jpg


mercredi 5 mars 2008

La direction de la Téluq veut passer en force. Les tuteurs résistent !

La direction de la Téluq, à grand renfort de communiqués et de mails à l'ensemble de ses employés, demande aux tuteurs de se prononcer sur sa « proposition finale de règlement ». Il s'agit en quelque sorte d'une mise en demeure adressée aux tuteurs qui prend à témoin les employés et au-delà toute la communauté de la Téluq.

Il apparaît que le contournement de la représentation syndicale des tuteurs, que représente cette fièvre communicante de la direction, ne passe pas. Pour preuve, les réactions des tuteurs publiées par le site de la FNEEQ.

Il est assez curieux, et pour tout dire, inéquitable, que ceux qui sont pris à témoins par la partie patronale ne puissent également avoir accès, par les mêmes canaux de communication, à la proposition de règlement du conflit émanant du syndicat des tuteurs.

Que cherche la direction en abandonnant la table des négociations au profit de cette communication agitée ? Gagner du temps ? Laisser s'enliser la grève ? Il serait bien préférable qu'elle accepte les justes revendications des tuteurs et leur reconnaisse enfin un véritable statut.


mardi 4 mars 2008

Comment traduire "chargé d'encadrement" en anglais ?


Récemment, un membre de t@d m'a fait parvenir un message dans lequel il demandait comment il serait possible de traduire en anglais l'expression "chargé d'encadrement" qui est utilisée à la Téluq. N'ayant pu formuler une réponse satisfaisante à sa question, je soumets le cas à notre petite communauté.

Voici la fiche de tâches pour cette qualification :

  1. À assister et à encadrer les étudiants dans l’ensemble de leur cheminement dans le cours ou l’activité, y compris pour la réalisation des travaux pédagogiques prévus au cours ou à l’activité;
  2. À planifier, proposer, préparer ou adapter certains éléments du cours ou de l’activité, sous la supervision du professeur et dans le cadre tracé par la description du cours ou de l’activité à l’annuaire;
  3. À planifier, encadrer et animer les conférences télématiques ou téléphoniques, les forums ou les clavardages qui font partie de la formule d’encadrement du cours ou de l’activité;
  4. À initier les appels de démarrage et de suivi lorsque prévus à la formule d’encadrement du cours ou de l’activité;
  5. À faire rapport au professeur ou au directeur de l’Unité d’enseignement et de recherche à laquelle appartient le cours ou l’activité du travail accompli;
  6. Répondre à toute communication téléphonique ou télématique dans les deux (2) jours ouvrables suivant le jour de la communication;
  7. Corriger les travaux, examens et rapports de stage prévus au cours ou à l’activité et à fournir la rétroaction appropriée à l’étudiant, normalement dans les sept (7) jours ouvrables de la réception du travail ou de l’examen; également, remettre les notes à l’Université dans le délai prescrit au règlement des études des cycles supérieurs.

Est-ce que vous auriez une suggestion ? Si oui, merci de la publier en commentaire à cet article.

Image dans son contexte original, sur la page www.phenix-fm.com/pageLibre00010015.html

lundi 3 mars 2008

Quelques repères sur le tutorat à distance. Par Jacques Rodet

Afin de fixer quelques repères sur le tutorat à distance, il peut être utile de donner une vision plurielle par le recours aux citations d'auteurs reconnus et de classer ces dernières dans les catégories suivantes : définitions, raison d'être du tutorat, rôles et fonctions du tuteur, la recherche sur le tutorat.

Définitions
« Lorsque l’on parle de tutorat, les no­tions de tuteur, d’accompagnement, d’en­cadrement et de support à l’apprentissage sont évoquées. D’une manière générale, le tutorat se définit comme étant la fonc­tion du tuteur. Le tuteur est, quant à lui, le plus souvent, la personne qui suit, assiste et conseille particulièrement un étudiant ou un groupe d’étudiants pour atteindre un objectif d’apprentissage. Le tuteur est un guide, un conseiller. » (Gounon, Leroux, Dubourg)

« De nombreux auteurs parlent de tutorat pour désigner la nouvelle fonction qu’exerce, à distance ou en présentiel, des enseignants qui interviennent auprès des apprenants, les encouragent à créer et à mettre en oeuvre des projets individuels ou de groupe et suivent le déroulement de leurs activités. Dans le champ particulier de l’enseignement à distance, tous les observateurs attentifs reconnaissent volontiers le rôle primordial que joue la personne tutrice. Que la qualité du tutorat dont bénéficient les apprenants constitue une variable déterminante de l’efficacité d’un dispositif de formation à distance et du taux de persistance est un fait dont les différentes recherches sur ce sujet font toutes référence. » (Ndoye)

« Le tutorat s'inscrit ainsi dans une activité d'encadrement de l'apprenant qui se définit comme « une intervention auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élèves visant le développement personnel et social de l’élève en l’invitant à assumer ses responsabilités relativement à sa propre formation ». Le tuteur a pour mission d’assurer le suivi de l’apprentissage de chaque apprenant. » (Teutsch, Bourdet, Gueye).

« La définition du mot ''tuteur'' varie fortement d’un contexte de formation à un autre. ''Tuteur'' est un mot générique couramment utilisé mais qui se décline selon diverses acceptions comme modérateur, mentor, télécatalyste, animateur, facilitateur… En anglais, le mot tutor semble faire davantage l’unanimité même si d’autres termes sont utilisés comme emoderator ou coach. » (Daele et Docq).


Raisons d'être du tutorat
« Les principales raisons d'être d'un dispositif d'encadrement sont de répondre à des attentes, des besoins, exprimés ou non, par l'apprenant et de lui permettre de surmonter ses difficultés sur les plans administratif et pédagogique. Il vise à rompre l'isolement de l'apprenant, à accompagner sur les plans cognitif, méthodologique, métacognitif, affectif, à motiver et à favoriser la persévérance de l'apprenant et à le rendre autonome. » (Rodet)

« Ces activités de tutorat visent à atteindre un double objectif de formation et de développement de l’autonomie de l’apprenant. En situation de FOAD, la réussite de la formation tient à un grand nombre de facteurs : motivation, capacité à transposer des expériences d’apprentissage antérieures, maîtrise de l’outil informatique, attitude réflexive par rapport à l’ensemble du dispositif [4]. M. Linard [5] présente l’apprentissage comme une activité à part entière et souligne que « La cascade de conditions à remplir (dans la quête de l’apprentissage) requiert tant de dispositions favorables à la fois que l’on comprend pourquoi les apprenants ont si souvent besoin d’un soutien extérieur pour réussir ». (Teutsch, Bourdet, Gueye)

« En formation à distance, l’enseignement et l’encadrement sont des activités séparées contrairement à la formation traditionnelle où les deux activités sont sous la responsabilité du formateur, se confondent et sont essentiellement d’ordre pédagogique. Les ressources d’encadrement font appel à des tuteurs ou conseillers qui servent d’intermédiaires pour prodiguer aux apprenants conseils d’orientation et suivi pédagogique. » (Bernatchez).

« Le tutorat, facteur essentiel dans l'apprentissage à distance des étudiants par l'interaction sociale et la médiation des savoirs qu'il encourage, pose de nombreuses questions sur la re-création du lien social qu’il génère, mais également sur l'évaluation qui en est faite. » (Bertschy, Gasté)

« Ce qu'apporte un tuteur à un dispositif de FOAD, c'est bien sûr la subtilité de la relation humaine par rapport à la relation homme/machine : le rôle central de la médiation dans l'enseignement à distance n'est plus à prouver… » (Peyrelong, Follet)

Rôles et fonctions du tuteur
« La fonction tutorale peut être caractérisée selon 3 aspects : une activité de médiation pédagogique et technique, une relation sociale et interactionnelle avec l’apprenant, une capacité à enrichir l’autonomie de ce dernier (méthodologique, organisationnelle, etc.). » (Bertschy, Gasté)

« Le tuteur peut être considéré comme un acteur relais dans la relation pédagogique. Son rôle est de renvoyer l’apprenant à ses propres stratégies, aux remédiations qu’il peut construire lui-même et à la représentation de son apprentissage (le relais est vu ici comme support de divergence et de rétrospection), plutôt que de ramener les spécificités des trajets d’apprenants à un modèle unique de progression (le relais est vu ici comme support de convergence et de prospection). Parce qu’il médiatise la relation au savoir, le tuteur relais travaille sur la spécificité du parcours développé par chaque apprenant. » (Teutsch, Bourdet, Gueye)

Les interventions du tuteur envers l'apprenant à distance portent sur les différents plans de support à l'apprentissage suivants : plan cognitif (contenu disciplinaire, méthodologie, technique, administratif et académique ; plan socio-affectif (rompre l'isolement, rendre autonome, faciliter la collaboration ; plan motivationnel (lutter contre l'abandon, renforcer la motivation intrinsèque de l'apprenant, encourager et féliciter) ; plan métacognitif (faciliter la planification, évaluer les stratégies cognitives, aider l'apprenant à s'autoévaluer). (Rodet)

« le profil de tuteur [...] comporte des interventions centrées sur les fonctions suivantes :

  • l’accueil, la mise en route des actions de formation ;

  • l’accompagnement technique ;

  • l’accompagnement disciplinaire ;

  • l’accompagnement méthodologique ;

  • l’autorégulation et métacognition ;

  • l’évaluation ;

  • la personne-ressource attitrée. » (Denis)

« Les interventions tutorales sont de natures variées, elles s’appliquent à différents moments et concernent différents aspects du processus de formation. La liste ci-dessous est issue de l’analyse de contenu des entretiens des deux groupes d’acteurs, que ces dimensions aient été évoquées (explicitement ou implicitement) en termes de besoins par les apprenants ou en termes de pratiques par les tuteurs :

  • aide à l’orientation et au choix du contenu, du niveau et du mode d’organisation de la formation,

  • soutien didactique, centré sur les contenus du cours,

  • soutien méthodologique, concernant les aspects métacognitifs et l’orga-nisation concrète du travail,

  • soutien psychologique et affectif, offrant un appui moral et motivationnel et favorisant une valorisation de l’image que les apprenants ont d’eux-mêmes,

  • aide sociale et personnelle, portant sur des problèmes pratiques et matériels (logement, finances, santé…), périphériques aux études, mais fondamentaux quant à leur poursuite,

  • aide relative aux structures institutionnelles, traitant des problèmes d’accès aux services administratifs, aux ressources pédagogiques complémentaires, aux lieux éventuels de regroupement, etc.,

  • aide technique, relative à l’appropriation des matériels et des logiciels,

  • aide spécialisée, liée à des besoins spécifiques (remédiations à une dyslexie, à l’illettrisme, maîtrise de la langue de travail pour des étrangers, etc.),

  • aide par l’organisation d’un travail collectif, souvent oubliée mais essentielle, dans laquelle il s’agit d’encourager et d’animer, par tous les moyens disponibles, la mise en place et la dynamique d’échanges et de collaborations entre apprenants, en face-à-face ou à distance. » (Glikman)

« Dans Learn-Nett, le tuteur à distance a pour missions de :

  • aider chaque étudiant à exprimer son projet personnel et à l'articuler au projet du groupe et à réfléchir sur ses propres démarches (négociation dans la constitution de groupes de travail) ;

  • animer le travail de son groupe et canaliser les efforts des étudiants vers la production collective ;

  • accompagner les étudiants dans l'accomplissement de leur projet en jouant le rôle de personne-ressource: apport d'aides à l'apprentissage et au travail individuel ou de groupe, soutien particulier aux étudiants en difficulté d'apprentissage et qui risquent de décrocher, etc. ;

  • faciliter et réguler les échanges entre les membres du groupe (protocoles de communication) ;

  • être la « mémoire » du groupe en faisant respecter les échéances et en tenant un « carnet de bord » du groupe ;

  • participer à l'évaluation formative par les régulations en cours de formation. » (Charlier, Daele, Docq, Lusalusa, Peeters, Deschryver)

Recherche sur le tutorat
Richard Pitre a procéder récemment à un état de la recherche sur les pratiques de tutorat. Il note que « L’investigation que nous avons menée a effectivement mis en lumière un grand nombre de publications sur le tutorat. Mentionnons que deux numéros de la revue Distances et savoirs ont été consacrés spécifiquement à cette question en 2004 et en 2005. Une recherche bibliographique sur Internet nous donne un nombre impressionnant de références. Les seules références compilées par le concepteur pédagogique Jacques Rodet, qui anime le forum t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance et qui et a créé des outils en ligne sur la formation à distance, ont de quoi étonner. En effet, sur la seule question du tutorat, Rodet a compilé 106 références. Sur le site du Refad (Réseau d’enseignement à distance du Canada) on trouve 49 titres répertoriés sur le tutorat et c’est sans parler des quelque 1 300 titres de la Bibliographie- Webographie sur la formation à distance, compilés par Michel Richer, Patrick Guillemet et quelques autres collaborateurs, pour le Refad.»

Il est toutefois remarquable que ces recherches portent quasi exclusivement sur les pratiques universitaires et non sur celles en cours en formation professionnelle. Les thèmes des recherches sont les suivants : rôles des tuteurs (typologie de fonctions), les besoins auxquels répond le tutorat (les plans de support), ce que pensent les apprenants du tutorat, les styles de tutorat et les styles d'apprentissage, la formation des tuteurs. A noter que les prescripteurs et les utilisateurs du tutorat dans le secteur marchand ne sont pas sollicités par ces recherches.

Sources
Paul-Armand Bernatchez.
L’encadrement des apprenants par la télématique. Charlier, Daele, Docq, Lusalusa, Peeters, Deschryver. Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ? Aude Bertschy, Denis Gasté. Evaluation d'une relation dans le tutorat distanciel interpromotions d'étudiants : sens, apports et limites au titre du lien social. Brigitte Denis. Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à ditance. Viviane Glikman. Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines. Patricia Gounon, Pascal Leroux, Xavier Dubourg. Proposition d’un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d’accompagnement en formation en ligne. Sylvie Grosjean. Le rôle du tuteur en ligne dans l’établissement d’un lien social : le cas de l’apprentissage collaboratif à distance. Abdou Karim Ndoye. Les rôles du tuteur dans la formation à distance des professeurs vacataires sénégalais. Marie-France Peyrelong, Marianne Follet. Le tuteur, entre écrit et chuchotements. Richard Pitre. Les tuteurs : des professionnels qui sont partie intégrante d’une équipe pédagogique. Jacques Rodet. L'encadrement à distance. D.Smidts, J-M. Braibant, P. Wouters, M-N. De Theux. Un outil audiovisuel pour former des tuteurs en pédagogie active. Philippe Teutsch, Jean-François Bourdet, Omar Gueye. Perception de la situation d’apprentissage par le tuteur en ligne.

Image dans son contexte original, sur la page www.muskadia.com/mer_et_rivieres/balises_AISM.asp