Recherche doctorale de Clément Dussarps sur le rôle de la dimension affective dans la persévérance aux études à distance

Clément Dussarps, doctorant en Sciences de l'Information et de la Communication au laboratoire MICA de l'Université Bordeaux 3, effectue une recherche dans le cadre de sa thèse de doctorat qui l'amène à s'interroger sur la dimension affective et son influence sur  la persévérance des étudiants en formation à distance. Par dimension affective, il entend s'intéresser aux rôles des fonctions tutorales exercées tant par les enseignants que les autres étudiants ainsi que par des acteurs moins perceptibles : les proches de l'étudiant.

De fait, l'enquête questionne les points suivants :

• accompagnement (enseignants, tuteurs, autres étudiants mais également les proches)
• persévérance et motivation au long de la formation
• feedback et difficultés rencontrées durant la formation

Nous invitons les étudiants à distance à prendre 10 à 15 minutes pour remplir son questionnaire accessible à http://raudin.u-bordeaux3.fr/enquete.html

A noter que toutes les informations que les répondants indiqueront resteront confidentielles, et ne seront utilisées qu'à des fins statistiques. Aucun nom, prénom, numéro d'étudiant n'est demandé.

Enquête sur la perception des apprenants sur les interventions tutorales réactives quasi instantanées. Par Jacques Rodet

INTRODUCTION

Dans un billet précédent, j’évoquais la notion d’intervention tutorale réactive quasi instantanée (ITRqi). Une ITRqi est une intervention réactive de la part d’un tuteur. Elle intervient donc après une sollicitation d’un apprenant. La quasi instantanéité indique que la réponse du tuteur intervient dans un délai inférieur à une heure après la réception de la demande de l’apprenant.

J’estimais que les ITRqi pouvaient permettre à l’apprenant de se sentir mieux pris en compte et de nature à lui rendre service, au moment où il en a besoin. Afin de vérifier cela, j’ai procédé à une enquête par questionnaire auprès des 30 étudiants du Master MFEG de Rennes 1 (promotion 2011-12) dans lequel je suis enseignant-tuteur d’une UE intitulée « Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage ». 10 personnes ont répondu au questionnaire. Si ce nombre de réponses est significatif, il n’autorise pas de traitement statistique à visée généralisatrice. C’est pourquoi les différents tableaux présentant les résultats n’intègrent que les valeurs brutes recueillies. Les données ont été collectées au mois de janvier 2012 soit à mi-parcours de la session du master.

PRESENTATION DES RESULTATS

A travers cette première question, il ne s’agissait pas de comparer quantitativement les ITRqi aux autres interventions tutorales. Plus modestement, l’objectif était d’identifier si cette pratique existe au sein du MFEG. L’ensemble des répondants a bénéficié d’au moins une ITRqi. Le nombre minimal d’ITRqi pour ces 10 répondants s’établit à 34 sans qu’il soit possible de déterminer ni le nombre maximal et encore moins le nombre réel.

Points aveugles et biais

• Il est possible que les personnes n’ayant pas répondu à cette enquête ne l’aient justement pas fait parce qu’elles n’avaient pas bénéficié d’ITRqi. 

Le système tutoral du Master MFEG comprend six profils de tuteurs. Pour cette enquête, le profil tuteur-projet n’a pas été retenu. Une description des périmètres d’interventions de ces tuteurs est disponible à http://blogdetad.blogspot.com/2009/09/entretien-avec-patrice-mouton-le.html

Il est remarquable que chaque répondant ait bénéficié d’au moins une ITRqi de la part d’un des tuteurs-pair. 

Points aveugles et biais

• Le fait qu’un tuteur n’est pas fourni d’ITRqi peut simplement être causé par le fait qu’aucun étudiant ne l’ait sollicité.
• Le tutorat technique faisant l’objet au sein du MFEG de nombreuses interventions proactives, ceci peut tarir les occasions d’ITRqi
• Le tutorat par les pairs investissant l’ensemble des plans de support à l’apprentissage contrairement à d’autres profils de tuteurs ainsi que la proximité sociale consubstantielle à cette forme tutorale entrainent certainement de plus nombreuses sollicitations des étudiants donnant plus d’occasions aux tuteurs pairs de fournir des ITRqi.

Il apparait clairement que les répondants ne s’attendaient pas à recevoir de réponses quasi instantanées à leurs demandes de soutien de la part de leurs tuteurs.

Expressions de la part des répondants

• « Les premières réponses instantanées font vraiment oublier la distance, et rappellent un des gros avantages du présentiel : la réactivité. »

Il apparait que les ITRqi ont de fortes chances de rejoindre les étudiants alors qu’ils sont encore en train de travailler à l’activité pour laquelle ils ont sollicité un soutien tutoral.

Il apparait que les ITRqi sont jugées bénéfiques par l’ensemble des répondants.

Points aveugles et biais

• Il est impossible de tirer de ces réponses une certitude sur la raison pour laquelle ces interventions tutorales sont jugées bénéfiques. En particulier, le bénéfice n’est pas forcément relatif à la quasi instantanéité.

Expressions de la part des répondants

• « Il n’est par nature pas toujours facile de demander de l’aide, et j’ai le sentiment que cela est encore plus difficile lorsqu’il s’agit de formation à distance. Parce qu’on est souvent seul(e) devant son ordinateur, on peut facilement avoir l’impression d’être le (la) seul( e) à avoir des difficultés. Lorsque l’on « franchit le pas », les questions posées correspondent souvent à un problème bloquant de manière récurrente. Il est donc très sécurisant d’avoir une réponse dans les plus brefs délais. »
• « Bénéfique car on se sent épaulé et moins seul, surtout quand on travaille à plein temps et qu’on n’a que peu de créneaux pour travailler. »

Il apparait que tous les répondants s’estiment satisfaits de la qualité des ITRqi dont ils ont bénéficié.

Points aveugles et biais

• Il est impossible de tirer de ces réponses la raison pour laquelle les répondants sont satisfaits des ITRqi. En particulier, cette satisfaction n’est pas forcément relative à la quasi instantanéité.

Expressions de la part des répondants

• « Satisfait, car une réponse instantanée était quelquefois juste faite pour dire : je cherche, patiente et ça suffit pour rassurer et faire attendre. »
• « Nous pourrions craindre que « rapidité » ne soit pas synonyme de « qualité », dans mon cas cela n’a jamais été le cas, les réponses ont toujours été adaptées. »

Il apparait qu’une grande majorité des répondants n’établit pas de différences de qualité entre les ITRqi et les autres interventions tutorales. Toutefois, le répondant positionnant les ITRqi comme de qualité supérieure argumente ainsi : « Les réponses instantanées me semblent d’un apport supérieur car elles donnent un sentiment d’écoute, d’empathie, et me paraît d’autant plus important qu’il s’agit d’une formation à distance où l’on se retrouve de très longs moments seul(e) devant son écran et seul devant les difficultés. La réactivité des réponses réduit le sentiment de solitude et d’isolement. »

Expressions de la part des répondants

• « Si la réponse est « maitrisée », elle peut être communiquée instantanément, donc elle sera identique à une réponse plus tardive. »

Il apparait que tous les répondants estiment que les ITRqi ont eu un effet bénéfique sur la qualité des relations qu’ils ont entretenues avec leurs tuteurs.

Il apparait que les ITRqi ont encouragé une large majorité de répondants à solliciter davantage leurs tuteurs.

Expressions de la part des répondants

• « Je ne crois pas que la réponse instantanée rende le nombre de questions exponentiel. En revanche, elle met plus en confiance pour le cas où une autre aide serait à demander. »
• « Je suis du genre à ne pas aimer déranger …une réponse rapide me donne l’impression que quelqu’un est réellement à mon écoute et « ne fait pas semblant » : du genre « écrivez-moi, je veux une question très précise et argumentée…. » .. .ce qui décourage les questionneurs peu sûrs d’eux, qui ont un problème et ne savent pas bien comment le formuler. Mais, il faut aussi « épargner » les tuteurs … donc trouver des formulations qui encouragent les « timides » et dissuadent les « solliciteurs fous »

Tous les répondants s’étant exprimés souhaitent bénéficier d’ITRqi. Si une moitié estime que les ITRqi ne doivent pas avoir de temporalité formelle, ils sont presque aussi nombreux à souhaiter une formalisation de ces interventions sous forme de permanences tutorales.

Expressions de la part des répondants

• « Délicat de répondre à cette question, il semble difficile d’exiger d’un enseignant qu’il soit continuellement disponible avec 40 apprenants et X cours. En revanche, ce serait un idéal à atteindre du point de vue des apprenants ! »
• « La notion de permanence parait être une solution … seul bémol : je choisis en général la personne que j’interroge, en raison de ses compétences et du « feeling » que j’ai avec elle. Or, dans le cas de permanence, ce choix serait plus difficile, voire impossible. Sauf à mettre des noms en face des permanences. »
• « Au minimum dès que le tuteur en a la possibilité. L’idéal [étant], si l’organisation du système tutoral le permet, d’avoir des permanences tenues par les tuteurs permettant d’apporter des réponses quasi immédiates aux apprenants. »

Question ouverte : Quelles sont les informations sur les interventions tutorales quasi-instantanées que les questions précédentes ne vous ont pas permis d’exprimer ?

Expressions de la part des répondants

• « Il me semble que la réactivité du tuteur est un point essentiel à la fois pour maintenir un contact entre apprenant et tuteur, pour « rassurer » l’apprenant et l’aider à affronter seul ses difficultés. Plus la réponse est rapide et pertinente et plus elle crée un sentiment de confiance et de liens. »
• « L’urgence et l’importance de la demande ne sont pas forcément liées sur le fond mais l’urgence fait apparaître des choses peu importantes comme indispensables […] La pression du cout terme nous empêche de prendre du recul sur les vrais problèmes. »
• « Une formalisation par tuteur de leurs disponibilités minimales permettrait de diminuer les sentiments de gêne (mon message ne tombe pas bien alors que j'aurai besoin d'une réponse rapide) ainsi que le sentiment de "colère" (il pourrait me répondre plus vite) […] Parfois ne faut-il pas savoir différer, ce qui permet à l'étudiant de chercher par lui-même une partie des réponses et aussi de mesurer l'objet de sa demande (cognitif, socio affectif,) et la préciser davantage, la rendre plus pertinente et plus efficace. »
• « Une réponse quasi instantanée favorise un lien de confiance avec le tuteur « il est là quand j’en ai besoin » et a un aspect rassurant dans le cadre d’une formation à distance. »
• « L’homme qui est derrière le tuteur est important et qu’il ne faut pas le faire disparaitre derrière sa fonction : les services rendus me semblent ici très liés aux personnalités des tuteurs. »
• « La réactivité me semble être un élément incontournable à la réussite du dispositif. La disponibilité constante des tuteurs n’est pas réaliste. Par contre l’affichage de plages assez larges permettant d’accéder à un tuteur dans un délai raisonnable peut être une solution. » 

DISCUSSION

Dans le billet cité en introduction à celui-ci, je formulais plusieurs constats issus essentiellement de l’observation de ma pratique tutorale et d’échanges avec un collègue québécois sur les bénéfices que pouvaient retirer les apprenants des ITRqi . J’en retiens les trois suivants :

• Les ITRqi surprennent les apprenants
• Les apprenants apprécient les ITRqi en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage.
• Les ITRqi permettent aux apprenants de sentir mieux pris en compte

Les ITRqi surprennent les apprenants

Les données recueillies vont dans le sens d’une confirmation du caractère surprenant des ITRqi pour les apprenants. Ceux-ci ne s’attendent pas à bénéficier d’un service tutoral tel que celui des ITRqi. Les étudiants interrogés lors de cette enquête ont une bonne connaissance du système tutoral de leur master. D’une part, parce que celui-ci est présenté dans une charte tutorale et d’autre part parce que cette dernière fait l’objet d’une activité durant l’UE « Ingénierie et stratégies de support à l’apprentissage ». Or, les ITRqi ne sont pas documentées ni même citées dans cette charte. Au contraire, les devoirs des tuteurs-cours stipulent un délai pouvant atteindre les 72h. L’effet de surprise attaché aux ITRqi est donc certainement favorisé par le fait que les apprenants en ignorent tout avant d’en bénéficier.

Cette surprise reste néanmoins à relativiser ainsi qu’un répondant nous invite à le faire en déclarant « on s’habitue». Il semble donc que si la surprise soit inhérente aux premières ITRqi, elle ne puisse conserver bien longtemps cette caractéristique. Comme par ailleurs, les résultats montrent que les ITRqi ont provoqué une plus grande sollicitation de leurs tuteurs par les répondants, ceci peut être interpréter comme une abolition de la surprise. A partir du moment où le tuteur sollicité répond rapidement, l’apprenant s’autorise davantage à le contacter et voit certainement sa perception de son besoin à bénéficier du soutien d’un tuteur évoluer. Cette évolution pouvant se traduire par une plus grande dépendance à l’égard du tuteur et un exercice moindre de son autonomie d’apprenant. Par ailleurs, le fait que certains répondants aient sciemment voulu tester la reproduction de ce petit miracle de « l’instantanéité à distance et/ou de la surprise » a pu également provoquer de manière marginale des sollicitations plus fréquentes des tuteurs.

Il est assez difficile de cerner les effets positifs de la surprise liée aux ITRqi. Il serait nécessaire d’avoir d’autres données pour répondre à la question suivante : A quoi peut servir la surprise ? Il est néanmoins acquis que les effets de la surprise ne sont que transitoires et que l’intérêt des ITRqi ne peut être réductible à la surprise qu’elles provoquent chez les apprenants.

Les apprenants apprécient les ITRqi en particulier parce qu’elles interviennent au moment où ils réalisent leur activité d’apprentissage

Les résultats montrent que les ITRqi sont susceptibles de rejoindre les apprenants lorsqu’ils sont encore aux prises avec les activités qui ont provoqué leur prise de contact avec un tuteur. Par ailleurs, les ITRqi sont jugées bénéfiques par la totalité des répondants. Si les répondants n’établissent qu’assez peu de liens entre le moment de réception de l’ITRqi et le caractère bénéfique de celle-ci, certains commentaires plus généralistes peuvent être rattachés à un tel rapprochement : « La réactivité me semble être un élément incontournable à la réussite du dispositif ». Toutefois, cette conjonction temporelle de l’ITRqi et de la réalisation de la tâche d’apprentissage peut présenter des inconvénients sur le plan pédagogique et renforcer le lien de dépendance entre l’apprenant et le tuteur tel que l’indique cet autre témoignage : « L’urgence et l’importance de la demande ne sont pas forcément liées sur le fond mais l’urgence fait apparaître des choses peu importantes comme indispensables […] La pression du cout terme nous empêche de prendre du recul sur les vrais problèmes. »

Les ITRqi, éléments d’une présence manifestée et subterfuge d’échanges synchrones, en partagent également les inconvénients et les limites.

Les ITRqi permettent aux apprenants de sentir mieux pris en compte

Tous les répondants ont indiqué que les ITRqi dont ils ont bénéficié ont eu un effet bénéfique sur la qualité des relations qu’ils ont entretenues avec leurs tuteurs. Si les données recueillies ne permettent pas d’identifier les gains objectifs et l’enrichissement de la relation tutorale qui en a résulté, plusieurs commentaires donnent une indication claire : « Plus la réponse est rapide et pertinente et plus elle crée un sentiment de confiance et de liens. » ; « Une réponse quasi instantanée favorise un lien de confiance avec le tuteur » ; « Je ne crois pas que la réponse instantanée rende le nombre de questions exponentiel. En revanche, elle met plus en confiance pour le cas où une autre aide serait à demander. »

La confiance apparaît comme le maître mot de la qualité de la relation tutorale. Les ITRqi semblent donc jouer un rôle dans la construction de la confiance. Ceci souligne bien que la confiance s’éprouve et est fondée sur la réciprocité. Donner au-delà des attentes des apprenants, (dans le cas des ITRqi, le surplus étant relatif à la brièveté du délai de la réponse) jouerait un peu comme la proactivité, mais une proactivité ciblée, individualisée, temporalisée, étant certaine de ne pas importuner l’apprenant, en un mot, adéquate.

CONCLUSION

La modestie de l’enquête dont les résultats ont fait l’objet de ce billet doit mettre en garde face à leur généralisation. Toutefois, elle a permis de mieux qualifier certaines impressions personnelles, parfois partagées avec d’autres tuteurs dont voici la rapide liste :

1. Une ITRqi surprend l’apprenant qui en bénéficie pour la première fois
2. Les ITRqi ont de bonnes chances de rejoindre l’apprenant en train de réaliser ses activités d’apprentissage
3. Les ITRqi sont jugées, par les apprenants, bénéfiques et de qualité équivalente aux autres interventions tutorales
4. Les ITRqi influent positivement la construction de la confiance entre l’apprenant et le tuteur
5. Les ITRqi ont tendance à provoquer une augmentation des communications entre l’apprenant et le tuteur

Il est certain, que cette enquête mériterait d’être reproduite dans des contextes différents afin de permettre une comparaison des résultats enregistrés.

Au final, de nombreuses questions restent ouvertes et en particulier celle de l’encouragement voire de la prescription que des institutions pourraient avoir à l’intention des tuteurs pour qu’ils réalisent des ITRqi. A partir du moment, où les ITRqi rendent service aux apprenants, quelle doit être la place à leur réserver au sein de la stratégie tutorale ? Peuvent-elles être prescrites ? A quelles conditions ? Baser l’aide tutorale sur l’annonce de la réalisation d’ITRqi se révélerait-il positif ou au contraire en soustrayant la surprise qui est une de leurs caractéristiques n’amènerait-il pas à une exigence accrue envers les tuteurs et des comportements opportunistes de la part des apprenants ?

Quelques résultats du sondage "Êtes-vous un étudiant 2.0 ?"

Plusieurs centaines d'étudiantes et d'étudiants de la Téluq ont participé à un sondage sur leurs usages des logiciels sociaux. Les conclusions de cette enquête intitulée « Êtes-vous un étudiant 2.0 ? » sont désormais accessibles en ligne.

Parmi les résultats, nous relevons ceux qui intéressent plus directement les tuteurs à distance :

• 56 % des répondants ont déclaré être intéressés à se joindre à des rencontres virtuelles en mode synchrone avec leurs personnes tutrices et les autres étudiants.
• Malgré un intérêt assez modeste (27 % des répondants) pour la collaboration avec les pairs, on constate que, paradoxalement, un pourcentage plus élevé de répondants (entre 54 % et 43 %) est intéressé à utiliser certains des logiciels sociaux qui impliquent une forme de collaboration, notamment : les réseaux sociaux, les visioconférences Web, les blogues et les wikis.
• L'expérience des répondants sur les logiciels sociaux est variée : 26% peuvent être classés dans le profil « débutant » qui représente le groupe de répondants qui utilisent très peu ou pas du tout les logiciels sociaux, 48% ont le profil « intermédiaire » alors que 26% relèvent du profil « avancé » qui correspond au groupe dont le niveau d’expérience est plus élevé que les deux autres profils.
• La mesure de l'intérêt et de l'expérience des répondants pour les logiciels sociaux apportent les résultants suivants :

De manière générale, le pourcentage de répondants intéressés par un des 11 logiciels sociaux est presque toujours largement supérieur au taux de répondants possédant une expérience sur ce même logiciel. Ceci s'explique peut-être par le fait que les dispositifs de formation à distance ne permettent pas suffisamment aux apprenants d'expérimenter ces logiciels sociaux.

Il apparaît donc que les étudiants font évoluer leurs usages ou leurs intentions d'usage des outils de communication. La visioconférence apparaît largement plébiscitée. Ceci ne sera pas, n'est pas, sans conséquence sur les modalités de la relation tutorale. Dans une certaine mesure, ces résultats interpellent les tuteurs à distance et davantage les institutions pour lesquelles ils travaillent. Au-delà de la nécessaire évolution des connaissances et des pratiques des logiciels sociaux par les tuteurs à distance, un certain nombre de questions se posent. Faut-il rejoindre les apprenants dans toutes leurs préférences pour tel ou tel outil de communication ? Ces logiciels sociaux sont-ils parfaitement adaptés aux interventions tutorales ? Comment avoir une vue exhaustive des traces des interventions tutorales éparpillées dans ces différents espaces médiatiques ? Quels seraient les impacts du recours à ces outils sur les conditions de travail des tuteurs ? Les institutions sont-elles prêtent à répondre aux évolutions souhaitées par leurs apprenants ?

Thèse de Christelle Celik : Pratiques discursives dans la formation en ligne à la didactique du FLE

Christelle CELIK a soutenu en juillet dernier sa thèse "PRATIQUES DISCURSIVES DANS LA FORMATION EN LIGNE A LA DIDACTIQUE DU FRANCAIS LANGUE ETRANGERE : une analyse de la communication pédagogique asynchrone." réalisée sous la co-direction de François Mangenot et Christine Develotte.

Présentation

Cette recherche a pour objet la communication pédagogique via Internet qui a eu lieu dans le cadre d’une formation d’enseignants de français langue étrangère entièrement à distance, tout au long de l’année universitaire 2004-2005.

Le postulat de départ sur lequel se fonde ce travail est le suivant : contrairement aux formations à distance traditionnelles, les formations en ligne sont censées créer des liens qui pallient en partie l’éloignement physique, ces liens étant de nature à la fois socio-affective et sociocognitive.

Dans le premier cas, il s’agit de créer un sentiment de communauté et de rompre ainsi l’isolement de l’étudiant à distance, dans le second d’améliorer la qualité de l’apprentissage à travers les interactions entre les différents membres du groupe. Or, si le rôle de la communication entre les membres est primordial, la communication par média interposé dans un contexte pédagogique ne va de soi ni pour les enseignants-tuteurs, ni pour les apprenants. Quelles pratiques discursives les acteurs mettent-ils en œuvre dans ce nouveau dispositif énonciatif presqu'exclusivement verbal et écrit que sont les formations entièrement en ligne ? Afin d’éclairer cette problématique générale, la recherche s’interroge sur les types de tâches qui suscitent la participation et facilitent l’interactivité entre les membres, sur les modalités de rédaction des consignes en ligne, sur les différentes pratiques tutorales tout au long du suivi et sur la constitution d’une communauté en ligne d’apprentissage.

La méthode s’appuie sur la triangulation des données. Aux échanges en ligne du corpus d’étude est appliquée une analyse de discours, qui permet de repérer aussi bien les phénomènes d’ordre socio-affectif que ceux d’ordre sociocognitif. Des entretiens et des questionnaires viennent éclairer l’analyse du vécu et du ressenti des différents acteurs dans les phases d’interprétation. Ce travail tente donc à travers la description d’un cas de communication pédagogique asynchrone de mieux comprendre les différentes pratiques, principalement discursives, des acteurs d’une formation en ligne.

Mots clefs : analyse de discours médié par ordinateur, analyse des interactions en ligne, campus numérique, communauté en ligne, communication médiée par ordinateur, consigne en ligne, formation en ligne, tâche, tutorat en ligne.

Téléchargement : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00508363/fr/

Mémoire sur l'encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d'enseignement.

Préparé pour le REFAD par M. Jean Loisier, ce mémoire recense les principaux paramètres inhérents à l'encadrement des étudiants-apprenants à distance, quelles que soient les stratégies pédagogiques particulières mises en oeuvre.

L'encadrement des étudiants-apprenants est une dimension majeure du processus d'enseignement-apprentissage. Si les activités d'enseignement et d'apprentissage sont généralement conçues pour des profils académiques de grands groupes d'apprenants, les modalités d'encadrement sont plus axées sur les individus aux besoins et attentes particuliers. À distance, l'encadrement individualisé présente des particularités : plus grands besoins d'informations de toutes sortes et de stimulation auxquels « l'environnement campus » répond habituellement tacitement; modalités d'échanges plus limitées et réponses moins immédiates; ressources collectives plus rares et liens sociaux virtuels. En bref, plus qu'un problème « cognitif » de transfert des contenus et activités d'apprentissages, le principal défit du passage de la formation en classe à la formation à distance est celui de l'encadrement des étudiants-apprenants.

Dans ce mémoire, dans un premier temps, nous présentons l'éventail des besoins d'aide et de soutien des étudiants-apprenants en classe et à distance en regard de la panoplie des services généralement offerts sur campus et à distance. Dans un second temps nous recentrons notre analyse sur les modalités d'encadrement pédagogique en rapport avec les caractéristiques psychosociologiques et les besoins particuliers des étudiants-apprenants. En terminant, nous présentons quelques perspectives technologiques prometteuses pour l'élaboration de formules d'enseignement-apprentissage à distance optimales.

Ce document est disponible à partir de http://www.refad.ca/recherche/memoire_encadrement/Memoire_Encadrement_Mars_2010.pdf (.pdf)

L'équipe du REFAD tient à remercier M. Jean Loisier pour la mise en oeuvre du projet et Pensivo pour la mise en ligne.

Ce projet a été rendu possible grâce à un financement du Ministère du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).

Au sommaire

• Chap.1 : la formation en ligne.
• Chap.2 : Les étudiants en ligne.
• Chap.3 : L'encadrement.
• Chap.4 : Les phases de l'encadrement.
• Chap.5 : L'encadrement pédagogique.
• Chap.6 : Habiletés relationnelles pour l'encadrement.
• Chap.7 : L'encadrement institutionnel.
• Conclusion
• Bibliographie

Source : http://refad.ca/recherche/memoire_encadrement/memoire_encadrement.html

Appel à témoignages d'apprenants à distance pour une thèse en sciences de l'éducation

Dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation, M. Jean Frayssinhes souhaite recueillir les réponses d'apprenants à distance à deux questionnaires. Cette recherche m'apparaît très intéressante et c'est pourquoi je m'en fais l'écho ici et invite les lecteurs du Blog de t@d étant également apprenants à distance à consacrer un peu de leur temps à répondre à ces questionnaires. Si vous êtes tuteur, n'hésitez pas à transmettre l'adresse de ces liens aux apprenants que vous encadrez.

Le premier s'intéresse aux styles d'apprentissage des apprenants à distance. Il est disponible ici

Le second est consacré à la capacité dont dispose un apprenant à s'auto-former dans un concept de Formation Ouverte et A Distance (FOAD). Il est disponible ici

Je reproduis ici le texte de Jean Frayssinhes présentant sa démarche.

Objectif : Dans le champ des sciences de l’éducation dont il est question ici, les technologies numériques dans un dispositif de Formation Ouverte et A Distance (FOAD) induisent un renversement de perspective. L’apprentissage permanent, tout au long de sa vie, et les conditions qui le rendent possible à distance deviennent un sujet central de recherche, en continuum des travaux sur le « rapport au savoir (1) » et « l’apprenance (2) » qui prennent aujourd’hui le pas sur ceux traitant des problématiques de formation ou d’enseignement. C’est dans ce mouvement que s’inscrivent les travaux de recherche de cette thèse. La question à laquelle ils tentent de répondre est celle de l’amélioration des conditions d’efficacité des apprentissages adultes dans un dispositif de formation ouverte et à distance.

Lire sur un écran d’ordinateur se différencie de la lecture papier comme ont pu le démontrer Jakob Nielsen (3) et Kara Pernice (4) dans leurs études sur le eyetracking (5). Ainsi, on a pu constater que sur un écran la lecture approfondie et exhaustive d’un texte est rare aussi, est-il nécessaire de compiler les informations les plus importantes dans une liste restreinte afin que l’apprenant les lise plus facilement. C’est pourquoi le découpage en « grains » est très important lorsque l’on réalise des contenus didactiques dans un concept de FOAD. D’autre part, la brillance de l’écran d’ordinateur, avec la fatigue oculaire qu’elle occasionne, a aussi une influence sur la qualité de la lecture et sa mémorisation. Les effets cumulés de ces spécificités accroissent les difficultés d’apprentissage dans le concept de FOAD aussi, est-il nécessaire de se poser la question consistant à savoir comment les apprenants adultes s’approprient-ils ce concept avec ses outils spécifiques, quels processus mettent-ils en place, quelles sont les stratégies qu’ils développent, leur capacité à s’auto-former, à collaborer entre pairs, à communiquer avec leur tuteur/formateur, à gérer les conflits cognitifs et communicationnels car, comment pouvons-nous former efficacement les étudiants en FOAD, si nous ne savons pas comment ils apprennent dans ce processus d’apprentissage? Comment pouvons-nous améliorer la performance des salariés d’entreprises qui doivent se transformer en apprenants numériques tout au long de leur vie, si nous ne savons pas nous-mêmes quelle est leur façon privilégiée d'apprendre afin d'améliorer leur apprentissage? Autant de questions vives que nous investiguerons dans cette thèse.

Méthode : utilisation de deux questionnaires informatisés mis en ligne sur la plateforme informatique de la maison de la recherche de l’Université de Toulouse, ce qui en garantit la confidentialité, le stockage et la conservation car seuls l’administrateur système de l’Université et moi-même y avons accès. Le premier dénommé ISALEM 97, forgé par l’équipe de Jean Therer à l’université de Liège, permet de découvrir (s’il y a lieu) le style d’apprentissage dominant, et le second dénommé MSDL, forgé par l’équipe de Gérald Straka à l’université de Brême, permet d’appréhender la capacité d’autoformation/autodirection et de motivation du même apprenant. Il leur est demandé de faire un travail métacognitif et réflexif sur eux-mêmes. Ces outils sont totalement anonymisés mais les participants pourront avoir communication de leurs profils s’ils en font la demande. Dès que la compilation des réponses dans le logiciel de traitement statistique aura été réalisée, toutes les réponses seront détruites.

Durée : la réponse aux deux questionnaires est indispensable pour valider les hypothèses aussi, l’idéal serait que les apprenants répondent en continuum l’un après l’autre bien que cela soit un peu fastidieux. La durée de passation pour les deux questionnaires doit représenter environ 40 minutes pour faire un travail cognitif de qualité.

Date début : au plus tard le 15 mars 2010. Les questionnaires resteront en ligne environ une année. Résultats attendus dès Mai/Juin 2011.

Vos Intérêts éventuels : (en toute modestie bien évidemment et sans préjuger des futurs résultats)

• Participer à une étude novatrice (à priori, encore aucune étude de ce type en Europe) qui permettra de mieux connaître les stratégies (motivationnelles, collaboratives, cognitives etc) déployées par les apprenants adultes dans un concept de FOAD.
• Mener un travail réflexif sur vos propres pratiques lors d’apprentissage.
• Découvrir quelles sont vos tendances, points forts, points faibles éventuels.
• Comprendre de façon plus explicite les freins que les apprenants en ligne rencontrent et (peut-être) découvrir des pistes d’amélioration selon votre dominance.
• Apprendre à mieux vous connaître dans le but de progresser et d’être plus efficace

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Notes

(1) Cf. les travaux du Centre de recherche en éducation et formation (CREF) de Paris X – Nanterre, impulsés par Jacky Beillerot, et notamment (Beillerot & al. 1989), (Beillerot & al. 1998), (Mosconi & al. 2000).

(2) Cf. l’ouvrage fondateur de ce courant, dans la continuité des travaux cités précédemment (Carré,2005)

(3) Jakob Nielsen (né en 1957 à Copenhague, Danemark) est un expert dans le domaine de l'ergonomie et de l'utilisabilité des sites web, titulaire d'un doctorat en interactions Homme-machine, obtenu à l'Université technique du Danemark.

(4) Kara Pernice est titulaire d’un M.B.A. de Northeastern University et d’un B.A. de Simmons College. Elle est Directrice de Recherche à Nielsen Norman Group and heads the company's East Coast operations.

(5) http://www.useit.com/eyetracking/


Source de l'image : http://squall21000.unblog.fr/2009/03/01/puzzles/

Blog d'appel à collaboration du REFAD : Encadrement en FAD

Après le succès du blog "Compétences FAD" qui avait permis à Lucie Audet de collecter des témoignages et points de vue dans la perspective de la publication du "Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants", le REFAD récidive.

Cette fois, c'est Jean Loisier qui se sert d'un blog pour recueillir les expériences, observations et réflexions sur le thème de l'encadrement en FAD. Ce thème étant au coeur de t@d, nous lui souhaitons de recevoir de nombreuses contributions et reproduisons ci-dessous l'appel publié sur le blog "Encadrement en FAD"

A propos de l'usage par le REFAD du blog comme outil de recueil de données à des fins de recherche, Lucie Audet s'était ainsi exprimée lors de l'entretien qu'elle m'avait accordé : "En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes."

L'encadrement en FAD (Appel à collaboration)

Le Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD www.refad.ca) publiera au printemps 2010 un mémoire de recherche sur L'encadrement des étudiant(e)s dans les formations en ligne offertes aux différents niveaux d'enseignement.

• Vous avez développé des pratiques spécifiques d'encadrement dans vos formations;
• vous avez fait des observations lors de ces pratiques;
• vous avez développé des réflexions personnelles sur l'encadrement des formations en ligne, ... et aimeriez faire part de ces expériences, observations et réflexions à la communauté du REFAD.

Faites-vous connaître auprès de notre agent de recherche, M. Jean Loisier jeanloisier@sympatico.ca, pour une entrevue téléphonique ultérieure, ou faites nous part de vos réflexions sur ce blog.

Magalie Morel : Paroles d'élèves quant aux modalités d'encadrement

Sans titre. Arshile Gorky

Magalie Morel, dans une conférence auprès de la SOFAD (Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec) a présenté quelques uns des résultats de sa recherche "Analyse critique des pratiques d’encadrement des adultes au secondaire et au collégial".

Nous reproduisons ci-dessous quelques uns des passages significatifs de son diaporama.

Sur les attentes des apprenants envers les tuteurs

• Qu'il soit disponible au cas où.
• Qu'il me juge personnellement et non comme étant juste un élève.
• Qu'il corrige mes erreurs et me les explique.
• Qu'il ait un courrier électronique et qu'il s'en serve.
• Qu'il partage en quelque sorte son plaisir d'apprendre.

Sur les qualités du tuteur

• Le tuteur doit posséder de bonnes habiletés de communication ainsi qu'un certain degré d'ouverture et d'empathie afin d’établir une bonne relation.
• Il doit être capable de diagnostiquer les problèmes et les difficultés de compréhension.
• Il doit être là pour aider au besoin.
• À côté de l'erreur, montrer l'emplacement qui en parlait dans le tome.
• Encourager.
• Expliquer chacune des erreurs une par une.
• Répondre le plus vite possible.
• Être disponible.
• Donner des liens sur Internet pour davantage de documentation.
• Un professeur empathique, c'est plaisant aussi!
  

Sur les autres personnes ressources de l'apprenant

• L'entourage immédiat se révèle important au plan du soutien.
• Pour certains, l'amie de coeur est une source importante de motivation et d’engagement.
• Un élève explique que ses amis comprennent l’importance qu'il accorde à la réalisation de ses cours. S’il en discute avec eux, ses inquiétudes et ses difficultés trouveront écho.
• Les membres de la famille ont également une influence certaine dans la motivation et la réussite.
• L'influence de la famille demeure cependant limitée à la motivation et ne s'étend pas à la compréhension de la matière à l'étude. Souvent, les parents ne peuvent aider dans les travaux.
• les pairs, c’est-à-dire les autres élèves FAD ne semblent pas occuper une place importante dans le soutien à l’apprentissage et à la motivation.
• La vision du soutien est limitée au tuteur par rapport au contenu d’apprentissage.
  

Les contradictions des apprenants dans leurs demandes d'encadrement

• Ils comprennent mal les exigences organisationnelles liées à l’encadrement.
• Il faudrait que le tuteur soit disponible 24h/24, ce qui n’est pas possible.
• Ils veulent un soutien en tout temps, même s’ils se considèrent relativement automnes et qu’ils ne font appel aux tuteurs que de façon sporadique.
• Ils veulent que le tuteur soit ouvert et empathique pour soutenir leur motivation, toutefois c’est l’entourage qui est le premier à venir soutenir la motivation et à qui ils demandent ces qualités.
  

Paroles de chercheur : Lucie Audet

Il y a quelques semaines, j'attirais, comme bien d'autres, l'attention sur le très intéressant mémoire que Lucie Audet a réalisé pour le REFAD et qui traite des compétences des acteurs de la FOAD. Ayant profité de quelques jours au bord de la mer pour lire plus à fond ce mémoire, j'en suis revenu avec une série de questions plus centrées sur les compétences des tuteurs que j'ai soumises à Lucie Audet qui a bien voulu y répondre.

Jacques Rodet : Dans votre mémoire, vous rassemblez des points de vue et des témoignages d'étudiants, d'enseignants et de tuteurs en formation à distance. Pouvez-vous nous dire les raisons qui vous ont poussée à privilégier ce mode de recueil de données à côté de l'examen de la littérature ? Etait-ce pour pallier les insuffisances éventuelles de cette dernière ? Pour d'autres motifs ?

Lucie Audet : L’accent sur les points de vue des divers acteurs faisait partie des paramètres établis par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), pour lequel j’ai préparé ce mémoire. La sollicitation de tels points de vue est, entre autres, une occasion pour un réseau de provoquer une réflexion chez ses membres, d’accroître leur partage d’expertise et de mieux tenir compte de la diversité de leur contexte. L’utilisation que les membres du REFAD font de la formation à distance (FAD) est en effet très variée, le réseau incluant des organismes de plusieurs niveaux d’enseignement, utilisant la formation à distance et ses dispositifs de façons diverses. Par exemple, les compétences pour enseigner à distance en mode synchrone à des adolescents dans des écoles éloignées en milieu francophone minoritaire ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que requiert la FAD offerte par les institutions spécialisées en formation à distance asynchrone, s’adressant le plus souvent à des clientèles plus adultes.

Par ailleurs, la littérature sur les compétences en FAD ou même sur la formation à distance en général est plus souvent liée à l’enseignement universitaire, où il y a davantage de chercheurs, et à la formation asynchrone, particulièrement l’apprentissage en ligne. On y traite beaucoup des compétences des enseignants mais beaucoup moins de celles des tuteurs et des étudiants. Ceux-ci semblent moins souvent consultés; ils ont pourtant beaucoup à nous apprendre de leur pratique. Le recours à des points de vue et témoignages aidait donc à mieux couvrir ces angles. Et j’espère que la dimension humaine que ces témoignages introduisent ajoute à l’intérêt de la lecture…

J.R. : Afin de recueillir ces témoignages, vous avez utilisé un blog dont la création a fait l'objet d'une communication dans différents canaux d'informations dédiés à la FAD. Quels ont été, selon vous, les principaux avantages de cette démarche ? Avez-vous également repéré certaines limites voire des biais méthodologiques à cette approche ? Pour quels types de recherche conseilleriez-vous le recours au blog comme outil de recueil de données ?

L.A. : En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes.

J.R. : Comme vous le savez, t@d s'intéresse spécifiquement au tutorat à distance, les questions suivantes porteront donc davantage sur ce thème. Il ressort des témoignages collationnés que l'enseignement et le support à l'apprentissage (le tutorat, l'encadrement...) est fréquemment assuré par une même personne. La séparation de ces tâches liée au mode industriel de production de la FAD semble ainsi moins opérante aujourd'hui que par le passé. S'agit-il, selon vous, d'un effet du développement des technologies synchrones (visioconférences, classes virtuelles) ? Du recours de plus en plus répandu à l'apprentissage collaboratif stimulé par le web 2.0 ? D'un aboutissement logique des nouvelles méthodes de conception et de réalisation des dispositifs de FAD (rapid learning) ?

L.A. : Plusieurs tendances se superposent et il est difficile de prévoir leur impact sur la répartition des tâches au sein des établissements.

Par exemple, il ressort clairement à la fois des points de vue et de la littérature que les compétences traditionnellement liées au tutorat sont appelées à prendre de l’importance, même en formation présentielle. On suppose que le formateur de l’avenir sera moins un dispensateur de savoirs puisque la technologie rend maintenant ces savoirs facilement accessibles à tous. Ce sont les capacités d’évaluer, de synthétiser et d’appliquer ces connaissances que les étudiants viendront surtout chercher dans nos institutions, de même que le soutien à cet apprentissage et à la motivation. Dans ce contexte, les compétences pour guider, accompagner, soutenir l’étudiant deviendraient centrales.

De plus, les tâches et les compétences associées à la formation à distance se diversifient, comme les contextes où elle est utilisée et les modèles de FAD développés. Dans tous les dispositifs, elle nécessite généralement un plus grand investissement en temps et un soutien accentué à l’apprentissage. Donc il me semble que, même dans les cas de formations synchrones ou d’approches plus magistrales, elle continuera à nécessiter un travail d’équipe, à tout le moins un soutien technique et souvent la présence d’« assistants » dans les différents sites reliés.

Cette importance de l’encadrement et la multiplicité des compétences nécessaires en FAD mènera-t-elle à une plus grande séparation des fonctions ? On peut penser qu’il y aura, sur cet aspect aussi, une diversité de modèles. Pour ma part, j’aurais tendance à penser que, comme les cultures et les structures institutionnelles évoluent généralement beaucoup moins rapidement que les technologies ou les approches pédagogiques , la séparation des fonctions entre professeurs-concepteurs et tuteurs demeurera opérante dans les institutions dédiées à la formation à distance, qui sont souvent les seules à l’avoir formalisée, du moins au Canada. Dans les établissements ayant surtout l’expérience de la formation en présence, on continuera d’attendre du professeur qu’il remplisse la plupart de ces fonctions, celui-ci s’adjoignant au besoin des ressources pour assurer, par exemple, l’animation des forums, le traitement de certaines questions des étudiants ou la correction des travaux.

J.R. : Quels sont les avantages et inconvénients repérés à l'une et l'autre formule : enseignant-tuteur ; enseignant + tuteur ?

L.A. : Comme l’indiquait un intervenant, lorsque les tâches sont séparées entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs, on peut « profiter au mieux des compétences distinctes nécessaires à chaque fonction » et donc mieux répondre à des besoins et à des profils variés.

En termes d’inconvénients, en m’appuyant sur mes expériences passées d’étudiante à distance puis de chargée d’encadrement, la séparation des fonctions introduit une complexité supplémentaire pour l’étudiant, qui ne comprend pas toujours clairement les rôles de chacun. Il y a aussi un risque accru de déresponsabilisation de l’institution et de son personnel envers les fonctions d’encadrement et de soutien à l’étudiant lorsque celles-ci sont déléguées à d’autres, réalisées à l’externe, et donc peu « visibles » ou valorisées. On peut alors avoir tendance à négliger le travail de réflexion préalable sur l’encadrement, d’intégration des personnes tutrices à l’équipe et de coordination de leur travail. Or, si les tuteurs ne se sentent pas véritablement partie prenante du processus de formation, ils peuvent à leur tour se déresponsabiliser, ce qui pourrait être en cause dans les cas de tuteurs « absents » ou indisponibles évoqués dans les témoignages de plusieurs étudiants. Bref, on a alors à la fois les avantages et les inconvénients du travail d’équipe.

Par ailleurs, l’utilisation d’un seul et même enseignant-tuteur offre à l’étudiant — ainsi qu’à l’enseignant ! —, un modèle plus familier, peut-être plus rassurant. Particulièrement aux études supérieures, l’interaction directe avec un expert reconnu peut aussi être une source de motivation. Par contre, on ne peut généralement attendre de celui-ci un soutien aussi important ou aussi continu que celui qu’offre normalement une personne dédiée au tutorat.

J.R. : Les témoignages des étudiants présents dans votre mémoire montrent que le tuteur idéal allierait tout à la fois des compétences disciplinaires et technologiques adaptées au dispositif et d'autres compétences relatives aux relations humaines, à la communication, au suivi et à l'évaluation. Ne s'agit-il pas là d'une figure improbable voire utopique ? En d'autres termes, une institution doit-elle privilégier le recrutement de tuteurs possédant toutes ces compétences et a-t-elle des chances raisonnables de trouver des candidats à la hauteur des espérances de ses étudiants ? L'institution ne devrait-elle pas au contraire abandonner l'idée du tuteur homme-orchestre et s'engager dans l'organisation d'un système tutoral regroupant différentes personnes-ressources qui ensemble pourraient répondre à toutes les attentes tutorales des étudiants, même celles qu'ils ne formulent pas ?

L.A. : Le tuteur idéal est sans doute tout aussi difficile à trouver que l’étudiant idéal, si l’on se fie aux nombreuses compétences évoquées, pour chacun, dans le cadre du mémoire… En fait, il semble que la FAD requiert, de tous ses participants, beaucoup de polyvalence.

Mais effectivement, tel que vous l’évoquez, il est sans doute improbable de retrouver toutes les compétences souhaitées chez un même individu. Est-ce même souhaitable ? La diversité des profils participe à l’enrichissement de l’expérience éducative. De plus, les besoins exprimés par les étudiants à l’égard du tutorat varient. Par exemple, certains ont besoin d’un soutien motivationnel continu alors que d’autres veulent une autonomie complète. Il n’y a pas – ou plus – de modèle unique de l’étudiant « idéal » en formation à distance, cet étudiant souvent décrit comme étant autonome, auto-motivé, auto-discipliné et presque autodidacte. En fait, les clientèles étudiantes sont appelées à se diversifier davantage, que ce soit en termes d’origines culturelles, de groupes d’âges, de choix et d’expertise des technologies ou de profils d’apprentissage. Il faudra, entre autres, satisfaire les demandes de clientèles plus jeunes venant d’une culture de l’immédiateté et demandant donc une disponibilité de tous les instants de leurs formateurs ou tuteurs. Dans ce contexte, on peut penser qu’il faudra effectivement envisager la mise en place de systèmes de tutorat pour répondre à la diversité des besoins.

J.R. : Vous indiquez que "les profils de compétences liés aux fonctions d'enseignant, de tuteur et d'étudiant à distance ont beaucoup en commun". Faut-il voir ici, l'effet d'une surdétermination de la situation distancielle sur les fonctions et statuts de ces acteurs ? Iriez-vous jusqu'à dire qu'enseigner et apprendre à distance est le lot de chaque acteur d'un dispositif de FAD quelle que soit la fonction qu'il y occupe ?

L.A. : La plupart des tuteurs, comme les étudiants et plusieurs enseignants-concepteurs, travaillent effectivement à distance, plus isolément, ce qui accentue l’importance de certaines compétences, par exemple, de l’autonomie, de la discipline ou de la maîtrise de la langue écrite. Mais il y a aussi d’autres caractéristiques de la formation à distance qui ont des effets sur les compétences souhaitables chez les trois groupes. En formation ouverte et à distance, les changements sont nombreux et l’évolution rapide. Pour y œuvrer, l’adaptabilité, l’ouverture d’esprit, la débrouillardise et la patience sont particulièrement utiles, en plus des compétences nécessaires pour utiliser au mieux les diverses technologie employées. C’est aussi un milieu où il n’y a pas de modèle clairement établi, de certitudes sur les façons de faire. La capacité à tolérer l’ambigüité, mentionnée dans l’inventaire de compétences dressé par Virgil Varvel (1) (2007), semble donc très importante.

On peut aussi supposer, comme le fait de la Teja (2) (2005), que l’apprenant en ligne ou en FAD est davantage appelé à remplir une partie des rôles normalement assumés par d’autres acteurs de la formation et que, de ce fait, la relation entre les acteurs et les compétences de chaque groupe seraient modifiées.

J.R. : A contrario, quelles sont les compétences qui concernent de manière plus exclusive les tuteurs à distance ?

L.A. : Les compétences de relations humaines et de communication ressortent clairement, comme l’empathie, le respect, les capacités d’écoute et de vulgarisation sur lesquelles elles reposent. Des connaissances et savoir-faire pédagogiques sont aussi requis : le tuteur doit comprendre le processus d’apprentissage, l’utilisation des stratégies pédagogiques, les particularités de la formation à distance. Bien entendu, on évoque aussi les compétences davantage liées au rôle plus traditionnel du tuteur : la capacité de fournir des évaluations justes et des commentaires constructifs et d’assurer un suivi du cheminement de l’étudiant.

Les étudiants ont souvent mentionnés ce qu’ils considèrent sans doute comme des compétences minimales indispensables : la disponibilité du tuteur et la rapidité de sa rétroaction. Il existe des divergences entre eux sur le niveau d’expertise disciplinaire requis d’un tuteur mais plusieurs ont souligné l’importance d’une passion communicative, d’un enthousiasme envers la matière.

Il y a aussi des compétences plus spécifiques à certains dispositifs mais aussi très importantes. Par exemple les capacités pour animer à distance des activités collaboratives via diverses technologies (forums, wikis, etc.).

La proactivité est sans doute aussi très importante. On pourrait même sans doute résumer, en simplifiant beaucoup, l’essentiel des compétences nécessaires aux tuteurs en trois P : passion, proactivité et patience.

J.R. : A la lumière du travail important d'identification des compétences nécessaires pour l'encadrement que vous avez effectué, pouvez-vous nous indiquer quels devraient être, pour une formation de tuteur, les objectifs et les principaux éléments transversaux à tous les dispositifs de FAD ?

L.A. : S’il y avait une véritable formation des tuteurs… Reprenons ici une citation qui me semble particulièrement juste : « Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur » (3) (Rodet, 2008) Trop souvent, nos établissements se limitent encore (au mieux!) à une formation minimale sur les règles et systèmes administratifs de l’institution.

Quels seraient les objectifs d’une telle formation ? Entre autres, susciter un véritable engagement envers la FAD, le tutorat et l’institution représentée ainsi qu’une meilleure compréhension de la relation pédagogique, des besoins diversifiés des étudiants et des particularités de la FOAD, incluant le choix et l’usage des technologies de communication. Coulon et Haeuw (4) (2003) donnent à cet égard un exemple de plan de cours qui pourrait servir de canevas à adapter. Il inclut des éléments de formation sur l’organisation, ses modalités administratives et l’utilisation de son environnement technologique, les particularités de la FAD, les profils des apprenants, la structuration des cours et le rôle du tuteur. Des modules plus spécifiques pourraient venir compléter. Par exemple, on m’indiquait l’intérêt manifesté par des tuteurs pour des formations sur les outils de correction de travaux en ligne, de gestion optimale du courrier électronique, etc.

Mais l’approche utilisée pour former au tutorat me semble aussi importante. S’il s’agit bien de changer des attitudes et des comportements, une approche axée sur la simple transmission de contenus, souvent sous forme de guides ou d’autoformations, ne semble pas suffire. Des mises en situation et des interactions paraissent nécessaires, tout comme une véritable expérimentation, en tant qu’apprenant, de la formation et de l’encadrement à distance.

J.R. : L'avenir de l'encadrement passe-t-il, selon vous, par la professionnalisation des tuteurs ? Si c'est le cas, outre une meilleure formation à leurs fonctions, quels seraient les éléments qui favoriseraient cette professionnalisation ?

L.A. : En plus de la formation des tuteurs, certaines autres mesures qui vont dans le sens d’une professionnalisation paraissent nécessaires. Elles pourraient inclure, par exemple, une réflexion plus approfondie sur les compétences recherchées lors de l’embauche, qui sont encore trop souvent axées presque exclusivement sur les connaissances disciplinaires ou font peu de place à la connaissance ou à l’expérience de la FAD, la scénarisation du tutorat dans le cadre même de l’ingénierie pédagogique du cours, l’assignation claire et l’exercice proactif de responsabilités de coordination et de suivi du travail des tuteurs, l’élaboration avec les tuteurs de Chartes de tutorat, la formation de communautés de pratique de tuteurs et l’incitation aux pratiques réflexives.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

L.A. : Peut-être une question sur les compétences qui semblent appelées à prendre de l’importance dans l’avenir ? Si l’on se fie aux textes prospectifs consultés, elles incluront probablement les capacités nécessaires pour permettre une plus grande personnalisation des apprentissages, d’importantes compétences informationnelles pour guider l’étudiant dans ses recherches, des compétences pour utiliser au mieux les technologies synchrones et mobiles, qui se généralisent, des capacités pour contribuer à des apprentissages mixtes, combinant formation présentielle et à distance, ou encore des habiletés pour bien utiliser les outils de suivi des étudiants que les environnements d’apprentissages en ligne fournissent. Bref, encore plus d’adaptabilité, de polyvalence, de disponibilité et d’aptitudes à communiquer, par des moyens de plus en plus variés.

J.R. : Merci beaucoup, Lucie, pour vos réponses.


Notes

(1) VARVEL, Virgil E. Jr. (2007). Master Online Teacher Competencies. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume X, Number I, Spring 2007. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring101/varvel101.htm

(2) DE LA TEJA, Ileana. (2005). Reflections on the Online Learner Competencies. Association for Educational Communications and Technology (AECT), Orlando, Florida, October 18-22, 2005. 5 pages. http://www.learndev.org/dl/ibstpi-AECT2005-DeLaTeja.pdf

(3) RODET, Jacques. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. Blog de t@d. 23 octobre 2008. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html

(4) COULON, Arnaud; HAEUW, Frédéric. (2003). L’évolution des compétences du / des formateurs dans les dispositifs de formation ouverte et a distance. Rapport national (France) Étude de deux dispositifs français : le réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et le réseau Miri@d. Étude Cedefop. Page 102 http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Projects_Networks/TTnet/Rapport_nat_FR_final.pdf