Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan métacognitif

Le plan métacognitif est certainement celui qui est le moins bien perçu, que ce soit par les tuteurs ou les apprenants. Effectivement, il est bien rare qu’un apprenant réclame un soutien métacognitif. Le terme lui-même ne renvoie pas toujours les tuteurs à une définition claire et précise. La métacognition est formée de deux termes : le préfixe « meta » qui nous vient du grec et qui signifie au-dessus, à propos ; cognition qui est la faculté de connaître, l’acte par lequel se construit la connaissance. Ainsi, la métacognition est une activité mentale sur ses processus mentaux, une prise de recul réflexif sur ses manières d’apprendre, sur ses stratégies cognitives.

Le plan de support métacognitif rassemble donc les interventions tutorales permettant à l’apprenant de mieux se connaître comme apprenant et est en rapport direct avec l’apprendre à apprendre.

ME-AO. Une stratégie cognitive est une manière dont l’apprenant va s’acquitter d’une tâche d’apprentissage. Par exemple, pour mémoriser une liste d’une vingtaine de mots, il peut les lire et les relire, les écrire, les organiser au sein d’une carte ou d’un tableau, les enregistrer et se les passer en boucle, utiliser, comme le font les champions de la mémoire, une image mentale sur laquelle il dispose les mots en recourant à l’analogie, etc. Toutes les manières de mémoriser cette liste de mots sont des stratégies cognitives. A l’âge adulte, ces dernières sont très installées chez l’individu, tout simplement parce que ses expériences lui ont permis d’éliminer les stratégies qui ne se révèlent pas efficaces pour lui. Le revers de la médaille est que l’adulte se contente souvent de quelques stratégies cognitives qui ont sa préférence mais qui ne sont pas toujours adaptées aux tâches qu’il doit réaliser. Le premier pas pour améliorer ou diversifier ses stratégies cognitives est de connaître celles que l’on utilise habituellement. Le tuteur peut ainsi transmettre un questionnaire composé de situations d’apprentissage et de propositions de stratégies sur lequel l’apprenant doit situer son usage. Cette simple activité permet à l’apprenant de prendre conscience de ses méthodes préférentielles d’apprentissage. Il est également possible de proposer une autre activité plus exigeante pour l’apprenant qui consiste à tenir un journal de formation dans lequel il note, tout au long de son parcours de formation, les stratégies cognitives dont il use.

ME-OR. Comme nous l’avons vu dans l’intervention « C-OR », l’apprenant est souvent en prise à des difficultés d’ordre temporel tant pour trouver le temps de son apprentissage que pour tenir les échéances. Outre les conseils que le tuteur peut lui donner sur les techniques de planification, il peut également lui proposer différents calendriers en fonction du temps global que l’apprenant pense pouvoir consacrer chaque semaine à son apprentissage. Ceux-ci ne sont pas tant à considérer comme des prescriptions ou des consignes que des propositions que l’apprenant doit faire siennes. Aussi, la meilleure preuve de l’efficacité de ses interventions sur ce sujet, que le tuteur peut avoir, est la transmission par l’apprenant de son planning personnel de formation.

ME- PE. Quel que soit le soin apporté à la conception d’un dispositif de formation et des services tutoraux qui lui sont associés, il ne sera jamais parfait, ne correspondra qu’imparfaitement aux attentes et aux besoins des apprenants. Il est donc très important, dès lors que l’on vise une amélioration continue de la formation et du tutorat, d’ouvrir un « bureau des pleurs » où les apprenants peuvent exprimer leurs insatisfactions et desiderata. Toutefois, pour qu’il soit pleinement utile, il doit aussi comporter un espace de propositions formulées par les apprenants qui apportent des solutions aux problèmes soulevés. Cette responsabilisation des apprenants limite fortement l’expression des réclamations gratuites et a également le mérite d’associer les apprenants à la définition de l’expérience formative qu’ils vivent. Le tuteur a donc un rôle éminent dans l’organisation de cette activité qui peut être réalisée de différentes manières. Il peut s’agir d’un forum, d’un dialogue lors des regroupements présentiels ou en classe virtuelle, d’un questionnaire… Le travail du tuteur ne se limite pas à enregistrer les propos échangés mais devrait également aboutir à la production d'une synthèse pour laquelle les cartes mentales se révèlent bien adaptées. Enfin, il peut faire remonter ces informations aux concepteurs et responsables du dispositif qui prendront en compte ou non les propositions faites. Pour ceux qui souhaitent aller plus loin sur ce sujet, je les invite à lire le témoignage que j’ai fait d’une telle activité au sein d’un master (cf. La co-construction avec les apprenants à distance des services tutoraux. In Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur, ouvrage collectif sous la direction de Cathia Papi, L'Harmattan, Savoirs et formation. 2013).

ME- SAM. Les activités collaboratives sont devenues un incontournable du digital learning, tant pour des raisons pédagogiques que d’autres plus matérielles comme la réduction des travaux à évaluer. Toutefois, les aptitudes à la collaboration sont inégales selon les individus et il est opportun, en amont d’une activité collaborative, d’amener les apprenants à faire le point sur leurs expériences passées. Là encore, le forum, parce qu’il est écrit et que la rédaction d’une contribution demande un minimum de réflexion, se révèle être un bon support. Il est préférable que le tuteur donne l’exemple et comme dans l’intervention « SA-AO » traitée précédemment, utilise un canevas. Celui-ci peut comporter des rubriques de ce genre : présentation de la situation collaborative vécue (contexte, acteurs, objectifs visés) ; organisation de l’équipe collaborative (rôles, tâches, planning, mode de prise de décision) ; les aspects positifs et négatifs de l’expérience ; les erreurs à éviter et les bonnes pratiques à mettre en œuvre ; l’intérêt que l’on porte ou non au travail collaboratif, etc.

ME- TEC. Les outils utilisés dans un digital learning sont souvent nombreux et présentent des caractéristiques qui les désignent pour certains usages. Il est à noter qu’à côté des usages prescrits, les usages pédagogiques d’un outil sont souvent le résultat d’un détournement de ses fonctions. Ainsi, si une classe virtuelle est d’abord prescrite pour transposer à distance la situation d’un exposé en présentiel, elle peut être utilisée pour d'autres buts tel que l’entretien individuel avec un apprenant. Le bon usage d’un outil est toujours celui qui convient et permet à l’utilisateur de réaliser ce qu’il souhaite. Aussi, il n’est pas inintéressant que le tuteur suscite une prise de distance réflexive sur les usages que l’apprenant a des outils. Pour ce faire, il peut lui proposer une grille d’évaluation permettant de qualifier les fonctions de l’outil (type de communication, média supporté, persistance du message, modalités, etc.) et les usages qui peut en être fait et les comparer avec les siens.

ME- MET. Le développement des stratégies cognitives de l’apprenant peut être supporté par la mise à disposition de ressources sur l’apprendre à apprendre. Cela suppose que le tuteur fasse un minimum de veille sur le sujet et en transmette les résultats aux apprenants. Plus simplement, le tuteur peut sélectionner quelques ressources et en donner accès aux apprenants. Sur ce point, l’université de Lille 3 propose depuis 2007, un site tout à fait digne d’intérêt. De même, le site québécois MétaTIC, bien qu’il ne semble plus très actif, rassemble des ressources intéressantes.

ME -EVA. L’autoévaluation est certainement une activité cognitive de haut niveau qui signe également un exercice accompli de son autonomie par l’apprenant. Néanmoins, tous les apprenants ne sont pas des spécialistes de l’évaluation, voire n’ont jamais été en situation de concevoir des activités d’évaluation. Pour soutenir l’autoévaluation des apprenants, le tuteur peut tout d’abord les informer des intérêts d’une telle pratique puis présenter les principes de base de la conception d’une évaluation. En particulier les notions de référent, de critères et d’indicateurs sont celles qui posent souvent des difficultés de compréhension.

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan motivationnel

La motivation constitue le levier essentiel de tout apprentissage. A ce titre, les tuteurs à distance doivent en connaître la nature et les processus, non pas pour créer la motivation, mais pour accompagner les apprenants afin qu’ils conservent leur motivation à un haut niveau, voire trouvent les moyens de la renouveler. Si la distinction entre la motivation extrinsèque, la carotte et le bâton, et la motivation intrinsèque, relative aux ressorts personnels de l’apprenant, est fréquemment faite, il est nécessaire que le tuteur affine ses connaissances sur les autres états de la motivation, pour être en mesure d’agir efficacement (cf. Comment aider les apprenants à distance à développer leur motivation à partir de 51’20 mn https://youtu.be/zBaG9jAQpFI).

MO-AO. La motivation est liée aux objectifs que l’apprenant se donne en suivant une formation. Bien évidemment, les objectifs académiques, ceux qui ont été définis par les concepteurs pédagogiques, sont poursuivis par la plupart des apprenants. Toutefois, ceci n’est pas toujours le cas. Ainsi, dans les MOOC, de nombreux inscrits ne sont pas tant intéressés par la certification, qui est l’aboutissement académique du parcours, que par l’accès à des éléments du MOOC qui leur permettent de trouver ce qu’ils y cherchent. Cette recherche est en rapport avec les objectifs personnels qu’ils poursuivent et qui par nature ne peuvent pas être identifiés de manière exhaustive par les concepteurs (Cf. Typologie de participants aux MOOC). Lorsque la tentation de l’abandon se fait jour chez un apprenant, la carotte, bien peu appétissante à distance, et le bâton, peu dissuasif, sont d’une utilité toute relative aux tuteurs. Par contre, engager le dialogue avec l’apprenant sur l’atteinte de ses objectifs personnels se révèle d’une plus grande efficacité pour faire persévérer l’apprenant. Encore faut-il que les tuteurs connaissent ces objectifs personnels. C’est pourquoi, il est utile, en début de formation, d’inviter les apprenants à les exprimer. Ceci peut être réalisé lors d’entretiens ou de questionnaires au moment de l’inscription ou bien en prévoyant une rubrique dans le canevas utilisé dans le forum de présentation des apprenants (cf. SA-AO évoqué dans le billet précédent).

MO-OR. L’autonomie de l’apprenant est souvent mise en avant dans le digital learning. Certains y voient même un prérequis. Ce postulat revient à reporter toute la responsabilité de l’apprentissage sur les apprenants, mis en face face muet avec les ressources de la formation, et à se dédouaner de toute action d’accompagnement. Or, être autonome n’a aucun sens lorsque l’autonomie n’est pas reliée à une action. Alors que nombreux sont ceux qui n’ont pas encore eu d’expérience du digital learning, il est assez illusoire de leur demander d’être autonomes dans des actions qui sont nouvelles pour eux. L’autonomie est donc davantage à considérer comme un objectif que comme un prérequis. Dès lors, il appartient aux tuteurs d’aider les apprenants à l’atteindre. (cf. Omelette et couscous : de l'autonomie des apprenants à distance). Tout accompagnement consiste à étayer puis à désétayer progressivement. Le tuteur doit donc intervenir assez fréquemment en début de formation pour soutenir les apprenants, puis lorsqu’il le juge opportun d’espacer ce soutien afin de permettre aux apprenants d’exercer leur autonomie. Il lui faut alors être attentif aux réactions des apprenants. Certains d’entre eux nécessiteront éventuellement un nouvel étayage. Ce type d’action est réellement efficace lorsque le tutorat est personnalisé, ce qui n’est pas le cas le plus fréquent, car demandant de mobiliser des ressources importantes en temps et en compétences dont ne disposent pas toujours les tuteurs.

MO-PE. La motivation est très liée à la perception de l’utilité des tâches d’apprentissage, à la manière dont l’apprenant peut se faire une idée concrète du transfert dans son contexte des connaissances qu’il construit. Proposer des activités signifiantes c’est tout à la fois établir des liens entre les notions abordées durant la formation et les gestes professionnels des apprenants en usant d’exemples et de métaphores mais c’est également organiser des activités tirées de leur environnement professionnel. S’il n’appartient pas formellement aux tuteurs de concevoir les activités d’apprentissage, il est certain que la proximité qu’ils ont avec les apprenants leur permet d’identifier la pertinence des activités proposées et des pistes d’amélioration de celles-ci. Il est donc important que les tuteurs puissent remonter ces informations aux concepteurs afin que ces derniers réaménagent ou créent des activités plus signifiantes pour les apprenants. (cf. Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?).

MO-SAM. Lorsque un apprenant manifeste, de manière explicite ou implicite, sa volonté d’abandonner la formation, il ne s’agit pas tant pour le tuteur de l’en dissuader que d’engager le dialogue sur les raisons qui le poussent à envisager cette fin de formation. Donner l’opportunité à l’apprenant d’exprimer ce qui l’amène à penser abandonner, de recevoir son propos selon les principes de l’écoute active (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tuteur à distance), de lui donner à entendre son expression en la reformulant est une étape essentielle. Puis, il s’agit d’évaluer l’évolution des motivations intrinsèques de l’apprenant, de repérer d’éventuelles pistes de ressourcement de sa motivation, de lui formuler des conseils en le laissant pleinement libre de les suivre ou non. Enfin, il est nécessaire de donner un peu de temps à l’apprenant pour réfléchir de manière approfondie sur la suite qu’il pense donner à sa formation, pour identifier les avantages et les inconvénients des options qui sont les siennes. Pour ce faire, le tuteur peut être propositionnel sur les réaménagements temporels du parcours de formation de l’apprenant. Au final, certains abandonneront, et le tuteur doit l’accepter sans culpabiliser tant il a une obligation de moyens mais non de résultat, mais d’autres persévéreront et s’engageront dans une relation tutorale plus riche et plus adaptée à leurs besoins.

MO-TEC. L’utilisation des outils qui peuvent être variés et nombreux, ne va pas toujours de soi pour certains apprenants. Les appréhensions, voire les préventions, sont souvent nourries par une identification insuffisante des usages des outils cantonnés aux fonctions prescrites par leurs créateurs, de ce qu’ils permettent de faire, de la manière dont ils peuvent contribuer à l’apprentissage et des bénéfices que peut en retirer l’apprenant. Sur ce plan, le tuteur peut évoquer ses propres usages des outils, non pas pour les donner en modèle à suivre, mais comme exemples pouvant créer l’appétence de l’apprenant. Prenons donc un exemple. J’ai une pratique assez peu développée des cartes mentales, préférant recourir aux tableaux et schémas, mais elles me sont très utiles dans deux situations. D’une part, lorsque j’aborde une nouvelle notion, la construction d’une carte sémantique me permet de mieux baliser la représentation que j’en ai. D’autre part, j’utilise fréquemment la carte mentale pour produire des synthèses des échanges que les apprenants ont dans un forum. C’est d’une part, assez économique en temps et permet aux apprenants d’avoir une vue distanciée sur leurs propos. Ce type de témoignage fourni aux apprenants, leur permet de trouver une certaine liberté d’usage des outils en imaginant ceux qui peuvent être les leurs.

MO-MET. Bien plus que la carotte et le bâton, les motivations personnelles de l’apprenant sont agissantes pour le faire persévérer et atteindre ses objectifs. Il n’est donc pas inutile que le tuteur incite l’apprenant à faire le point sur le niveau et l’évolution de ses motivations intrinsèques. Pour ce faire, il peut lui proposer une grille d’identification des différentes dimensions de ses motivations : professionnelles, sociales, reconnaissance de tiers, satisfaction personnelle, plaisir éprouvé à la réalisation des activités de sa formation, etc. Puis lui fournir une échelle d’évaluation de celles-ci. Par exemple, une échelle de -2 à +2 (-2 : motivation à la baisse ; -1 : motivation plutôt à la baisse ; 0 : motivation étale ; +1 motivation plutôt à la hausse ; +2 motivation à la hausse). Une telle évaluation de ses motivations par l’apprenant gagne à être répétée tout au long de la formation afin de mettre en évidence les évolutions des résultats. La courbe de Hype, qui nous vient de l’étude des intérêts pour un produit ou une technologie, peut être adaptée à l’évaluation de sa motivation par l’apprenant. Les phases remarquables de cette courbe sont alors le pic des attentes, l’abysse des désillusions, la pente de ressourcement de la motivation, le plateau de la motivation stabilisée.

MO-EVA. Qui n’a pas vécu une situation où, dans l’adversité, un encouragement est survenu et lui a permis de trouver de nouvelles ressources pour continuer son action. Le tuteur ne devrait pas être avare d’encouragements pour les apprenants mais également les féliciter pour leurs réussites, même lorsque celles-ci ne sont que partielles. Toutefois, ces expressions peuvent paraître factices lorsqu’elles restent générales et ne sont pas contextualisées à la situation vécue par l’apprenant. De même, elles ne servent qu’à peu de choses lorsqu’elles sont non sincères ou trop délibérément positives. Le tuteur doit s’appuyer sur sa connaissance de l’apprenant, sur l’empathie qu’il a pour lui mais également sur le développement d’une argumentation qui légitime son expression. Enfin, ces messages sont davantage efficaces lorsqu’ils sont proactifs et que l’apprenant ne s’y attend pas.

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan socio-affectif

Le plan socio-affectif s’intéresse aux interventions tutorales permettant à l’apprenant de faire le point sur son rapport affectif aux activités d’apprentissage qui sont les siennes et à celles qui facilite les médiations et la collaboration entre les pairs.

Il est remarquable que l’on n’aime peu faire ce que l’on ne sait pas faire. Le manque de compétences méthodologiques pour réaliser une tâche influe directement sur la perception de notre capacité à faire. Or, cette dernière n’est pas sans influence sur les résultats que l’on peut obtenir. En l’occurrence, il est préférable d’être exagérément confiant en soi que le contraire. Modifier le rapport affectif que les apprenants entretiennent avec les tâches d’apprentissage est donc un premier périmètre du plan socio-affectif.

Grâce aux outils de communication à distance, les activités collaboratives entre pairs sont devenues un quasi incontournable du digital learning. Si certains excès, tant la collaboration ne s’ordonne pas, peuvent parfois avoir lieu, il y a toutes les raisons de se féliciter de ce retour du groupe dans la formation en ligne. Toutefois, les compétences à la collaboration sont inégales selon les individus et les cultures qui sont les leurs. Il y a donc nécessité d’accompagner les apprenants à s’engager, négocier et réaliser leurs tâches de manière collaborative. Cet accompagnement constitue le second périmètre du plan socio-affectif.

SA-AO. Un groupe d’apprenants n’est pas spontané mais résulte du processus d’inscription et des choix d’ingénierie de formation. Une des premières actions du tuteur pour faciliter la constitution non plus formelle mais agissante d’un groupe est d’initier la construction d’un sentiment d’appartenance. Les bénéfices d’un tel ressenti par les apprenants sont nombreux et s’il ne fallait en citer qu’un, ce serait l’émergence d’une solidarité entre les apprenants engagés dans un vécu commun qui se révèle un levier puissant pour contrer les tentations d’abandon de la formation. Il s’agit donc, dans un premier temps de stimuler la socialisation des apprenants. Pour ce faire, la mise en place d’un forum de présentation des apprenants est une alternative intéressante au traditionnel tour de table. D’une part, le recours à l’écrit permet une expression plus complète. D’autre part, elle n’est pas transitoire comme l’oral et donc reste accessible durant toute la formation. Toutefois, un tel forum n’a que peu de chances d’atteindre l’objectif visé si le tuteur ne donne pas l’exemple. Afin d’assurer une certaine harmonie entre les présentations, le tuteur peut donc se présenter lui-même à partir d’un canevas qui sera ensuite utilisé par les apprenants. Celui-ci peut comprendre les rubriques suivantes : lieu de résidence, activité professionnelle, expérience de la formation en ligne, ce que je suis venu chercher dans cette formation, ce que j’ai envie de dire sur moi…

SA-OR. Dès lors qu’il y a groupe, s’installe une dynamique de groupe. Dès les années 1970, les sociologues tels que Didier Anzieu ou Serge Moscovici, ont proposé des modélisations de la dynamique de groupe. Celle-ci est composée, à grands traits, de trois phases distinctes : l’illusion groupale où les participants utilisent le « on » indéfini pour évoquer le groupe et où chacun imagine que les autres ont les mêmes attentes que lui, la phase conflictuelle où se manifestent les « je » et où l’illusion du consensus fait place aux particularités des individus, puis la phase de maturité caractérisée par le « nous » issu d’une vue négociée et partagée du groupe (cf. Aider les apprenants à collaborer). Les interventions du tuteur pour réguler la dynamique de groupe peuvent être, par exemple, l’animation de classes virtuelles dédiées à une écoute des apprenants sur leur vécu dans le groupe. Le tuteur peut aussi utiliser certains outils comme le sociogramme pour mieux identifier les rôles que les apprenants investissent dans le groupe : leader, facilitateur, opposant, suiveur, bouc émissaire, etc. (cf. Le sociogramme, utile aux tuteurs).

SA-PE. Le travail collaboratif demande un engagement certain des apprenants mais celui-ci doit également être organisé. Le tuteur peut proposer aux apprenants de produire une charte de fonctionnement de leur groupe. Pour ce faire, il demande aux apprenants de répondre à un certain nombre de questions. Sur l’identification des compétences des participants : qu’est-ce que je sais faire ? Qu’est-ce que je me sens capable de faire ? Qu’est-ce que je veux faire ? Qu’est-ce que je ne veux pas faire ? Il invite les apprenants à identifier leurs espaces et outils de communication, de conception et de production. Les apprenants sont également amenés à préciser comment ils vont prendre leurs décisions et le processus présidant à la validation de leurs productions. Enfin, le tuteur invite les apprenants à planifier leurs actions. Cette intervention peut être réalisée selon de nombreuses modalités, l’important étant que les apprenants produisent cette charte de fonctionnement, la modalité peut être celle qui à la préférence des apprenants.

SA-SAM. L’isolement de l’apprenant à distance est souvent ressenti mais correspond également à une réalité que le tuteur doit prendre en compte. Une des manières de rompre cet isolement est de manifester régulièrement des signes de présence. Les messages proactifs peuvent être réalisés sur forum, par messagerie ou lorsque le dispositif le prévoit via une application smartphone associée. Le contenu de ces messages n’est pas le plus important, bien qu’il puisse l’être. En effet, c’est le fait de recevoir un message du tuteur qui démontre à l’apprenant qu’il n’est pas seul face à ces activités. Aussi, le rappel de sa disponibilité par le tuteur est un des incontournables de ce type d’intervention tutorale.

SA-TEC. Au sein d’un groupe d’apprenants, les compétences techniques sont souvent diverses. Il est donc intéressant et économique pour le tuteur de susciter l’entraide entre les apprenants sur ce point. Une des actions qui facilite cette entraide est la cartographie des compétences des apprenants. Cela peut être facilement réalisé à partir d’un document partagé où les apprenant sont invités à déclarer leur niveau de compétence sur l’utilisation des outils de la formation. Ainsi, l’apprenant, en difficulté avec un outil, sait auprès de qui pouvoir obtenir de l’aide.

SA-MET. Il se révèle souvent utile de faire prendre conscience aux apprenants du rapport affectif qu’ils entretiennent avec telle ou telle tâche à accomplir. Dans ce but, le tuteur peut proposer aux apprenants une série de propositions. Par exemple, en utilisant une échelle de Likert (tout à fait en désaccord, plutôt en désaccord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord), les apprenants sont amenés à se positionner à partir d’affirmations du genre : Cette tâche est inutile, cette tâche est difficile, cette tâche demande une méthode qui m’est inconnue, cette tâche me fait peur, cette tâche me rappelle de mauvais souvenirs, etc.

SA-EVA. La production de rétroactions formatives aux travaux est certainement une des occasions d’apprentissage profond pour les apprenants. Outre, les techniques de rédaction de ces rétroactions qui doivent aussi bien porter sur ce qui est bien fait que ce qui l’est moins, que sur le style qui gagne à être constructif plutôt que négatif ou positif (cf. La rétroaction, support d’apprentissage ?), il est de la première importance pour le tuteur de planifier les temps qui lui sont nécessaires pour produire ces rétroactions. Il est également capital que le tuteur communique aux apprenants l’échéance de la transmission de ses commentaires, et de la respecter, afin de nourrir la confiance que les apprenants peuvent lui accorder.

Quelques exemples d’interventions tutorales sur le plan cognitif

En 2012, j’ai proposé une matrice d’interventions tutorales croisant les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance). Ce tableau est très utile pour déterminer les périmètres d’intervention des tuteurs pour une formation. Toutefois, revers de la synthèse, les interventions tutorales n’y sont identifiées que de manière générique et il m’est souvent demander des exemples plus concrets. 

Durant les quatre semaines à venir, je vais donc m’atteler à en donner quelques-uns. Pour ce faire, je traiterai tout d’abord des interventions tutorales sur le plan cognitif puis suivront celles sur le plan socio-affectif, motivationnel et métacognitif. Chaque billet comprendra un tableau se voulant être une synthèse de mon propos.

Le plan cognitif est certainement celui qui est le plus immédiatement perçu lorsque l’on parle de tutorat à distance. Ceci tient à la position centrale que le contenu a dans la plupart des formations, et qui est malheureusement parfois la seule dimension investie par la formation, oubliant ainsi les rôles éminents des motivations, des émotions, des rapports avec les pairs et de la perception de sa compétence à être apprenant. Autant d’autres dimensions qui sont pleinement agissantes lors d’un parcours d’apprentissage. Il n’en reste pas moins que le contenu est très important et que la facilitation de sa compréhension nécessite des interventions tutorales variées.

C-AO. Au démarrage d’une formation en ligne, l’accueil est tout aussi indispensable qu’en présentiel. Lorsqu’il est réalisé à distance, le recours à une classe virtuelle est souvent adapté et autorise la transmission d’informations nécessaires au bon déroulement de la formation. Il est possible de faire une démonstration de l’utilisation des espaces médiatiques, de présenter la charte tutorale qui cadre les médiations entre les apprenants entre eux et avec les tuteurs. Une telle classe virtuelle constitue également un bon brise-glace et permet aux apprenants d’avoir une première perception du groupe qu’ils vont constituer. Lorsque l’accueil ne peut être réalisé que par mail ou forum, il est préférable d’insérer des liens vers les ressources telles que des vidéos de présentation et autres didacticiels et FAQ afin de conserver au message un volume digeste. Accueillir est indispensable mais dans les formations proposant une individualisation du parcours, il est opportun de proposer des activités d’évaluation diagnostique portant tant sur les outils que sur la manière dont l’apprenant envisage sa formation ou les objectifs qu’il vise. Le recours à un questionnaire est le plus souvent adapté et les données qui en sont tirées permettent au tuteur de proposer à chaque apprenant un parcours individualisé de formation.

C-OR. Une des invariants les plus remarquables dans les différents dispositifs de digital learning est la difficulté, pour une proportion importante d’apprenants, à trouver le temps nécessaire à la réalisation de leur formation. Le manque de temps, fléau contemporain, constitue une des causes importantes de l’abandon. Le retard accumulé au fil des jours et semaines est, à un moment, perçu comme non rattrapable par l’apprenant et dès lors la spirale du découragement, du retrait et de l’abandon est amorcée. Ce qui est également remarquable, c’est que les apprenants qui disent manquer de temps sont assez souvent dans l’incapacité de quantifier le temps dont ils auraient besoin. Face à cela, le tuteur peut tout d’abord communiquer les dates importantes de la formation telles que les regroupements et communications synchrones, les échéances des travaux, celles des retours sur les travaux, etc. En effet, sans ces repères il est bien difficile à l’apprenant d’organiser son apprentissage. Par ailleurs, le tuteur peut utilement donner des conseils sur la manière de planifier son apprentissage, en étant davantage réaliste que volontariste dans la détermination des plages horaires que l’apprenant doit prévoir dans son agenda, sur la manière de déterminer le temps à consacrer à une tâche, sur la mise en place de marges de manœuvre qui permettent de faire face aux aléas empêchant la réalisation d’une séance planifiée de travail… Les conseils peuvent également porter sur l’aménagement spatial de son environnement d’apprentissage, sur la manière de sensibiliser son entourage sur sa non disponibilité durant ses séances de formation…

C-PE. Le rôle du tuteur n’est pas d’enseigner puisque ce sont les ressources de formation qui permettent l’accès au contenu. Par contre, il est en charge de répondre aux questions des apprenants afin de faciliter leur compréhension. Plus que d’apporter des solutions toutes faites, il peut procéder par questionnement ouvert, adopter une posture proche de la maïeutique socratique, afin d’amener l’apprenant à trouver par lui-même ses réponses. La remédiation est aussi une des tâches du tuteur. Pour la réaliser, le tuteur peut utilement s’appuyer sur des métaphores et des exemples qui soient les plus proches de l’environnement culturel et/ou professionnel de l’apprenant. Il peut compléter sa réponse par l’indication de ressources internes ou externes à la formation, en lien avec le questionnement de l’apprenant. La rapidité de la réponse est de plus en plus souvent perçue par les apprenants comme un des éléments fondant sa qualité (cf. Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées). Il ne peut être demandé au tuteur d’être disponible en permanence mais il est attendu qu’il respecte scrupuleusement le délai de réponse prévu dans la charte tutorale. En cas d’impossibilité, il devrait au moins accuser réception de la demande et indiquer à quel moment sa réponse parviendra.

C-SAM. La personnalisation de l’accompagnement est la prise en compte des caractéristiques personnelles de l’apprenant. Elle ne peut être mise en œuvre que lorsque l’apprenant s’engage dans la relation tutorale et exprime ses caractéristiques. L’autre condition est que le tuteur conserve des traces des échanges qu’il a avec l’apprenant. Le tuteur peut organiser des rencontres individuelles où il amène l’apprenant à exprimer la manière dont il vit et évolue dans le parcours de formation. La classe virtuelle et les autres outils synchrones sont bien adaptés à ce type d’échange. Il est également possible de proposer aux apprenants un questionnaire portant sur leurs caractéristiques d’apprenant. Toutefois, les données recueillies sont souvent moins riches que celles obtenues lors d’un entretien. De plus, le questionnaire peu apparaître invasif à certains apprenants. Il est donc préférable que le tuteur manifeste sa disponibilité pour un échange personnalisé qui lui sera demandé ou non par les apprenants.

C-TEC. Les difficultés d’utilisation des outils, à plus forte raison les dysfonctionnements, peuvent facilement décourager les apprenants de persévérer dans la formation. Un premier niveau de support technique consiste à répondre par avance aux difficultés d’utilisation par la production et la diffusion aux apprenants de didacticiels sur les manipulations les plus courantes et celles étant fréquemment problématiques. Ces didacticiels gagnent à être accessibles au sein d’une FAQ dédiée aux soutien technique. Lorsque ce premier niveau ne permet pas à l’apprenant de surmonter ses difficultés, il est utile de prévoir un entretien personnalisé entre lui et le tuteur-technique, à travers une classe virtuelle qui permet le partage d’écran.

C-MET. Afin de permettre à l’apprenant de mieux conscientiser ses préférences cognitives, le tuteur peut apporter de l’information sur les styles d’apprentissage. Si un apprenant ne peut être réduit à ses préférences cognitives, le fait qu’il sache s’il apprend mieux de telle ou telle manière est important. Cela peut éventuellement faire l’objet d’un questionnaire diagnostique. Plus intéressant, est de faire témoigner les apprenants sur les méthodes qui sont les leurs pour atteindre des objectifs pédagogiques de nature différente. Il est possible de s’appuyer sur les activités de la formation pouvant être situées sur la pyramide de Bloom. Le forum est un bon outil pour la mutualisation des méthodes d’apprentissage utilisées par les apprenants.

C-EVA. La réalisation d’un travail évalué nécessite outre un énoncé et des consignes claires, la transmission des critères et indicateurs qui seront utilisés par l’évaluateur. En effet, leur non transmission ne permet pas aux apprenants de bien situer les attentes relatives au travail demandé. A contrario, leur transmission donne la possibilité à l’apprenant de mieux définir sa stratégie de production et renforce fréquemment la représentation qu’il a de sa capacité à faire. C’est aussi une manière d’objectiver l’évaluation qui gagne en légitimité, et d’en éliminer l’arbitraire, ce qui la rend juste.

Fiche fonctions tutorales

Fonctions, plans de support à l'apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance

L'arbre de vie de Gustav Klimt

Je reproduis, ci-dessous, presque à l'identique, la réponse que j'ai rédigée à une apprenante qui avait des difficultés à distinguer les notions de fonctions tutorales, de plans de support à l'apprentissage, de rôles, de postures.

Une fonction professionnelle est relative aux objectifs et aux tâches génériques attachées à un emploi. Dans mon tableau de 2012, les fonctions tutorales sont tirées de la littérature sur le sujet. Ma proposition est une tentative de consensus entre les auteurs qui ont décrits de manière prescriptives les fonctions des tuteurs.

Les plans de support à l’apprentissage sont une autre classification, proposée par d’autres auteurs avant moi (en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel). Ils regroupent les besoins de support des apprenants. En 2003, je proposais un tableau qui permettait de mieux en décrire les différents champs. (cf. ce diaporama sonorisé de 2 mn dans lequel j'évoque les différentes représentations graphiques qui ont balisé l'évolution de ma réflexion sur les plans de support à l'apprentissage et les fonctions tutorales de 2003 à 2012).

En résumé, les fonctions décrivent ce que devraient idéalement faire un tuteur et les plans de support à l’apprentissage classifient les besoins des apprenants en matière de tutorat.

Mon tableau croise les fonctions et les plans afin d’identifier des objectifs d’interventions tutorales, voire des interventions tutorales.

Dans un autre billet, je me suis intéressé à une modélisation ancienne des rôles de l’accompagnement de manière générale, donc ni relative à la formation ou au e-learning. J’ai identifié les rôles de ce modèle qui sont relatifs aux tuteurs à distance. De manière générale, un rôle est un ensemble d’attitudes, de gestes et d’actions qui sont demandées à un individu pour « tenir son rôle ».

La posture est relative au positionnement professionnel, au savoir-être et au savoir-faire.

Sur le positionnement professionnel. L’enseignant ou le formateur investira prioritairement le processus "enseigner" du triangle de Jean Houssaye alors que le tuteur se positionnera sur le processus "former" afin d’aider l’apprenant à investir le processus "apprendre".

Sur le savoir-être et le savoir-faire : Un enseignant universitaire dans un amphi a une posture de transmetteur qui lui demande d’être à l’aise devant un auditoire (savoir-être) et la maîtrise de techniques oratoires pour maintenir l’attention des étudiants (savoir-faire). Un tuteur à distance qui interagit avec un apprenant par classe virtuelle, par exemple, a une posture d’accompagnateur. Il doit être à l’écoute de l’apprenant en faisant preuve d’empathie (savoir-être) et maîtriser les fonctions de la classe virtuelle (savoir-faire).

Fonctions, plans de support à l’apprentissage, rôles, postures sont des notions qui peuvent permettre de mieux cerner la réalité du tuteur à distance mais le plus intéressant est bien de définir précisément ce que fera tel ou tel tuteur à distance dans tel dispositif. Les modélisations ne sont là que pour nous y aider et n’ont pas un but de prescription et sont encore moins des recettes.

Ces différentes notions ne vont pas jusqu’à décrire précisément les tâches des tuteurs, ou comment ils peuvent les réaliser. C’est bien le but du scénario tutoral que de descendre à ce niveau opérationnel. En fonction du libre-arbitre laissé au tuteur, de la volonté de l’institution à baliser les actions des tuteurs, les tâches peuvent être décrites de manière extrêmement précise ou au contraire se limiter à formuler des objectifs.

Toutefois, il faut garder à l'esprit que pour être quantifiées, les tâches tutorales doivent être décrites précisément. Pour ce faire, il est possible d'utiliser le storyboard d'une intervention tutorale que j'ai proposé dans ScénoFORM (cf. la fin de ce billet). 

Tableau synoptique de recherches sur les rôles du tuteur distant par Agnès Garletti

Dans sa thèse intitulée "Instrumentation du tuteur distant, par l'intermédiaire d'une typlogie théorique des habiletés cognitives, afin d'identifier les stratégies cognitives de l'apprenant singulier d'un niveau A2 de FLE en compréhension écrite au sein d'un dispositif hybride de formation", Agnès Garletti a établi un très intéressant tableau de recherches antérieures sur les rôles du tuteur distant (P. 197 à 202) que je reproduis ci-dessous. Elle a sélectionné onze auteurs : Glikman, Bernatchez, Denis, Bourdet, Teutsch, Bourdet & Gueye, Amava & Pruvost-Safoucarde, Rodet, Quintin & Nissen.

Clic que les images pour les agrandir

Le tutorat dans un dispositif FOAD : quelles évolutions pour le formateur ?

Vidéo associée

Fonctions tutorales et plans de support à l'apprentissage

Table ronde sur les rôles et compétences des tuteurs à distance

Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. Par Jacques Rodet

La littérature sur le tutorat à distance (cf. la base documentaire de t@d) s’intéresse depuis longtemps à définir les fonctions des tuteurs. Il existe un relatif consensus entre les auteurs pour distinguer les fonctions suivantes : i) fonction d’accueil et d’orientation, ii) fonction organisationnelle ; iii) fonction pédagogique ; iv) fonction socio-affective et motivationnelle ; v) fonction technique ; vi) fonction métacognitive ; vii) fonction d’évaluation.

En 2003, j’ai proposé d’aborder les questions relatives aux interventions des tuteurs à distance non pas à travers le prisme des fonctions tutorales mais à partir des plans de support à l’apprentissage à investir auprès des apprenants. A la suite d’autres auteurs, en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel, j’ai distingué les plans cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif. (cf. vidéo et diaporama) 

 

Si l’identification des fonctions des tuteurs à distance a le mérite de faciliter la définition de fiches de poste des tuteurs, celle des plans de support à l’apprentissage présente le grand intérêt de s’intéresser aux besoins des apprenants, ce qui est bien le moindre lorsque l’on parle de tutorat. Les fonctions permettent de dessiner les attentes envers les tuteurs tandis que les plans de support à l’apprentissage situent les interventions tutorales par rapport aux différentes catégories de besoins d’aide des apprenants.

La focalisation sur la figure du tuteur ou celle sur les besoins des apprenants ne sont pas contradictoires et traduisent davantage les préférences ou les postures des différents auteurs. C’est pourquoi, il m’a semblé intéressant de croiser les fonctions tutorales identifiées dans la littérature avec les plans de support à l’apprentissage. Ainsi, il est possible de constater que chacune des fonctions tutorales est "colorée" par le plan de support à l'apprentissage qu'elle croise.

Le résultat ci-dessus ne se veut pas tant un modèle prescriptif qu’une base de réflexion et d’échanges, et ce d’autant plus, qu’il ne vise pas l’exhaustivité. En effet, d’autres instanciations auraient pu être mises en avant dans telle ou telle cellule.Il est également à noter qu'aucun modèle ne peut traduire toute la richesse et la complexité d'une situation réelle. Il s'agit alors d'utiliser ce tableau comme une matrice permettant de définir les interventions tutorales à concevoir pour un dispositif particulier. Cette conception est forcément précédée d'un certain nombre d'actions d'ingénierie tutorale (cf. mon article Propositions pour l'ingénierie tutorale in Tutorales n°7) liées à la définition du système tutoral permettant d'effectuer des choix tutoraux en fonction du contexte, du public, des besoins d'aide repérés.

Au plaisir de lire vos réactions...

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet

A la suite de nombreux écrits sur les rôles et fonctions du tuteur (entre autres cf. Tutorales n°2), Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt, dans leur article "Rôles du tuteur", identifient 16 rôles dévolus au tuteur tel que présentés dans le tableau suivant :

Ces auteurs précisent que "le tuteur ne réalise pas simultanément tous ces rôles et n’en a pas forcément conscience". Je serai tenté de dire, heureusement !

L'identification des rôles du tuteur est certainement chose utile et de nature à enrichir la vision sur le tutorat à distance. Par exemple, à partir de ces rôles, il peut être décliné les différentes compétences qu'un tuteur devrait pouvoir mobiliser et cerner ainsi le contenu d'une formation de tuteurs. De manière plus opérationnelle, le superviseur des tuteurs peut plus aisément qualifier les pratiques tutorales et identifier celles qui méritent d'être davantage conscientisées par les tuteurs.

Toutefois, ce type de "référentiel" peut sous-tendre l'idée d'un "tuteur-orchestre" d'un "tuteur idéal" qui pourrait ou devrait assumer tous ces rôles. Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant
Le premier inconvénient pour l'apprenant réside certainement dans le fait que le tuteur-orchestre tend à devenir son unique interlocuteur. Si ceci peut constituer un avantage socio-affectif, en particulier au début de la formation, ou une facilité organisationnelle, il est à craindre qu'un lien de dépendance de l'apprenant à son tuteur s'établisse progressivement, à l'insu des acteurs eux-mêmes. Cette dépendance venant en contradiction avec le processus d'étayage et d'effacement progressif du tuteur envers le tutoré qu'évoquent de nombreux auteurs dans le sillage de Vygotski.

Le deuxième inconvénient pour l'apprenant est relatif à la tension existante entre les différents rôles du tuteur. Par exemple, il ne va pas de soi pour un apprenant de solliciter l'aide de la personne qui sera en charge de son évaluation (formative mais presque toujours aussi sommative). Des recherches plus précises sur la dualité de ces deux rôles nous permettraient d'y voir plus clair sur les situations vécues par les apprenants et de distinguer ce qui relève de l'autocensure de l'apprenant et de l'exercice de son autonomie.

Les autres inconvénients pour l'apprenant sont liés au fait que l'investissement du tuteur dans ses différents rôles risque de varier en fonction de ses connaissances, de son savoir-faire, de ses préférences mais aussi de sa disponibilité et de certaines injonctions paradoxales de l'institution à son égard telle que le fait de lui demander de réaliser des évaluations formatives par la production de rétroactions signifiantes mais de ne pas lui donner le temps nécessaire pour cette tâche.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'institution
Tout d'abord, le "tuteur-orchestre" est une denrée rare. L'institution aura donc du mal à le trouver sur le marché de l'emploi. Il en découle que ce profil est onéreux ou du moins, se situant à un niveau de rémunération peu en rapport avec ce qu'autorisent habituellement les budgets de diffusion d'une formation à distance. Il est vrai que l'on peut aussi s'interroger sur la pertinence pédagogique du modèle économique de la plupart des dispositifs de FOAD qui privilégie les frais fixes en ne laissant aux frais variables, dont le tutorat, que la portion congrue...

L'institution se tourne fréquemment vers ses ressources internes pour recruter ses tuteurs. Tel enseignant assumera des tâches tutorales sur la base d'heures complémentaires à son service, tel étudiant plus avancé sera chargé du tutorat des nouveaux inscrits, tel chef de service se voit désigné tuteur sans réduction notable des ses autres activités, etc. Dès lors le double problème qui se pose vis à vis de ce personnel est d'une part, celui du développement de ses compétences tutorales et donc de sa formation et, d'autre part, du temps de travail effectif qui lui est accordé pour réaliser les tâches tutorales.

Fréquemment, le choix d'un "tuteur-orchestre" par l'institution tient malheureusement plus de l'improvisation ou de la nécessité sans mise en place de véritables mesures d'accompagnement visant l'évolution professionnelle des tuteurs. Certaines chartes tutorales sont tout à fait significatives à cet égard dans la mesure où si elles sont précises sur les objectifs, les obligations et les devoirs des tuteurs, elles sont beaucoup plus lapidaires sur leurs droits ou la manière dont ils peuvent concrètement agir et se former.

La figure du "tuteur-orchestre" a donc pour principal inconvénient pour l'institution de ne pas l'amener à penser de manière approfondie le tutorat, de sous-estimer l'effort de formation des tuteurs, de transférer la responsabilité de la qualité du tutorat au seul tuteur, de négliger la mise en place de moyens d'organisation et de supervision du tutorat.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour le tuteur
Le tuteur ayant à assumer la figure du "tuteur-orchestre" est face à plusieurs difficultés. D'une part, celle de la réalisation et de l'articulation des tâches liées à ses nombreux rôles. Le plus souvent, comme il ne possède pas toutes les compétences nécessaires, il ressent une insatisfaction professionnelle qui peut être atténuée par le fait qu'il se reconnaît davantage dans sa fonction première d'enseignant, d'étudiant ou de chef de service que dans celle de tuteur.

De nombreux tuteurs pour pallier à leur manque de préparation développent un sur-investissement qui peut aboutir à des résultats néfastes pour lui mais aussi pour l'institution et pour les apprenants. En ce qui le concerne, son sur-investissement, après une phase d'auto-satisfaction, risque de provoquer une réelle lassitude voire un découragement. Du côté de l'institution, le sur-investissement du tuteur, qui se traduit par un temps de travail parfois très supérieur à celui dévolu au tutorat, peut la conforter dans une vision erronée du travail tutoral. Vis à vis des apprenants, le sur-investissement du tuteur peut les amener à le considérer comme une ressource pouvant être sollicitée de manière permanente et à négliger le développement de leur autonomie.

Le "tuteur-orchestre" vit aussi un isolement réel qui n'est pas toujours pris en compte par son institution. A cet égard, la mise en place de communautés de pratiques de tuteurs, si elles ne remplacent pas la formation initiale au tutorat, se révèle un moyen efficace pour rompre cet isolement.

Dépasser la figure du "tuteur-orchestre"
Au regard des inconvénients repérés de la figure du "tuteur-orchestre", et malgré les avantages qui sont les siens (mise en œuvre simple, référent unique, nouveau profil professionnel...), il apparaît nécessaire de penser le tutorat de manière différente, non plus à travers un profil idéal mais par l'articulation de profils de tuteurs (au pluriel) et de ressources de support à l'apprentissage.

Ce sont les notions de "système tutoral" (cf. un exemple) et "d'ingénierie tutorale" qui me semblent les leviers pour cela. L'ingénierie tutorale amène l'institution à penser le tutorat bien en amont de la diffusion de la formation (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) tandis que le système tutoral permet d'identifier les tuteurs et leurs périmètres d'action et d'articuler leurs tâches. "Ingénierie tutorale" et "système tutoral" sont donc susceptibles de répondre aux principaux inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant, pour l'institution et pour le tuteur.

Les compétences du tuteur à distance

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis, dans son article "Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?" associe les types d'intervention tutorales aux compétences que le tuteur doit posséder pour les réaliser.

Tuteur à distance, entre fonction et métier

La lettre mensuelle de la FOAD du Centre Inffo est parue.

Lire l'interview de Jacques Rodet

Produire une charte tutorale. Par Jacques Rodet

La mise en place d'un système tutoral au sein d'un dispositif de formation à distance nécessite pour les concepteurs de s'y intéresser dès les premières étapes du projet dont ils ont la charge. Les analyses réalisées doivent permettre de spécifier le périmètre des actions tutorales, de définir le profil des tuteurs, de préciser le type et la fréquence des interventions tutorales, etc.

De ces analyses peuvent être tirés plusieurs documents à destination de différents publics. D'une part, l'institution de formation peut se baser sur certaines spécifications relatives au profil des tuteurs pour rédiger des offres d'emploi, mettre au point divers documents de type contractuels dont la charte tutorale qui regroupe les droits et devoirs des tuteurs. D'autre part, le guide tutoral à destination des apprenants, qui permet à ceux-ci de prendre connaissance des services tutoraux mis à leur disposition, peut également être produit à partir des analyses réalisées par les concepteurs.

A titre d'exemple, nous renvoyons à la « Charte du tutorat à distance » publiée par Planete FLE

Si les chartes revêtent souvent la forme de référentiels prescriptifs, il y aurait certainement avantage à ce qu'elles soient négociées et amendées par les apprenants et les tuteurs. De même, elles devraient spécifier les modalités d'évaluation des objectifs assignés aux tuteurs. Enfin, plutôt que d'être un catalogue à la Prévert, il serait nécessaire que les différents éléments qui la composent soient hiérarchisés en fonction des objectifs de la politique tutorale de l'établissement dispensateur de la formation.

Ainsi, le processus de production d'une charte tutorale pourrait être le suivant : analyses, constats et propositions de la part des concepteurs, première rédaction tenant compte des priorités de l'institution de formation, deuxième rédaction tenant compte des avis et des retours d'expérience de la part des apprenants et des tuteurs.

Image dans son contexte original, sur la page www.lerepairedesmotards.com/forum/charte.php

"Tutorat en ligne et création d'un espace formatif" de Jean-François Bourdet

Le précepteur et l'élève dans l'Orbis Pictus de Comenius
Présentation

Dans cet article, Jean-François Bourdet donne tout d'abord quelques points de repères historiques utiles de la pratique tutorale, puis de la même manière il interroge et relativise la nouveauté de « l'ouverture » portée par la FOAD. Il souligne, justement à mon sens, dans son paragraphe consacré à « la redistribution des rôles » que « Dans un dispositif de formation médiatisée, c'est la fonction tutorale qui doit occuper une place centrale : en effet, les rôles disciplinaire (sélection et distribution des contenus), guidage (orientation, distribution du parcours en étapes), évaluation (pour la partie contrôle / validation d'une partie des activités) sont totalement ou largement pris en charge par le système. L'accompagnateur humain peut donc se concentrer sur des rôles propices au suivi (animation, ressource, parité, régulation). L'exercice de ces rôles est d'autant plus important que la situation d'apprentissage est caractérisée par l'importance de la médiatisation mise en oeuvre dans le dispositif, conjuguée avec la virtualisation des échanges humains. ». Dans la dernière partie de cet article, il s'intéresse à « l'espace formatif » où il distingue les rôles du tuteur, d'une part comme aide, animateur et régulateur et d'autre part, comme figure du futur de l'apprenant, ce que ce dernier saura ou sera par et à travers le processus de formation. Il conclut en indiquant que la « médiation entre usager et dispositif afin d'établir une représentation mentale de celui-ci [...] va bien au-delà des métaphores usuelles (salons de chat, hall d'accueil, photos des connectés, navigation, etc.), [mais s'établit aussi] entre image d'autrui comme autre moi-même aux problématiques comparables et, éventuellement substituables. »

Résumé de l'article Tutorat en ligne et création d'un espace formatif de Jean-François Bourdet

Cette conférence traite de la construction en ligne d'un espace formatif. Nous entendons par là la représentation et la mise en oeuvre par les usagers d'un dispositif de formation en ligne, d'une conception de celui-ci permettant d'en saisir et d'en interpréter les buts, d'en dégager les implications en termes d'attitudes d'apprentissage, de modes d'échanges, d'interactions au sens le plus large. Dans cette perspective, le tutorat comme fonction formative se caractérise par l'exercice de rôles variés et parfois contradictoires (empathie paritaire / validation d'étapes, guidage général / adaptation aux spécificités). Une conséquence est alors l'exigence de distribution de ces rôles sur des acteurs différents, tant humains (tutorat statutaire exercé par une enseignant ou paritaire dans un groupe en formation) que logiciels (agents de type compagnon voués à des rôles d'alertes et de propositions d'activités contextualisées par exemple). L'hypothèse est qu'un tel partage contribue à valider l'"ouverture" d'une formation et ce d'autant plus qu'il est conçu de manière à pouvoir évoluer au fil des échanges en ligne. On présentera donc les concepts clés de cette problématique : conception et développement des dispositifs, espace de communication, fonctionnalités offertes par les environnements, outils dédiés au tutorat, afin de mettre en évidence la spécificité de telles situations éducatives.

Le Guide d'encadrement des cours Internet du Cégep

Ce guide a pour but de répondre aux besoins des tuteurs (et des professeurs) des établissements de formation à distance qui encadrent des élèves dans Internet. Le guide bénéficie également à l'ensemble des organisations qui offrent des cours dans Internet.

Le guide vise notamment à :

• former les tuteurs et les professeurs aux outils de communication, soit le courrier électronique, le forum et le clavardage, ainsi qu'à leur usage approprié pour l'encadrement des élèves dans les cours Internet;
• favoriser l'usage des outils technologiques de façon à ce qu'ils constituent un complément avantageux pour l'apprentissage des élèves;
• trouver des stratégies pour répondre aux besoins de motivation des élèves;
• encourager l'utilisation des moyens d'encadrement pour répondre à des besoins d'ordre cognitif et méthodologique;
• sensibiliser les intervenants à l'importance de l'animation dans les outils de communication de groupe, tels que les forums;
• appliquer des stratégies pédagogiques visant à mobiliser la participation continue des élèves dans les outils d'encadrement de groupe.

Eh, le tuteur, j t'ai calculé ! Par Jacques Rodet

Représentation graphique à partir de l'outil « Graphing »

Dans sa dernière livraison, Thot présente un calculateur graphique « Graphing » disponible sur le site e-Tutor. Cet outil permet la production d'un graphique interactif à partir d'une formule algébrique et peut effectivement aider de nombreux étudiants à visualiser rapidement la représentation graphique d'une équation.

La dépêche de Thot précise que le « Le tutorat consiste à offrir du support et aussi l’accès à des outils, ce que démontre ici e-Tutor. » Pour le moins, il me semble que le terme « support » et l'expression « accès à des outils » sont à interroger.

Le support consiste-t-il à donner une solution, une recette, des outils faisant à la place de l'apprenant ? Ou doit-il permettre à l'apprenant de construire sa réponse en prenant conscience du processus qui l'y a conduit ? La transmission de solutions, de recettes, d'outils est-elle à bannir de toute pratique tutorale ? Ou peut-elle au contraire débloquer certaines situations ?

N'étant pas familier de la didactique des mathématiques, je ne saurai être très affirmatif dans le cas de l'outil "Graphing". Toutefois, me remémorant les débats vifs qui ont accompagné l'arrivée des calculettes dans les écoles, je me souviens qu'au bout de quelques années le consensus s'était établi sur le fait que la calculette était une aide utile mais ne pouvait dispenser les écoliers de maîtriser parfaitement l'addition, la soustraction, la multiplication, la division ou encore la recherche de la racine du carré. Un peu plus tard, des instituteurs intégrèrent l'usage de la calculette dans leur pratique didactique pour permettre à leurs élèves la compréhension intime de ces opérations. La calculette se perfectionnant, des enseignants de collège et de lycée firent de même (http://www-cabri.imag.fr/nathalie/ti92/ti92.htm témoignage d'une expérience menée en 1996-97)

La calculette, d'outil recette est devenu outil de support à l'apprentissage par le fait que des enseignants se sont intéressés aux usages pédagogiques qu'ils pouvaient en avoir. Le support et l'action tutorale ne consistent donc pas à simplement donner accès, serait-ce par la facilité d'un lien ou d'une URL, mais d'accompagner l'apprenant sur le chemin que l'on a soit défriché pour lui, soit qu'on lui permet de tracer... mais là il s'agit d'un autre débat, celui des approches pédagogiques... que le poète (Antonio Machado), quant à lui, a tranché :
Marcheur, il n'y a pas de chemin,
Le chemin se construit en marchant.

Pour un rappel historique des débats et des usages pédagogiques de la calculette : http://mathsdossierspe2.creteil.iufm.fr/documents/FS_CALCULET.pdf

Utilisation de la classe virtuelle pour un exposé sur le tutorat, par Jacques Cartier

La plate-forme de classe virtuelle "Centra" mise à disposition par le pôle de compétences foad du Ministère(1) permet de mettre à disposition des apprenants des enregistrements audio et vidéo.

Cela facilite la vie du formateur concepteur qui n'a ainsi à utiliser qu'un outil pour enregistrer sa présentation.

Pour une introduction à la problématique du tutorat j'ai préparé l'enregistrement suivant :
http://www.jacquescartier.net/tutorat/role_tuteur-jacques_cartier.exe.

Dans un prochain billet j'entrerai plus dans le détail des traces à disposition du tuteur dans une formation pratiquement tout en ligne (Du B2i vers le C2i - 400 apprenants par an).

(1) http://qp1.orion.education.fr

Bien à Vous,
Jacques Cartier
www.jacquescartier.net

Un mini ressource sur le e-tutorat

Bonjour,
Ce message pour vous inviter à consulter une ressource collaborative d'initiation au e-tutorat conçue dans le cadre d'un séminaire qui s'est déroulé à Rolle, en Suisse, en mai 2005.

Pour vous inscrire personnellement: envoyez un mail à christian.martin@eumathos.com

Si vous êtes très pressé(e)

http://mosv4.moschorus.com/MosSrv/

identifiant: tad

Mot de passe: tad