Les vidéos de la journée du FFFOD (21/10/10) sur le tutorat à distance sont en ligne

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Source : FFFOD

Les différents tuteurs vus par une apprenante

Je reproduis ici un témoignage d'apprenante, Katia Canciani, citée par Lucie Audet dans son Mémoire sur le développement des compétences pour l'apprentissage à distance.

Sa formulation m'a paru percutante et pertinente. Ne pas être absent, ne pas se contenter du strict minimum, tendre à la perfection et surtout conserver sa passion tant pour sa discipline que pour la relation tutorale sont autant d'éléments qu'un tuteur devrait mettre en tête de sa feuille de route.

«

Premièrement il y a le tuteur… absent
Le tuteur absent, c’est celui qui ne fait jamais l’appel de premier contact, qui prend des lustres pour retourner un appel, qui répond vaguement, mais alors très vaguement, à toutes les questions que l’on peut lui poser et qui, vous ne me croirez pas, qui renvoie tous les travaux corrigés en même temps bien après la fin du cours… Ce qui fait que tout le long du cours, l’étudiant ayant un tuteur absent se demande s’il est en train d’échouer ou de se taper la note du siècle, s’il est un pur abruti ou s’il a tout compris, si l’ensemble de ses travaux sera noté globalement ou si chaque travail sera bel et bien noté à sa juste valeur. Le tuteur absent n’est malheureusement pas une espèce en voie d’extinction.

Deuxièmement, il y a le tuteur-tuteur
Celui-là, il fait l’appel de contact avec quelque retard, il répond au téléphone la plupart du temps, et il répond aux questions en citant mot pour mot ce qui est écrit dans le corrigé du manuel que l’étudiant a aussi en face des yeux. Le tuteur-tuteur est une espèce que l’étudiant rencontre fréquemment.

Troisièmement, il y a le tuteur parfait
Ah! Celui-là fait le premier appel dans les délais promis et pose même une ou deux questions à l’étudiant pour savoir où il se situe dans son parcours d’apprentissage. Celui-là retournepromptement les appels et répond aux courriels. De plus, lorsqu’on lui pose une question sur le contenu du cours, il ne fait pas que citer la réponse du livre, il connaît sa matière et il est capable de l’enseigner. C’est, ma foi, un pédagogue ! Ce tuteur-là retourne les travaux de mi-session corrigés avant que le cours ne soit terminé. Le tuteur parfait est une espèce tellement agréable à côtoyer.

Mais vous croyez que le tuteur parfait est au sommet de la pyramide ? Il n’en est rien. Au sommet de la pyramide, il y a le tuteur passionné. Ce tuteur-là, il annote tes travaux de commentaires pertinents, et quand tu lui téléphones pour lui poser une question, miracle : il se transforme. Il se met à parler du cours et de la matière avec un tel intérêt qu’il te donne le goût d’étudier dix fois plus. Il te donne le goût de persévérer… Le tuteur passionné, c’est l’espèce rare.

»

Et vous, dans quelle catégorie vous pensez vous situer ?


Illustration : FO2, Meltin' http://www.forecyclings.com/spip.php?rubrique7

Suivi à distance sur le Web des thèses en sciences médicales à Constantine. Par Badreddine Boussafsaf

Le constat
Au sein de la Faculté de Médecine de Constantine-Algérie, le suivi des thèses en sciences médicales n’est pas fait, dans la plupart des cas, par les directeurs de thèse. Le thésard se trouve, en général, abandonné à lui-même. Il n’arrive pas à progresser dans le travail de sa thèse. Vu le manque de formation en méthodologie de la recherche, les candidats travaillent d’une manière empirique. Ils ne savent pas exactement quelle est leur situation dans la problématique de réalisation d’une thèse.

L’ébauche d’une solution
Depuis 1990, un groupe de formateurs de l’unité de recherche en sciences médicales a organisé un ensemble d’ateliers sur la méthodologie de la recherche scientifique et technique. Ces ateliers faits en présentiel visaient à donner des rudiments de la méthode pour permettre à certains d’avoir le « déclic » pour avancer dans leur travail de thèse. Pour certains, la thèse a été soutenue et ils sont actuellement professeur chef d’unité ou Professeur médecin-chef au sein du centre hospitalier et universitaire Dr BENBADIS de Constantine. Cette formation est toujours assurée, jusqu’à aujourd’hui, sous-forme d’ateliers mensuels. Les bénéficiaires de cette formation représentent 15% de l’effectif total des maîtres-assistants. Seuls 5% ont pu soutenir leur thèse avec succès.

L’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication
Devant cette insuffisance du nombre de thésards ayant abouti, il fallait repenser ce mode de formation avec l’avènement du Web et des plates-formes du e-learning. Un suivi personnalisé devient nécessaire pour faire aboutir un thésard. La formation ouverte à distance tutorée s’avère très prometteuse.

En 2007, j’ai préparé un Master UTICEF pro 2 à Strasbourg-France. Cela m’a permis de mettre en place, donc, une formation à distance sur une plate-forme LMS du e-learning sur le Web. En temps que concepteur et coordinateur, J’ai mis en place une formation qui comporte 20 phases. Les thésards inscrits volontairement suivent à distance et en présentiel la formation. C’est le blended learning (formation mixte).

En tant que tuteur de la formation, j’assure le suivi personnalisé de chaque projet de thèse à travers la plate-forme. Une succession de situations problèmes concernant chaque phase est proposée aux participants. Deux chats sont organisés par semaine. Un chat obligatoire et un chat de permanence non obligatoire. Il y deux présentiels par mois de deux heures. Tout cela figure dans un diagramme d’activité.

Les paramètres de la population sont les suivants :

• Le nombre d’inscrit est de : 12
• L’état du suivi et de l’avancement des projets de thèses est comme suit : 4 sont à la phase 2, 5 à la phase 6, 2 à la phase 10, 1 à la phase16.
• Les résultats préliminaires sont comme suit : 01 est en cours de soutenance, spécialité ophtalmologie, pour la fin 2010.
• La répartition par sexe est la suivante : 9 femmes et 3 hommes.
• L’âge varie entre 35 ans et 45 ans.
• Le grade est celui de maître-assistant.
• Les onze spécialités sont réparties de la manière suivante : anesthésie-réanimation, anatomie pathologique, biochimie 1, biochimie 2, chirurgie maxillo-faciale, dermatologie, histologie, chirurgie dentaire ODF, ophtalmologie, médecine interne, psychiatrie, réanimation médicale
• Les dates d’inscription à la thèse au niveau de la Faculté de Médecine vont de 2000 à 2010.
  

Pr BOUSSAFSAF Badreddine, Professeur en anatomie humaine.
Responsable de la formation à distance à la faculté de Médecine de Constantine. Algérie
Titulaire du Master UTICEF Pro 2-Strasbourg-France.

Le rôle des outils pédagogiques dans l’enseignement dirigé en anatomie humaine à Constantine. Par Badreddine Boussafsaf

Le rôle des outils pédagogiques dans l’enseignement dirigé en anatomie humaine à Constantine. Résultats d’une formation pilote tutorée à travers l’utilisation d’une plate-forme de téléformation sur le Web.

Contexte
A travers une formation pilote tutorée faite pour les étudiants de deuxième année de médecine, nous avons utilisé une plate-forme de téléformation pour lancer un enseignement dirigé sur l’embryologie du cœur humain.

But
Il s’agit de spécifier le rôle fondamental des outils de la médiatisation. En plus des outils collaboratifs de la plate-forme de téléformation sur le Web tel que la messagerie, le forum, le chat et l’espace documents, tous les outils pédagogiques utilisés ont été médiatisés. Il s’agit de la fiche d’inscription à l’unité d’enseignement dirigé, les objectifs pédagogiques spécifiques, le contenu de savoirs des objectifs pédagogiques spécifiques, les ressources documentaires de la plate-forme dans le domaine. Il s’agit, également, de savoir quel le véritable rôle du tuteur dans un dispositif de formation à distance.

Méthode
A cet effet, un scénario pédagogique a été réalisé par les deux concepteurs, le coordinateur et les tuteurs. Il comprend les activités des tuteurs au nombre de trois, des étudiants au nombre de dix et des équipes d’étudiants réparties en binôme. Toutes les activités avec échéancier sont spécifiées dans un tableau appelé diagramme d’activité.

Déroulement de la formation
La formation a durée trois semaines. Avant le début de la formation à distance, une réunion de deux heures a été faite avec le groupe d’étudiants volontaires. Toutes les explications ont été fournies sur le déroulement de la formation. Les autorisations d’accès à la plate-forme ont été données aux étudiants (es) par le coordinateur de la plate-forme. La fiche d’inscription, les objectifs pédagogiques spécifiques, le contenu de savoir des objectifs pédagogiques spécifiques et le planning de la formation ont été déposés dans l’espace documents de la plate-forme.

• La première semaine a débuté par un premier chat d’une heure et le dépôt du pré-test sur la plate-forme lors de la première journée. Le forum-activité asynchrone-fait par les deux concepteurs contient 13 questions et démarre le premier jour de la formation et se termine à la fin de la formation.
• Le délai de dépôt a été fixé pour la fiche d’inscription et le pré-test pour la deuxième journée.
• Le troisième jour, un glossaire à remplir et des schémas sans légende ont été déposés sur la plate-forme.
• Le cinquième jour, un deuxième chat de suivi est organisé pour voir l’état d’avancement des productions et répondre à des questions diverses.
• Le délai de dépôt du glossaire et des schémas est fixé au septième jour.
• La deuxième semaine, un troisième chat a été programmé pour démarrer le travail collaboratif en équipe. Les étudiants (es) ont été répartis en équipes. Chaque équipe doit faire la synthèse d’une partie du contenu. La répartition des contenus de synthèse d’équipe a été déposée sur la plate-forme juste après le troisième chat.
• Un quatrième chat est programmé en milieu de semaine pour assurer le suivi et pour discuter sur la formation. C’est un chat d’évaluation faite par les étudiants (es). Les étudiants donnent leur avis quant au système de formation à distance et les problèmes qui en découlent.
• Après chaque chat, un compte-rendu est déposé sur la plate-forme et envoyé par e-mail en utilisant la liste de diffusion.
• Le délai de dépôt des synthèses d’équipe des différentes parties du contenu, ainsi que la synthèse individuelle du contenu du forum est fixé au quinzième jour.
• Le post-test et la grille d’évaluation sont déposés sur la plate-forme au quatrième jour. Le délai de dépôt est fixé pour le quinzième jour.
• La troisième semaine est réservée pour la finalisation de toutes les corrections de productions déposées par les étudiants (es). Le « feed-back » final, c’est-à dire le résultat, est donné aux étudiants lors de la quatrième semaine.

Le rôle du tuteur
Lors de la première semaine

• le tuteur invite, par voie d’affichage au niveau du laboratoire d’anatomie humaine, les étudiants (es), voulant suivre librement la formation ouverte et à distance sur le Web, à envoyer un e-mail à l’adresse suivante : boussafsafb@yahoo.fr.
• Le tuteur reçoit les e-mails et crée une liste de diffusion dans la messagerie du WEB.
• Il envoie un premier mail -activité asynchrone- pour inviter les dix premiers étudiants(es) à participer à une réunion de travail, en présentiel, au niveau du laboratoire d’anatomie humaine.
• Le tuteur organise une première réunion, en présentiel de deux heures, pour les 10 premiers étudiants(es). Il donne toutes les informations concernant le système d’apprentissage qui sera mis en place. Il s’agit de faire des enseignements dirigés d’anatomie humaine à distance sur le Web, à travers une plate-forme LMS (Learning Management System) ou MLE (Managed learning Environment) ou VLE (Virtual learning Environment) ou CMS (Course Management System) ou LSS (Learning Support System). Le LMS est un support logiciel développé pour accompagner toute personne impliquée dans un processus d’apprentissage dans leur gestion de parcours pédagogiques en ligne pour leurs apprenants. Les services offerts incluent généralement un contrôle d’accès, des outils de communication (synchrones et/ou asynchrones) et l’administration des groupes d’utilisateurs.
  
• Le choix thématique s’est porté sur l’embryologie du cœur humain en raison de la difficulté de la question.
• Le tuteur envoie un mail -activité asynchrone- pour le démarrage de la formation par la liste de diffusion de la messagerie. Le premier chat-activité synchrone d’une heure est programmé au début de la deuxième semaine.
• Le tuteur demande au coordinateur de la plate-forme de procéder à l’inscription des étudiants (es) sur la plate-forme LMS de téléformation. Chaque étudiant (e) reçoit par e-mail l’identifiant et le mot de passe pour accéder à la plate-forme.
• Lors du premier chat-activité synchrone-le tuteur choisit le modèle d’apprentissage centré sur l’apprenant et s’inspire des modèles complémentaires behaviouriste, cognitiviste et socioconstructiviste pour la formation. Il privilégie le travail collaboratif. Il incite les praticiens à construire leurs propres représentations et conceptions sur le contenu proposé. C’est une approche proactive c’est-à-dire que c’est le tuteur qui a l’initiative de son intervention et va au devant des étudiants pour leur proposer des activités, une aide ou des réunions de travail.
• Il construit avec les deux experts les outils de la médiatisation. Il s’agit de la fiche d’inscription, de la définition des objectifs pédagogiques spécifiques et du contenu de savoirs des objectifs pédagogiques spécifiques de l’embryologie du cœur. Ces documents sont déposés sur la plate-forme dans l’espace documents avant le début de la formation. Une ressource existe déjà sur la plate-forme : un cours avec schémas sur l’embryologie du cœur.
  

Lors de la deuxième semaine

• Le tuteur fait le premier chat d’une heure, en début de semaine pour le groupe avec comme ordre du jour : les présentations, les buts de la formation et les consignes de la situation problème.
• Il donne les informations suivantes : le groupe 1 prépare le certificat 1 (C1) sur l’anatomie générale. Module 3 : appareil cardio-vasculaire. Unité 1 : embryologie du cœur humain.
• Après le premier chat, le tuteur dépose le pré-test dans l’espace documents de la plate-forme LMS. Il informe les étudiants (es) que l’activité est individuelle lors de la deuxième semaine.
• Le tuteur organise un chat d’une heure, de permanence pour expliciter encore la Situation Problème et répondre aux questions des praticiens. Il se met ici dans une attitude réactive c’est-à-dire qu’il attend d’être sollicité par l’apprenant lorsque celui-ci a besoin d’une information complémentaire ou rencontre un problème.
• Le tuteur reçoit les glossaires remplis et les cartes conceptuelles ainsi que les textes sur la démarche individuelle réalisés par les étudiants et le commentaire sur le PowerPoint.
• Le tuteur procède à l’évaluation des travaux individuels et envoie un feed-back à chaque étudiant (e).
• En fonction des résultats du glossaire et de la carte conceptuelle et des démarches métacognitives, le tuteur crée cinq équipes. Chaque équipe est composée d’un binôme.
• Le tuteur organise un chat de groupe d’une heure selon le planning pour donner les consignes du travail collaboratif et pour répondre aux questions posées.
• Il organise un chat de permanence d’une heure. Ce chat n’est pas obligatoire. Le tuteur est dans une position réactive et attend les questions de certains étudiants qui n’arrivent pas à progresser.
• Le tuteur met en place un forum pour discuter sur les travaux individuels.
• Le tuteur reçoit les cinq synthèses du glossaire et de la carte conceptuelle ainsi que les démarches réflexives individuelles sur le travail de l’équipe du travail collaboratif.
• A la fin de la deuxième semaine, le tuteur procède à l’évaluation des travaux d’équipe et envoi un feed-back pour les équipes du groupe.
  

Lors de la troisième semaine

• Il organise un chat de groupe d’une heure pour discuter sur le syllabus de cours en début de semaine.
• Il organise un autre chat de permanence d’une heure vers le milieu de la semaine. Ce chat n’est pas obligatoire. Le tuteur est dans une position réactive et attend les questions de certains étudiants qui n’arrivent pas à progresser.
• Le tuteur reçoit les syllabus de cours de chaque étudiant. Il fait une évaluation avec les experts et envoi les feed-back.
• Le tuteur prescrit un post-test et une grille d’évaluation par les étudiants qu’il dépose sur la plate-forme.
• Le tuteur évalue le post-test avec les experts au nombre de deux. Il fait le dépouillement de la grille d’évaluation et envoie le résultat qui consiste en la différence entre le pré-test et le post-test. Il peut s’agir d’un gain brut ou d’un gain relatif ou d’une perte d’informations.
• Le tuteur fait une évaluation globale sous forme d’un tableau et le dépose dans l’espace document du groupe. Enfin, il rédige un rapport final qu’il transmet aux deux concepteurs.
  

Conclusion

Les résultats semblent prometteurs pour l’avenir de la formation en sciences médicales. D’après les évaluations par les concepteurs, les productions sont de niveau moyen. La comparaison entre le pré-test et le post-test a montré une certaine fiabilité du système de formation à distance sur le Web par le fait qu’un gain des informations a été remarqué chez les étudiants (es). Les sessions de formation pilote se poursuivent, actuellement, avec une augmentation sensible du nombre d’étudiants inscrits. Nous avons fait participer les étudiants de Constantine, d’Annaba et de Blida. Au total, 45 étudiants ont suivi la formation à distance. En plus, il a été décidé de l’instauration d’une école d’été pour préparer les étudiants aux examens de rattrapage de septembre 2008. Nous commençons à recueillir les demandes des étudiants.

Il faut donc insister sur la confection de tous les outils d’apprentissage avant de démarrer toute formation sur une plate-forme de téléformation. Leur nécessité n’est plus à souligner. Il est clair que le rôle du tuteur est primordial dans un dispositif de formation à distance. La formation des enseignants aux tâches de tuteur doit être une règle pour toute institution de formation. Nous espérons étendre cette formation à toute la communauté estudiantine de la filière des sciences médicales. En fonction des résultats de la formation et des niveaux de qualification atteints, nous proposerons la dite formation, dans un second temps à d’autres institutions.

BOUSSAFSAF Badreddine, professeur d’Anatomie Humaine. Titulaire du Master UTICEF Pro 2. Strasbourg. France. 2008. boussafsafb@yahoo.fr
Laboratoire d’Anatomie Humaine. Faculté de Médecine. 25000 Constantine. Algérie.

Retour sur une formation de tuteurs à distance. Par Jacques Rodet

Dans le cadre du dispositif Pairform@nce, j'ai eu l'occasion de concevoir et d'animer une formation destinée à des personnes ayant à assumer des fonctions tutorales auprès d'enseignants s'engageant dans des projets d'introduction des TICE dans leurs pratiques professionnelles.

Cette formation d'un format de 20 heures réparties sur 4 semaines a été réalisée entièrement à distance pour des questions d'accessibilité et de coûts. Un autre effet poursuivi était d'immerger les participants dans une modalité de formation leur permettant d'expérimenter la posture d'apprenant à distance et d'être en observation réflexive des interventions tutorales dont ils ont bénéficié. Le parcours alternait des classes virtuelles, des échanges sur forums et par chat, des temps d'appropriation de ressources par les participants. Lors de cette dernière modalité, les apprenants bénéficiaient également d'un tutorat à distance asynchrone par forum et mail. Les ressources comportaient des articles scientifiques, des billets de blogs, des diaporamas, des diaporamas sonorisés, des vidéos.

Les outils utilisés ont été la plateforme Pairform@nce basée sur le LMS Moodle comportant les outils de communication suivants : chat, wiki, forum. La classe virtuelle Centra a été utilisée pour les rencontres synchrones.

Les objectifs poursuivis étaient :

• Connaître les rôles et fonctions du tuteur à distance et les plans de support à l'apprentissage ;
• Savoir réaliser une intervention tutorale à distance ;
• Savoir concevoir et utiliser des outils de suivi du tutoré.

Structuré en 4 semaines, le parcours se déclinait de la manière suivante :

Semaine 1

• Invitation des participants via des échanges par mail ;
  
• Fourniture d'un guide de formation présentant les objectifs et le déroulement de la formation ;
  
• Classe virtuelle d'accueil ;
  
• Mise en place d'un forum sur le déroulement du cours ;
  
• Activité d'émergence des connaissances préalables des participants sur le tutorat basée sur un forum comportant 10 questions ;
  
• Proposition d'une activité de journal de formation.
  

Semaine 2

• Travail sur ressources accompagné d'un tutorat par forum et mail sur les rôles et fonctions des tuteurs à distance ;
  
• Chat de remédiation ;
  
• Activité de rédaction de billets par les participants sur un blog dédié ;
  
• Activité coopérative de mots-croisés sur la base d'un wiki.
  

Semaine 3

• Travail sur ressources accompagné d'un tutorat par forum et mail sur les modalités d'intervention des tuteurs à distance, la proactivité et la réactivité du tuteur, l'écoute active à distance ;
  
• Classe virtuelle de remédiation.

Semaine 4

• Travail de conception d'interventions tutorales à partir de cas type. Cette activité a été réalisée via un forum et était accompagnée d'un tutorat par forum et mail ;
  
• Classe virtuelle de remédiation sur les cas type et de bilan de la formation ;
  
• Clôture de la formation par un message récapitulant les pistes d'amélioration de cette formation qui ont été dégagées avec les participants lors de la dernière classe virtuelle.

Retour sur les modalités tutorales

Les interventions proactives ont été privilégiées tant par des messages sur forum que par l'envoi de mail personnalisés. Les objectifs de ces interventions étaient de type motivationnel et socio-affectif.

Les interventions réactives ont été réalisées dans le cadre des échanges sur forum et lors des classes virtuelles qui ont été utilisées non pas pour développer des exposés mais pour procéder aux remédiations nécessaires et aux échanges entre les pairs (plan cognitif et métacognitif).

l'image dans son contexte, sur la page : www.dbarc.com/index.php?c=temClient&l=fr&s=dbarc

Les particularités du tutorat dans un parcours Pairform@nce. Par Peter Steck

Pairform@nce est un programme d'enrichissement et développement des pratiques personnelles des enseignants en matière de TICE, basé sur une participation collaborative aux parcours de formation. Il est co piloté par la DGESCO (Direction Générale de l'enseignement scolaire) et la SDTICE (sous direction des technologies de l'information et de la communication pour l'éducation.) du Ministère de l'éducation nationale.

Paramètres du parcours Pairform@nce

L'objectif d'une formation à l'aide d'un parcours Pairform@nce est que les enseignants acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour mettre en œuvre une méthode d'enseignement (incluant les TICE ou non) avec leurs élèves.

Pour définir les particularités du tutorat dans un parcours Pairform@nce il faut tenir compte de deux paramètres :

Le premier est le contexte particulier de la formation continue des professeurs du second dégré (je vais schématiser). Il s'agit de personnes qui disposent de très peu de temps. Lorsqu'ils veulent adopter une nouvelle forme de travail avec leurs élèves ils prennent des risques, souvent, ils hésitent à le faire parce qu'ils ne veulent pas perdre le contrôle sur l'activité de la classe. Ils sont très souvent réfractaires à des exposés théoriques ou un langage venant des sciences de l'éducation. La formation doit par conséquent être assez concise sans négliger les apports théoriques nécessaires (il faut trouver un bon dégré de vulgarisation (1), adapter le langage pour trouver l'adhésion des stagiaires et faire acquérir un niveau de compétences suffisant pour que les enseignants soient rassurés par rapport au risque à prendre lors de la mise en œuvre en classe.

Le deuxième est la forme hybride des parcours Pairform@nce. Deux citations me semblent intéressantes pour ce point. La première est de Stéphanie Ceron, citée dans le mémoire de Lucie Audet : « …la formation à distance dissocie. Le tuteur est là pour essayer d’assembler, de relier ce que la distance défait. » La deuxième est de Jacques Rodet, énoncée lors d'un chat : « Les formes hybrides permettent effectivement de ne pas changer tous les repères en même temps ».

La mise en place de la formation

Il me semble que la première réunion en présentiel et sa préparation revêtent une importance primordiale pour la réussite de la formation (2).

La préparation de la première réunion
Les enseignants qui se sont inscrits ont lu à minima une « courte présentation » de la formation qui les a informés sur la méthode d’enseignement à apprendre, les différents compétences à mettre en œuvre (disciplinaires et C2i2e), les pré-requis nécessaires, le matériel nécessaire et la durée approximative du parcours. Ils ont également vu un exemple de la méthode proposée.

Ils doivent recevoir un document qui leur explique brièvement le déroulement de la formation (les 7 étapes du parcours Pairform@nce (3). Ce document doit les inciter à se rendre sur la plate-forme pour qu’ils aient un premier aperçu du matériel pédagogique proposé. L’idéal serait qu’ils se présentent rapidement sur un forum et qu’ils répondent à un questionnaire sur leur niveau de compétences pour que le tuteur puisse adapter le matériel pédagogique.

A ce stade, les stagiaires ont déjà une idée sur le déroulement de la formation et ils ont déjà pu s’exprimer sur leurs attentes. La communication de l’autoévaluation du niveau de leurs compétences est pour eux un moyen de se rassurer sur leur capacité de suivre la formation.

La première réunion
Je me base sur la trame d’entretien collectif proposée à la page 10 du document « Tutorat et tuteurs à distance », Jacques Rodet, 2001

• Présentation de chacun des membres
• Analyse du sondage sur les pré-requis et établissement d’un vocabulaire commun pour les termes indispensables.
• Choix des contenus et constitution des groupes
• Présentation détaillée du déroulement du parcours et établissement collective d’un calendrier de travail qui tient compte des disponibilités de chacun (Ce calendrier doit tenir compte des différents niveaux de compétences des apprenants qui déterminent le volume de la formation).
• Prise en main de la plate-forme, choix des outils de communication et explication de leur fonctionnement
• Définition d’une charte de fonctionnement

Après cette réunion, chacun doit avoir un sujet sur lequel il travaille, un groupe de collègues avec qui l travaille et un calendrier de travail. Il doit savoir où trouver le matériel pédagogique et comment utiliser les différents moyens de communication. Il doit également savoir à qui s’adresser lors de différentes étapes de la formation.

Il faut que le tuteur ait pu installer une relation de confiance entre les stagiaires. La charte de fonctionnement sera l’outil pour clarifier la relation avec le tuteur. Elle doit tenir compte des appréhensions de chaque membre du groupe.

Au plan administratif, le tuteur doit à ce moment éventuellement revoir les modalités de la formation, en particulier la durée et l’introduction d’une journée en présentiel supplémentaire lors de l’étape 4.

L'autoformation - la co-formation

La plate-forme Pairform@nce regroupe tous les outils de communication (à l’exception de la classe virtuelle) et tout le matériel pédagogique lors de cette phase de formation à distance. Il n’est pas nécessaire de s’inscrire sur d’autres plate-formes. Si l’on peut accéder à la plate-forme pairformance via l’ENT, les stagiaires seront dans un environnement familier en lien étroit avec leur établissement d’exercice. Ce sont-là des facteurs facilitateurs et rassurants.

Il serait intéressant que le tuteur organise le contenu de la plate-forme selon le calendrier établi. Cela facilite la navigation sur la plate-forme.

Production collective d'une activité ou séquence pédagogique

A ce stade de la formation, la plate-forme sert aussi d’espace de dépôt des productions des apprenants. Il me semble important que le tuteur soit très présent au moment du dépôt pour :

• recadrer le travail (une rétroaction écrite pourrait être de rigueur à ce moment).
• veiller à ce que tous les participants fournissent le travail demandé (des entretiens individuels d’analyse des difficultés peuvent être nécessaires).
• faire la synthèse des productions déposées pour que les différents groupes puissent s’inspirer de l’activité de l’autre.
• s’assurer de la faisabilité de l’activité produite dans l’établissement (faisabilité technique et accompagnement technique surtout).
• élaborer avec les apprenants les outils d’évaluation de la mise en œuvre de l’activité avec les élèves.

Selon la complexité de la tâche demandée, il peut être pertinent de réunir tous les stagiaires pour finaliser le travail. Ce sera aussi nécessaire si, lors de l’élaboration de l’activité en classe, les stagiaires ont développé une appréhension grandissante de la mise en œuvre de l’activité avec les élèves. Cela est particulièrement important pour les formations TICE. Si les enseignants n’ont jamais utilisé les TICE avec les élèves, le cap de la première utilisation est particulièrement difficile à prendre, notamment pour les usages en salle informatique.

Le retour réflexif sur la mise en œuvre

L’analyse et la synthèse des évaluations de la mise en œuvre est primordial pour une implantation pérenne des pratiques nouvelles dans l’enseignement secondaire. Le tuteur doit veiller à une analyse minutieuse de ces évaluations sur la base des programmes d’enseignement. C’est sa qualité d’expert qui est demandée à ce stade pour :

• émettre un avis sur la validation éventuelle des items des différents référentiels de compétence
• proposer des solutions pour les difficultés rencontrées.
• choisir des exemples particulièrement réussis pour enrichir le matériel pédagogique.
• proposer des suppléments de formation selon les besoins constatés.
• proposer d’autres formations pour faire avancer les stagiaires dans leur métier d’enseignant.

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(1) Je pense que la vulgarisation des connaissances informatiques est très importante. Si l’on est amené à utiliser des termes techniques indispensables comme « fichier », « dossier », ou « réseau pédagogique », il faut absolument les définir ensemble.

(2) Je considère qu’une formation est réussie si la grande majorité des stagiaires est allé jusqu’au bout et qu’il y ait activité en classe avec les élèves.

(3) Les 7 étapes d'un parcours Pairfrom@nce sont les suivantes : i) Entrée dans la formation, ii) Sélection des contenus et formation des équipes, iii) Autoformation et co-formation en présence et à distance, iv) Production collective d'une situation pédagogique, v) Mise en oeuvre de la séquence ou de l'activité, vi) Retour réflexif sur cette mise en oeuvre, vii) Évaluation de la formation.

Un réseau au service de ressources pédagogiques. Par Michel Damay*

Lors d’une formation donnée à quelques collègues, j’ai relevé quelques incidents critiques. Ils m’ont permis d’en faire les réflexions suivantes en matière de tutorat à distance.[1]

Incidents critiques

• l’attrait positif pour ce genre de formation : au départ de la formation, dix enseignants ont manifesté leur intérêt pour la suivre ; quelques-uns se seraient volontiers ajoutés au groupe mais le temps manquait pour mener à bien ce qui était programmé. Les participants étaient motivés au départ, en témoignent les évaluations rentrées en fin de formation ainsi que les réflexions échangées dans les forums et messages électroniques ;
• l’arrivée tardive de participants : deux participants sont arrivés plus tard que les autres ce qui a nécessité une attention plus grande de ma part dans l’envoi des messages ; il est important de tenir un tableau de suivi dans ce cas. J’ai réalisé un tableau où étaient rassemblés les différentes actions réalisées envers chacun des participants (envoi message 1, réponses données, relance, travaux reçus, commentaires…). Cela a permis de bien structurer le suivi de la formation ;
• l’abandon successif de participants malgré les relances adressées : des dix participants au départ, quatre ont collaboré à la réalisation du produit commun ; c’est peu à mon point de vue au vu de la motivation de départ. Petit à petit le travail quotidien a miné la formation malgré les relances envoyées. Même si le travail peut se faire de manière asynchrone, il faut cependant pourvoir disposer du temps nécessaire. Il est important de le rappeler aux participants lors du lancement de la formation ;
• la durée du module 1 : le module était très court pour permettre de consacrer plus de temps à la production et la rédaction d’un avant-projet d’activité. Les participants ont regretté qu’il n’y ait pas eu plus de temps pour faire connaissance. Il y a eu des échanges mais au départ, chacun aurait pu se présenter plus amplement. Dans une formation suivie antérieurement, il avait été proposé de former des binômes, d’échanger nos présentations et la présenter au reste du groupe. Après quelques jours nous nous connaissions mieux même si l’un résidait en France, l’autre aux Philippines… Le temps nous a manqué pour ce genre d’activité ;
• la satisfaction générale des participants et l’envie de recommencer : cinq participants ont rentré leur évaluation sur la formation ; ils en sont satisfaits et y trouvent des pistes pour leur pratique professionnelle (entre autres : découverte d’un autre outil pédagogique, utilisation d’une plate-forme, échanges constructifs à distance…). Si c’était à refaire, ils le recommenceraient. Transfert dans la pratique quotidienne, pratique autre de l’informatique, attitude plus relationnelle à favoriser auprès de nos étudiants sont les principaux arguments avancés.

Regards sur la formation en tant que Personne-Ressource

En tant que personne-ressource, cette formation a été vécue principalement en tant que tuteur. Il a fallu préparer le travail, baliser l’apprentissage et stimuler les troupes pour arriver au bout. Ce ne fut pas sans mal car le sentiment de solitude s’est vite ressenti. Les échanges se sont multipliés au fur et à mesure de l’avancée dans la formation et ce malgré les abandons. Les participants « fidèles » se sont pris au jeu et la communication a fusé de toute part. On peut dire qu’il y avait quelqu’un « derrière » l’ordinateur. A mon point de vue, c’est la qualité la plus importante du tuteur : il doit être là et répondre à toute demande technique ou pédagogique, et cela dans la plus grande convivialité. La communauté n’en sera que soudée si elle ressent sa présence. Il faut aussi jouer à l’absent pour permettre aux participants de confronter leurs idées et construire chacun leur apprentissage. L’attention à tous est de mise pour éviter les abandons. Dans le cadre de cette formation continuée, facultative finalement, la situation est différente du cadre académique où elle serait imposée aux étudiants, je n’ai pas trop insisté dès qu’un participant me signalait ses difficultés à continuer ; deux ou trois relances m’ont semblé suffisantes.

Cette expérience de tutorat me semble transposable à d’autres situations. Je pense notamment au suivi de travaux dans de grands groupes d’étudiants que nous sommes amenés à rencontrer de plus en plus dans nos hautes écoles. Des travaux collaboratifs pourraient être proposés à des groupes d’étudiants tout en leur proposant d’utiliser une plate-forme à distance. Celle-ci servirait au dépôt des travaux et au suivi que l’enseignant y donnerait. Insérer de l’asynchrone pourrait enrichir la réflexion et les contacts, si bien sûr, le temps de tutorat a été prévu dans l’horaire.

Regards sur la formation en tant que participant

Il me semble intéressant pour un tuteur en ligne de vivre également la situation d’un participant à ce type de formation. Pour ma part, je me suis inséré dans le groupe lors du travail final. J’ai pu vivre de l’intérieur les apprentissages de par les échanges que nous avons eus dans les forums notamment. Les paroles d’Alava prennent ici tout leur sens. « …C’est la nécessité de se confronter à d’autres points de vue, de voir ses arguments contestés, de se sentir déséquilibré, déstabilisé mais aussi épaulé au moment opportun qui constitue le moteur de l’apprentissage ...". [2] Le travail collaboratif donne ici une plus-value à l’usage des TIC me semble-t-il. D’horizons divers nous avons essayé d’élucider chez chacun les questions que nous nous posions sur la gestion, le planning et l’ambiance dans le travail collaboratif. Nous avons créé trois forums parallèles, un pour chaque dimension. Nous avons échangé nos avis sur ces trois aspects, ensuite chacun a pris en charge la rédaction d’une synthèse que nous avons commentée. Personnellement je me suis chargé de la création technique du diaporama et sa mise en ligne. Il nous semble que nous avons été plus loin que si nous avions du réaliser ce travail seul.

Conclusions

Depuis quelques années nous constatons un intérêt grandissant pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’apprentissage. L’usage de plate-forme de téléformation favorise en outre les interactions entre le formateur et les apprenants et, également, entre les apprenants eux-mêmes. De plus le fait de se confronter aux autres enrichit les apprentissages.

Si la tâche essentielle d’un formateur est de s’occuper de la médiatisation de ses contenus de formation, il devra également soigner la médiation de l’apprentissage et bien choisir les types d’activités qu’il va proposer à ses apprenants s’il décide d’utiliser les TIC.

« …ce fut une rencontre très enrichissante avec des partenaires de disciplines pourtant bien différentes. Et quelle satisfaction d’arriver à un aboutissement même s’il ne s’agit pas de l’atteinte de l’objectif initial, nous sommes parvenus à énergiser un groupe afin d’arriver à une production commune en collaboration. …Ma crainte au début de formation était de tomber dans les relations impersonnelles que génère souvent le Net. J’ai donc été agréablement surprise de constater que le chat et le forum permettaient de briser la glace. »


Références

[1] Texte complet : http://51969317.fr.strato-hosting.eu/webinfomd/tutorat/mdamay_rsrp_091110.pdf

[2] Alava S. (sous la direction de), Cyberespace et formations ouvertes, De Boeck, 2000, p. 159.

______________________

*Après des études en Sciences Religieuses (UCL 1983) et en Sciences psychopédagogiques (UMH 1995) Michel Damay enseigne dans le secondaire et dans le supérieur. Engagé comme superviseur pédagogique en 1995 par l'Enseignement à Distance de la Communauté Française de Belgique. Maître-Assistant à la Haute Ecole Louvain en Hainaut (Helha) dans les cours de religion, philosophie, pédagogie et TICE, se spécialise dans la formation en réseau (certifié NetTrainers 2004). Chargé actuellement de développer une plateforme à distance et de soutenir les projets de ses collègues de la Helha.

Illustration : Howard Hodgkin, Away, 2000-02

Un exemple de rémunération d'un tuteur à distance

L'Université de Paris 3 -Sorbonne Nouvelle a recruté cette année deux tuteurs à distance pour son diplôme de Master 2 AIGEME, spécialité Ingénierie de la formation à distance en sciences humaines. Voici très brièvement l'offre émise dans le cadre de ce recrutement :

• Rémunération : 150 € nets par mois
  

• Type de tutorat : Deux fois par semaine (sauf pendant les vacances universitaires), répondre aux questions posées par les étudiants sur le forum public ou par la messagerie privée. Une fois par mois, proposer un exercice sur le forum (15 jours d’attente, correction générale, discussion), relancer les étudiants ne se connectant pas à la plate-forme ou ayant obtenu 10/20 au dernier devoir. Quatre fois par an, organiser une séance de travail à distance avec les étudiants d'une durée d'1h30 pour les entraîner aux exercices (méthodologie et pratique), et éventuellement pour faire un retour sur un point de cours, et répondre aux questions. En fin de semestre, mettre à jour de la foire aux questions à partir du forum et de la messagerie, compiler les questions et réponses susceptibles d’intéresser les étudiants de l’année suivante. Si la charge de travail représentée par un tutorat s’avère très inférieure à ce qui était estimé en début d’année (ex. forum peu suivi, etc.), un travail complémentaire sera demandé sous forme de document méthodologique (conseils de méthode/devoir corrigé et commenté/retour sur un point du cours, etc.) pouvant servir aux étudiants de l’année suivante.
  

• Durée : 9 mois
  

• Taille du groupe : Non spécifiée mais en moyenne 10 étudiants.
  

• Commentaires : La charge de travail est la même pour tous les tuteurs de cette université mais j'ignore s'il en est de même pour le traitement salarial. Cela peut aussi ne pas être le cas, dans le mesure où ce diplôme est soutenu par le programme de formations ouvertes et à distance (FOAD) de l'Agence universitaire de la francophonie.

Deux exemples de rémunération d'une tutrice à distance

Suite à l'appel lancé il y a quelques jours, une tutrice, participante de t@d de la première heure, m'a communiqué les informations suivantes. Il en ressort que le tarif appliqué correspond environ à celui d'une heure équivalent TD en université et à une rémunération moyenne pour un formateur.

Tutrice en Angleterre

• Rémunération : 280£ net par groupe tutoré + un forfait de 60£ de frais de connexion (quel que soit le nombre de groupes tutorés)
• Type de tutorat : préparer et animer 5 séances de travail en audio-synchrone de 1h15 chaque. Il fallait également corriger pour chaque étudiant une production écrite.
• Durée : 10h en tout par groupe (animation + suivi)
• Taille du groupe : de 8 à 12 étudiants
• Commentaire : généralement, je tutorais deux groupes sur ce dispositif qui avait pour objectif de réactiver l’oral chez les étudiants de français de niveau intermédiaire en vue de l’examen. Ce dispositif intervenait en septembre et l’examen était en octobre. Avec le change actuel de la livre, cela représente environ 32 euros de l’heure. Il faut voir que la livre sterling a considérablement chuté ces derniers temps. A l’époque (2005-2006), cela représentait plutôt une quarantaine d’euros.

Tutrice en France

• Rémunération : 44^€ bruts par heure de tutorat
• Type de tutorat : encadrer les travaux des stagiaires (formateurs de CFA) dans un dispositif entièrement distant pour ma partie et qui représentait 14h de travail côté stagiaire étalé sur 3 à 4 semaines.
• Durée : on me compte 4h de tutorat par stagiaire + 2h forfaitaires pour le suivi dans la plate-forme et les échanges par mail hors correction des travaux
• Taille des groupes : c’est très variable, mais en général, une moyenne de 5 à 7
• Commentaire : sur ce dispositif, j’avais comptabilisé mon temps de travail de tutrice. Le résultat a abouti à l’ajout de 2h forfaitaires pour le suivi sur la plate-forme.

Le e-tutorat bureautique selon ENI

e-Learning-infos.com poursuit sa série d'interviews sur les pratiques tutorales d'organismes de formation continue. C'est autour de Lydie Pineau de chez ENI de se prêter au jeu des questions-réponses. Ces dernières sont très proches de celles de son homologue chez IProgress.

Voici les questions

• Le tutorat, pourquoi ?
• Quelles sont les missions assurées par les tuteurs de ENI ?
• Le tuteur est-il un expert bureautique ? Répond-il aussi à des questions portant sur le contenu de formation ?
• Le tuteur relance-t-il l'apprenant qui semblerait en voie d'abandonner avant la fin de son parcours de formation ?
• Quelle est la durée de ce tutorat ?
• Quel est le profil du bon tuteur ?
• Où en est la demande de tutorat ?

Les réponses sont à lire ici

Le e-tutorat bureautique selon IProgress

e-Learning-infos.com lance une série d'interviews sur les pratiques tutorales d'organismes de formation continue. La série débute par un entretien avec Sophie Koukerdjinian, responsable du tutorat chez IProgress. Dans quelques jours ce sera autour de son homologue chez ENI.

Les retours d'expériences sur le tutorat à distance en formation professionnelle étant assez rares, je vous recommande vivement la lecture de ces interviews.

Paroles de tuteur : David Tanguy et Serge Farnocchia

A nouveau sur le site de Formanoo, deux tuteurs témoignent de leurs pratiques. Ils répondent aux questions ci-dessous :

• Pouvez-vous nous indiquer quel est votre parcours professionnel et nous expliquer ce qui vous a amené à devenir formateur-tuteur en FOAD ?
• Quel est le travail et le rôle d'un tuteur en FOAD ?
• Quel est son rôle dans la construction du parcours pédagogique en FOAD ?
• Quelle relation s'établit entre le tuteur et le stagiaire dans un mode de formation FOAD ?
• Quelles sont selon vous les compétences et qualités dont doit faire preuve un bon formateur-tuteur en FOAD ?

David TANGUY et Serge FARNOCCHIA, respectivement enseignant en informatique et enseignant en droit privé, sont tous deux formateurs au Cnam Réunion.

Quelles sont les compétences nécessaires à la formation à distance? Un blogue pour vos témoignages

Le Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD www.refad.ca) publiera au printemps 2009 via son site un Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance (Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants). Dans ce cadre, nous faisons appel à vos témoignages en lien avec les trois points suivants:

1) Profil idéal. Quel est, selon vous, le profil idéal de compétences de l’étudiant(e), de l’enseignant(e) et du tuteur(trice) en formation à distance?
2) Nouvelles compétences. Quelles sont les compétences qu’il faudrait particulièrement développer en formation à distance dans les années à venir ?
3) Moyens de développement. Quels sont les moyens les plus efficaces pour développer ces compétences (parlez-nous de vos projets et cas à succès !)

Envoyez vos réflexions à notre agente de recherche, Mme Lucie Audet lucieaud@videotron.ca, ou indiquez-lui que vous souhaitez être interviewé(e) sur le sujet. Ou encore participez au blogue sur les compétences en FAD créé pour cette recherche http://www.competencesfad.blogspot.com/.

Pour informations supplémentaires:
refad@sympatico.ca / lucieaud@videotron.ca
(514) 284-9109

(Ce projet de mémoire est possible grâce à un financement du Ministère du Patrimoine canadien et du Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du Québec, SAIC)

Parlons de l'encadrement des étudiants : conférences du CEFES

Le CEFES (Centre d'études et de formation en enseignement supérieur) de l'Université de Montréal, met à disposition les audios des conférences qu'il a organisées en 2006 sur de nombreux thèmes relatifs à la formation à distance. Nous avons en particulier repéré les trois conférences suivantes consacré à l'encadrement à distance.
« Parlons de l’encadrement des étudiants » :
Intervention de Michèle Doucet
Intervention de Tony Leroux
Intervention de Marie Marquis

"Tous s’entendent pour reconnaître l’importance de la qualité de l’encadrement des étudiants tant au premier cycle qu’aux cycles supérieurs. Les défis sont cependant importants. D’une part, l’expérience au quotidien démontre que les contextes dans lesquels s’inscrit l’encadrement varient largement selon la discipline et le niveau et d’autre part, qu’il y a une variabilité dans les attentes et l’engagement des étudiants et des professeurs." Source : www.cefes.umontreal.ca

Le professionnel pédagogique : en amont… et par vaux. Par Patrick Guillemet

Patrick Guillemet fait l'amitié à t@d de présenter son activité professionnelle au sein de la Téluq. Si celle-ci répond à l'appellation générique de "professionnel pédagogique", sa réalité est au contraire bien concrète. Il s'agit pour ce spécialiste en sciences de l’éducation, qui conseille les professeurs à distance en essayant d’anticiper les réactions des étudiants, de participer activement à la conception des cours proposés par la Téluq. Le "professionnel pédagogique" est aussi en interaction avec les tuteurs qu’il s’agisse d’expliciter les consignes des activités d'apprentissage, de donner suite aux interrogations des étudiants, de fournir des balises de correction des travaux, de mettre à jour des hyperliens...

Patrick Guillemet est diplômé de l’École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) à Paris). Il obtient ensuite un certificat en animation à l’Université de Montréal (1970), une maîtrise en relations industrielles à l’Université Laval (1989) et un doctorat en sociologie à l’Université de Montréal (2004). Depuis 1982, il travaille à la Télé-université, d’abord à titre d’éditeur médiatique, puis comme spécialiste en sciences de l’éducation. Outre ses interventions de conseil pédagogique, il a été concepteur de divers cours à distance. Il a également été consultant en communication organisationnelle.

Planification financière, littérature de masse, géographie humaine, coopératives de travailleurs, bureautique, théorie des organisations, communication interculturelle, techniques d’animation de groupes, méthodologie de la recherche, psychologie sociale, histoire du Québec, andragogie, design graphique, éducation aux médias, administration publique, histoire des sociétés, sociologie des loisirs, rédaction administrative et scientifique, romans d’amour : cet inventaire à la Prévert résume un parcours professionnel un peu insolite mais bien réel. Pas celui d’un tuteur, non, quoique certains aient peut-être une aussi impressionnante collection de cartes de visites, mais celui d’une espèce tout autant bizarre, j’ai nommé le professionnel pédagogique.

Deux sortes de professionnels pédagogiques peuplent la Télé-université : le coordonnateur à l'encadrement, qui guide et valide les choix de cours et de programmes des étudiants, et le spécialiste en sciences de l’éducation qui conseille les professeurs à distance en essayant d’anticiper les réactions des étudiants. Tentative de portrait de cette seconde sous-espèce à laquelle j’appartiens. Précisons tout de suite que malgré le titre professionnel ma formation est en administration et que je suis entré à la Télé-université pour y piloter des projets de mise à distance de cours élaborés par d’autres constituantes de l'Université du Québec. Suite à l’abandon de ces projets conjoints, j’ai été intégré au corps des spécialistes en sciences de l’éducation, début d’un long voyage durant lequel les surprises n’ont pas manqué.

Un travail en amont… et parfois en aval

Une conception courante de l'intervention de conseil pédagogique, lors de mes premières années était la définition des objectifs des cours, sorte d’épreuve initiatique qui devait permettre de séparer le bon grain de l’ivraie, assurant ainsi le succès du développement du cours. Armé de la taxonomie de Bloom, le conseiller pédagogique se présentait comme le gardien d’une approche qui transcendait toutes les disciplines et ne voulait surtout pas se mêler du contexte de la formation, laissant ce privilège au professeur. Cette forme de séduction s’est généralement avérée d’assez courte durée. Au mieux, le professeur consentait à se livrer à l’exercice dans l’espoir que son cours s’en trouve placé sous de meilleurs auspices. Dans plusieurs cas, il choisissait plutôt de faire l’école buissonnière avec l’assistance d’un étudiant avancé ou d’un concepteur inventif afin d’accoucher du cours de façon plus naturelle, si peu orthodoxe soit-elle. Au pire, certains professeurs estimaient plutôt que le seul conseiller dont ils avaient besoin était un didacticien propre à chaque discipline et seul apte à en saisir les subtilités.

Entre l’écueil du remède universel et celui de l’hyper-spécialisation, le travail de conseil pédagogique a pris ainsi des allures changeantes. La plupart du temps, l’intervention du professionnel pédagogique est recherchée afin de développer des exercices permettant l’atteinte des objectifs du cours. Tout est alors question d’équilibre, entre la compréhension des concepts étudiés et leur mise en application dans des situations réelles ou, réciproquement, l'analyse de situations professionnelles à la lumière de diverses théories, entre la pensée convergente et le traitement divergent des informations, ainsi qu’entre la démarche déductive et le traitement inductif des diverses situations analysées. Les choix s’imposent parfois d’eux-mêmes, qu’il s’agisse de vulgariser des textes difficiles à l’aide de lectures complémentaires, d’analyser une même situation à la lumière de plusieurs approches théoriques, ou de discerner dans des textes récents l’approche théorique qui les sous-tend. De la même façon, l’alternance s’impose, entre des questions courtes destinées à vérifier les connaissances, des questions à développement ou des études de cas simples guidées par des consignes, ainsi qu’avec l’élaboration de synthèses prenant appui sur les connaissances abordées, afin de diversifier les modes d'apprentissage tout en respectant les objectifs poursuivis par le cours. Mais plus encore, la démarche pédagogique se construit par tâtonnements progressifs dans lesquels les intentions de formation du professeur s’ajustent au fur et à mesure des réactions du professionnel pédagogique, premier étudiant du cours en puissance, tandis que les suggestions d’amélioration du professionnel sont elles-mêmes filtrées par le professeur, tantôt amplifiées, tantôt modifiées et tantôt abandonnées.

L'intervention du professionnel pédagogique peut aussi se situer bien après que le cours ait été lancé. Dans certains cas, les étudiants se plaignent de la lourdeur de la charge de travail qui leur est demandée ou du manque de relation entre les exercices et les contenus à apprendre, dans d’autres encore, les connaissances leur apparaissent désuètes en regard de leurs situations de travail. La plupart du temps, leurs plaintes exprimées par l’intermédiaire des tuteurs sont à l’origine de la révision du cours. L’ajustement des exercices, la mise à jour des textes de référence, la révision éventuelle du mode d’évaluation sont alors souvent l’occasion pour le professeur de découvrir l’utilité réelle du professionnel pédagogique et de constater que s’il n’est pas comme lui un expert de la discipline enseignée, sa capacité à endosser le point de vue des étudiants tout en restant soucieux de l’atteinte des objectifs du cours, même s’ils ne sont pas parfaitement formulés, offre l’occasion de concrétiser à distance cette interaction pédagogique si précieuse que permet l'enseignement en présence.

Le conseil pédagogique en formation à distance

Le rôle de conseiller pédagogique trouve son origine dès les débuts de la Télé-université, alors que les premiers projets s’adressaient à une vaste population étudiante et que la technologie utilisée –essentiellement l’écrit- obligeait les équipes à polir soigneusement leurs documents de cours afin de ne pas devoir y apporter de multiples retouches. Avec la multiplication du nombre de cours accompagnée par une diminution tendancielle du nombre d'étudiants par cours, l’arrivée de technologies interactives et l’engagement de professeurs disciplinaires, la tradition de l’équipe pédagogique associant de nombreux spécialistes autour du professeur s’est trouvée de plus en plus concurrencée par la tradition universitaire classique, dans laquelle le professeur est l’unique responsable de son cours. Dès lors, si certains professeurs de la Télé-université consentent bien volontiers à s’associer à des conseillers en pédagogie ou en médias, considérant que leur expertise se situe dans la connaissance des contenus enseignés ou misant sur la collégialité et la complémentarité des points de vue, d’autres professeurs s’y montrent réticents, car ils considèrent que cela équivaut à abdiquer leur responsabilité d'enseignement. Cette seconde attitude s’observe particulièrement chez ceux d’entre eux dont les cours sont fréquentés par un petit nombre d'étudiants, ce qui leur permet de jouer eux-mêmes le rôle de tuteur et de rétablir ainsi le contact direct avec l'étudiant.

Le plus souvent, cependant, les attentes du professeur oscillent entre ces deux extrêmes, selon la nature des compétences qu’il souhaite développer chez l'étudiant, l’accent qu’il met sur leur évaluation et le découpage du contenu. Tel professeur pourra lui demander de valider des exercices qu’il a préparés ou d’enrichir ses idées d’exercices, tandis que tel autre lui laissera la bride sur le cou, se réservant le rôle de validateur. Tel professeur pourra lui confier la préparation de plusieurs batteries d’examens en respectant des consignes strictes, tandis que tel autre lui demandera de repérer sur Internet des textes ou des liens permettant de mettre le contenu à jour, et ainsi de suite. Dans ce pas de deux modulé par les préférences pédagogiques de chacun, le professionnel pédagogique doit savoir respecter et interpréter les attentes du professeur, ce qui ne l’empêche pas cependant de prendre des initiatives, au risque qu’elles ne soient pas suivies.

La nécessité d’un regard externe

La plupart du temps, le contact du professionnel pédagogique avec les tuteurs s’effectue à distance, qu’il s’agisse de mettre à jour des hyperliens, d’expliciter les consignes des activités d'apprentissage, de donner suite aux interrogations des étudiants, de fournir des balises de correction des travaux ou de retransmettre au professeur un ensemble de recommandations. Leur interaction peut cependant être plus intense, lorsque le professeur décide de les associer à la révision du cours afin de le remanier plus ou moins profondément. Dans cette interaction où le tuteur prend en quelque sorte le relais du professeur, on peut observer à nouveau la différence entre la perspective du concepteur, soucieux d’offrir un vaste éventail de points de vue et d’outils d'apprentissage, et la perspective de l'étudiant que tente d’incarner le professionnel pédagogique. Il s’agit notamment :

1. d’assurer un équilibre entre les apports théoriques, leur mise en application et leur transfert en situation de travail,
2. de veiller à la disponibilité et à la facilité d’utilisation des instruments d'apprentissage
   
3. de faire en sorte que la charge de travail demandée soit justement évaluée et corresponde à une charge de travail normale.

Le professionnel pédagogique ne représente évidemment ni l’étudiant idéal, ni l'étudiant moyen, et chacun d’entre eux a sa propre perception de la qualité de l'enseignement. Certains sont particulièrement attentifs à l’intelligibilité de l’architecture de l'environnement d'apprentissage ou à l’autonomie de l'étudiant, d’autres tentent d’exploiter au mieux les technologies disponibles, d’autres encore misent sur la créativité de l'étudiant et sa capacité d’appropriation des informations. En ce qui me concerne, j’ai toujours été animé par une représentation de l'étudiant en tant qu’adulte, qui cherche à améliorer sa pratique professionnelle à l’aide de connaissances nouvelles et qui cherche également à mieux comprendre son univers professionnel. Toutes ces perspectives sont légitimes. Mais ce qu’elles ont en commun, et ce qui importe avant tout, c’est la capacité à jeter un regard externe sur le travail du concepteur, afin que cette relecture permette de mieux atteindre les résultats recherchés. Et lorsque le professionnel pédagogique se risque lui-même à préparer un cours, il est le premier à s’en rendre compte. Petite leçon de modestie qui l’amène sans doute à mieux moduler ses recommandations par la suite.

Paroles de tutrice : Sylvie Dalbin

Nous poursuivons la série "Paroles de tuteur" qui réunit des entretiens avec des tuteurs témoignant de leurs pratiques. Après Michel Richer il y a une quinzaine de jours, c'est Sylvie Dalbin qui a accepté de répondre aux questions de Jacques Rodet.

Si vous êtes intéressés par cette formule pour mutualiser vos pratiques, n'hésitez pas à écrire à tad2007@free.fr

Sylvie Dalbin est documentaliste scientifique (maîtrise de chimie, INTD/Cnam) entre 1984 et 1989, puis consultante en organisation et ingeniérie documentaires depuis 1989 au sein d'Assistance & Techniques Documentaires.

Dès 1986 alors documentaliste à EDF, Sylvie travaille sur les questions d’indexation automatique et de recherche sur les contenus. Ses interventions dans les entreprises et les organisations portent aujourd’hui plus spécifiquement sur l’évaluation, les méthodes et les outils d’accès à l’information, incluant le management des référentiels de métadonnées et vocabulaires contrôlés.

Ces interventions conduisent à des missions dans le domaine des métiers et du développement des compétences des professionnels et des utilisateurs, en particulier sous la forme de conception d'action de formation et de tutorat à distance.

Dans un premier temps, peux-tu présenter le contexte professionnel dans lequel tu exerces comme tutrice ?

J.R. : Quelles sont les raisons, les nécessités, les conditions qui t'ont amené à avoir des fonctions tutorales ?

S.D. : Pour atteindre le plus grand nombre, si la formation à distance semble une bonne idée, cela ne suffit pas. L’étude du terrain au cours de mes activités de conseil, les retours d’expérience des uns et des autres, mais aussi mon propre parcours personnel m’ont permis d’affiner un argumentaire sur l’intérêt et les limites de ce type de formation pour ces publics, et sur la nécessité d’organiser un accompagnement de type tutorat. J’ai eu la chance de pouvoir proposer en 2002 pour un stage de 2 jours dans le cadre d’une offre de l’association professionnelle du secteur, l’ADBS, une « poursuite » à un présentiel avec des travaux à distance tutorés, les personnes retournant dans leur environnement de travail. C’est une très bonne formule, et la réussite de celle-ci nous a permis de l’envisager avec ce même public pour un autre projet d’une envergure plus large2, puisqu’il s’agit aujourd’hui d’une formation de 100 heures (équivalent 100 heures en présentiel) sur 6 mois. Les apprenants, ayant des horaires et des contraintes individuelles très fortes, nous avons envisagé un suivi continu plutôt à la carte composé de 3 points de rencontre téléphonique qui s’ajoutent aux échanges via le forum et un jour en présentiel… en fait ce présentiel, pour moi, constitue plutôt un frein au développement de cette formule auprès des publics visés, mais bon ceci est une autre question.
Pour les deux premières sessions (nous venons d’initier une 3e session fin mars), nous avons évalué en moyenne à un jour sur ces 15 jours équivalent présentiel pour le tutorat incluant toutes les actions que je viens de préciser. Je ne sais pas ce que vous en pensez. Je suis sûre qu’avec une plateforme adaptée, un travail plus affiné sur les ressources, des outils d’autoévaluation, ce chiffre pourrait être réduit… Je précise cela pour des commanditaires qui pourraient nous écouter…

J.R. : Selon toi, qu'est-ce qui fonde l'identité professionnelle du tuteur ?

S.D. : Peut-être y a-t-il un biais dans la situation que j’évoque, car je suis tutrice mais j’ai été fortement impliquée dans la conception de cette formation et dans la production des ressources pédagogiques. En tant que tutrice, je suis surtout méthodologue, animatrice mais aussi pair lorsque les apprenants évoquent des situations professionnelles vécues et que nous échangeons là-dessus. Les moments de « formatrice » sont en définitive plus rares et se limitent à des reformulations, essentiellement des reformulations, nous sommes l’écho. Je veux dire, que contrairement à ce que certains pensent, ce n’est pas parce que les deux tutrices sont spécialistes des domaines abordés dans cette formation, qu’elles peuvent en assurer cette fonction. Je persiste à dire que les formations évidemment devraient être montées par des collectifs de spécialistes, didacticiens et formateurs, mais qu’après, l’accompagnement individuel ou en petits groupes peut très bien être porté par des tuteurs dont la fonction d’accompagnement serait valorisée.

J.R. : J'aimerais maintenant t'interroger plus directement sur tes pratiques. Es-tu plutôt proactive, réactive, les deux ? Préfères-tu les outils de communication synchrones, asynchrones ? Comment, à partir de quels outils, exerces-tu le suivi de tes apprenants ?

S.D. : Je dirais que je suis plutôt proactive – tout en étant attentive au mode de fonctionnement de chacun. Je regarde périodiquement le délai qui se passe entre nos contacts et ceci quel que soit le type de contact (individuel/collectif, asynchrone/synchrone). Je « relance » soit par l’envoi d’un message, par exemple les fêtes rythment le cours de l’année, ou alors le plus souvent en rebondissant sur une question posée… Ce qui donnerait plutôt l’impression que je suis réactive…Cela veut bien dire un peu des deux. Je dirais que l’organisation des travaux à rendre constitue un autre moyen pour nous de suivre les éventuels décrochages ou problèmes individuels. Les outils sont simples : forum et échanges de documents, tableur pour recenser les échanges. Je viens d’installer un chat, mais les horaires de travail sont trop disparates et le groupe d’apprenants trop petit pour le moment pour que cela ait un sens.

J.R. : Le support des apprenants sur le plan motivationnel est une des raisons d'être du tutorat. Comment procèdes-tu vis-à-vis d'un apprenant démotivé ? As-tu un cas particulier en mémoire ?

S.D. : J’avoue que ce cas ne m’apparaît pas vraiment. Les professionnels dans notre secteur sont des publics volontaires, ils « en veulent ». Ce ne serait donc pas une démotivation sur le sujet de la formation, ce qui peut être le cas dans d’autres environnements. S’ils sont démotivés, ce serait face à l’ampleur de la tâche et à l’organisation dans leur temp, ce qui est très classique en formation à distance. Nous avons eu un départ de cette nature, mais c’était une personne qui travaillait dans un autre domaine que celui concerné par la formation, et qui voulait en fait réinvestir ce secteur après l’avoir quitté depuis longtemps. Là, cela veut clairement dire que la formation vise les praticiens et malheureusement, nous n’avons pu rien faire sur ce plan-là. Parfois, peuvent surgir des problèmes plus personnels ou familiaux - on participe aux exploits des enfants, aux arrivées de petits-enfants et aux déménagements !. Ce qui, je dirais peu générer des conflits… On sent venir ces décrochages. Dans ces cas-là, je suggère des échanges plus soutenus, une relecture plus personnelle des exercices, éventuellement un appel téléphonique complémentaire, qui est toujours succinct d’ailleurs. C’est plutôt cette attention, cette empathie, et pas tant le temps passé, qui marque. Et dans deux cas auxquels je pense, j’ai dû passer 30 mn sur un mois pour redonner le punch aux apprenants, et leur redonner la forme pour poursuivre leurs travaux.

J.R. : Comme d'autres, je fais un lien fort entre le développement de l'autonomie de l'apprenant et sa capacité à avoir une posture métacognitive. Est-ce que tu fais également ce lien ? Si oui, comment cela se concrétise dans ta pratique ? Proposes-tu des activités métacognitives à tes tutorés ?

S.D. : Si la volonté et l’organisation de cette formation privilégient l’autonomie et un appui au développement de cette autonomie, c’est vrai que les outils par exemple d’autoévaluation sont encore trop faibles, si ce n’est inexistant. Il est vrai aussi que nous avions tablé dès le départ sur une aptitude des professionnels visés qui, étant majoritairement dans de très petites équipes voire tout(e) seul(e) et isolés professionnellement au sein de leur organisation, sont en règle générale des personnes autonomes et ont une pratique certaine pour organiser eux-mêmes leurs activités. Mais justement on pourrait peut-être penser qu’en situation de formation, ils aimeraient se laisser plus volontiers guider, et puis peut-être que justement ces activités méta-cognitives sont plus difficiles à formuler et à organiser. L’étude de cas qui fait le tour des sujets de formation rythme le parcours, mais pour le reste, les apprenants ont une totale liberté et nous n’imposons pas d’ordre au rendu des exercices. Du coup cela peut complexifier leur vision de leur apprentissage, leur donner une impression d’émiettement et rendre encore plus urgent un outillage pour accompagner ce travail sur la cible. Nous sommes parties du principe que leurs compétences actuelles et les sujets d’intérêt liés à leur contexte constituaient de bons guides. Nous proposons simplement une représentation schématique de la formation qui sert de référent et de cible et une liste tout simplement sous Excel des sujets d’apprentissage qu’ils peuvent utiliser au fil du temps pour apprécier leur avancée. Mais cela reste tout à fait artisanal et des progrès énormes sont à faire. Je rêve d’ailleurs dans ce contexte de pouvoir proposer un portfolio électronique personnel…

J.R. : Utilises-tu les traces laissées par les apprenants sur les plate-formes de e-learning ? Si oui, quelles sont celles qui te sont le plus utiles ? Utiles à quoi ?

S.D. : Je dirais oui, j’utilise des traces, toutes les traces. Mais en fait j’utilise aussi les non-traces ! parce que l’absence de trace est tout aussi importante que leur présence. Mais la formation à laquelle je fais référence, et la plateforme associée ne laisse pas beaucoup de traces en dehors du dépôt des travaux et des messages sur le forum. Par contre, les travaux proposés qui supposent une activité importante mais externe à la plateforme et les résultats de ces travaux nous permettent de mieux apprécier la situation. Somme toute des traces très indirects et très classiques.

J.R. : Quelles ont été les principales difficultés que tu as rencontrées dans ta pratique tutorale et comment les as-tu surmontées ?

S.D. : Je ne rentrerai pas dans les détails ici, mais je trouve que la plateforme que nous avons, robuste certes mais rustre sur le plan fonctionnel, ne favorise pas les relations entre apprenants et entre apprenants et tuteurs, elle ne favorise pas la dynamique et les échanges. Pour faire bref, l’image que j’ai de cette plateforme est une salle de classe bien fermée, sans armoire où ranger nos documents ce qui pour des documentalistes constitue vraiment un frein, et je dirais même sans fenêtre ! J’ai tout dit. Etant formatrice aussi dans le domaine du travail de groupe, je suis un peu consternée par cette situation d’où les modalités complémentaires d’échanges qui ont été proposées. Pour le reste, pas de problèmes particuliers si ce n’est un outillage trop artisanal et puis à ce jour rien à l’horizon pour améliorer la situation faute d’investissement.

J.R. : Pour finir cet entretien, peux-tu nous dire quelles sont les raisons qui te font poursuivre cette activité de tutrice ?

S.D. : A chaque évaluation le retour des stagiaires me conforte dans l’idée que c’est une voix riche et tout à fait adaptée au public visé, public qui a des besoins intenses de formation et en même temps des contraintes très fortes. Et dans ce cadre là, de contraintes, le tuteur avec son rôle d’accompagnement, d’appui, je dirais peut être de conseil mais pas forcément, me convient tout à fait ; les évaluations me redonnent à chaque fois, le dynamisme pour poursuivre dans cette voix.

Merci !

J.R. : Merci à toi Sylvie, pour cet entretien qui constitue selon moi un bon exemple d'activité de mutualisation et qui je l'espère donnera envie à d'autres tuteurs de partager prochainement leurs expériences tutorales.