lundi 11 mai 2009

Paroles de chercheur : Lucie Audet


Il y a quelques semaines, j'attirais, comme bien d'autres, l'attention sur le très intéressant mémoire que Lucie Audet a réalisé pour le REFAD et qui traite des compétences des acteurs de la FOAD. Ayant profité de quelques jours au bord de la mer pour lire plus à fond ce mémoire, j'en suis revenu avec une série de questions plus centrées sur les compétences des tuteurs que j'ai soumises à Lucie Audet qui a bien voulu y répondre.

Jacques Rodet : Dans votre mémoire, vous rassemblez des points de vue et des témoignages d'étudiants, d'enseignants et de tuteurs en formation à distance. Pouvez-vous nous dire les raisons qui vous ont poussée à privilégier ce mode de recueil de données à côté de l'examen de la littérature ? Etait-ce pour pallier les insuffisances éventuelles de cette dernière ? Pour d'autres motifs ?

Lucie Audet : L’accent sur les points de vue des divers acteurs faisait partie des paramètres établis par le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), pour lequel j’ai préparé ce mémoire. La sollicitation de tels points de vue est, entre autres, une occasion pour un réseau de provoquer une réflexion chez ses membres, d’accroître leur partage d’expertise et de mieux tenir compte de la diversité de leur contexte. L’utilisation que les membres du REFAD font de la formation à distance (FAD) est en effet très variée, le réseau incluant des organismes de plusieurs niveaux d’enseignement, utilisant la formation à distance et ses dispositifs de façons diverses. Par exemple, les compétences pour enseigner à distance en mode synchrone à des adolescents dans des écoles éloignées en milieu francophone minoritaire ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que requiert la FAD offerte par les institutions spécialisées en formation à distance asynchrone, s’adressant le plus souvent à des clientèles plus adultes.

Par ailleurs, la littérature sur les compétences en FAD ou même sur la formation à distance en général est plus souvent liée à l’enseignement universitaire, où il y a davantage de chercheurs, et à la formation asynchrone, particulièrement l’apprentissage en ligne. On y traite beaucoup des compétences des enseignants mais beaucoup moins de celles des tuteurs et des étudiants. Ceux-ci semblent moins souvent consultés; ils ont pourtant beaucoup à nous apprendre de leur pratique. Le recours à des points de vue et témoignages aidait donc à mieux couvrir ces angles. Et j’espère que la dimension humaine que ces témoignages introduisent ajoute à l’intérêt de la lecture…

J.R. : Afin de recueillir ces témoignages, vous avez utilisé un blog dont la création a fait l'objet d'une communication dans différents canaux d'informations dédiés à la FAD. Quels ont été, selon vous, les principaux avantages de cette démarche ? Avez-vous également repéré certaines limites voire des biais méthodologiques à cette approche ? Pour quels types de recherche conseilleriez-vous le recours au blog comme outil de recueil de données ?

L.A. : En ajoutant le blogue aux autres modes possibles de participation (téléphone, courriel, rencontre, etc.), nous facilitions la participation et avons ainsi pu obtenir des contributions de gens qui ne se seraient peut-être pas manifestés autrement, notamment d’acteurs qui publient aussi un blogue et qui ont vu dans leur participation à cette recherche une occasion d’enrichir en même temps le contenu de leur carnet. Le blogue, comme les forums de discussion qui ont aussi été utilisés, introduisent de plus un élément de dialogue entre les participants, ce qui enrichit le contenu. J’ajouterais que c’était aussi une occasion de puiser un peu à la richesse des réflexions que l’on retrouve souvent dans ces lieux de discussion, réflexions qui autrement disparaissent souvent rapidement de l’espace public.

Bien entendu, les participations volontaires, quel que soit le mode de contribution, introduisent des biais et les conclusions qui en ressortent ne sont donc pas généralisables. La « communauté des blogueurs » n’est sans doute pas représentative de l’ensemble des participants à la formation à distance. Si l’on se fie aux enquêtes plus générales sur les utilisateurs des blogues, on peut penser que les hommes et les plus jeunes y sont surreprésentés. Ce n’est donc pas un outil de collecte de points de vue qui pourrait être utilisé seul. Mais il est utile justement pour mieux couvrir ces segments. Le blogue et les forums de discussion ont notamment beaucoup apporté en termes de contributions étudiantes.

J.R. : Comme vous le savez, t@d s'intéresse spécifiquement au tutorat à distance, les questions suivantes porteront donc davantage sur ce thème. Il ressort des témoignages collationnés que l'enseignement et le support à l'apprentissage (le tutorat, l'encadrement...) est fréquemment assuré par une même personne. La séparation de ces tâches liée au mode industriel de production de la FAD semble ainsi moins opérante aujourd'hui que par le passé. S'agit-il, selon vous, d'un effet du développement des technologies synchrones (visioconférences, classes virtuelles) ? Du recours de plus en plus répandu à l'apprentissage collaboratif stimulé par le web 2.0 ? D'un aboutissement logique des nouvelles méthodes de conception et de réalisation des dispositifs de FAD (rapid learning) ?

L.A. : Plusieurs tendances se superposent et il est difficile de prévoir leur impact sur la répartition des tâches au sein des établissements.

Par exemple, il ressort clairement à la fois des points de vue et de la littérature que les compétences traditionnellement liées au tutorat sont appelées à prendre de l’importance, même en formation présentielle. On suppose que le formateur de l’avenir sera moins un dispensateur de savoirs puisque la technologie rend maintenant ces savoirs facilement accessibles à tous. Ce sont les capacités d’évaluer, de synthétiser et d’appliquer ces connaissances que les étudiants viendront surtout chercher dans nos institutions, de même que le soutien à cet apprentissage et à la motivation. Dans ce contexte, les compétences pour guider, accompagner, soutenir l’étudiant deviendraient centrales.

De plus, les tâches et les compétences associées à la formation à distance se diversifient, comme les contextes où elle est utilisée et les modèles de FAD développés. Dans tous les dispositifs, elle nécessite généralement un plus grand investissement en temps et un soutien accentué à l’apprentissage. Donc il me semble que, même dans les cas de formations synchrones ou d’approches plus magistrales, elle continuera à nécessiter un travail d’équipe, à tout le moins un soutien technique et souvent la présence d’« assistants » dans les différents sites reliés.

Cette importance de l’encadrement et la multiplicité des compétences nécessaires en FAD mènera-t-elle à une plus grande séparation des fonctions ? On peut penser qu’il y aura, sur cet aspect aussi, une diversité de modèles. Pour ma part, j’aurais tendance à penser que, comme les cultures et les structures institutionnelles évoluent généralement beaucoup moins rapidement que les technologies ou les approches pédagogiques , la séparation des fonctions entre professeurs-concepteurs et tuteurs demeurera opérante dans les institutions dédiées à la formation à distance, qui sont souvent les seules à l’avoir formalisée, du moins au Canada. Dans les établissements ayant surtout l’expérience de la formation en présence, on continuera d’attendre du professeur qu’il remplisse la plupart de ces fonctions, celui-ci s’adjoignant au besoin des ressources pour assurer, par exemple, l’animation des forums, le traitement de certaines questions des étudiants ou la correction des travaux.

J.R. : Quels sont les avantages et inconvénients repérés à l'une et l'autre formule : enseignant-tuteur ; enseignant + tuteur ?

L.A. : Comme l’indiquait un intervenant, lorsque les tâches sont séparées entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs, on peut « profiter au mieux des compétences distinctes nécessaires à chaque fonction » et donc mieux répondre à des besoins et à des profils variés.

En termes d’inconvénients, en m’appuyant sur mes expériences passées d’étudiante à distance puis de chargée d’encadrement, la séparation des fonctions introduit une complexité supplémentaire pour l’étudiant, qui ne comprend pas toujours clairement les rôles de chacun. Il y a aussi un risque accru de déresponsabilisation de l’institution et de son personnel envers les fonctions d’encadrement et de soutien à l’étudiant lorsque celles-ci sont déléguées à d’autres, réalisées à l’externe, et donc peu « visibles » ou valorisées. On peut alors avoir tendance à négliger le travail de réflexion préalable sur l’encadrement, d’intégration des personnes tutrices à l’équipe et de coordination de leur travail. Or, si les tuteurs ne se sentent pas véritablement partie prenante du processus de formation, ils peuvent à leur tour se déresponsabiliser, ce qui pourrait être en cause dans les cas de tuteurs « absents » ou indisponibles évoqués dans les témoignages de plusieurs étudiants. Bref, on a alors à la fois les avantages et les inconvénients du travail d’équipe.

Par ailleurs, l’utilisation d’un seul et même enseignant-tuteur offre à l’étudiant — ainsi qu’à l’enseignant ! —, un modèle plus familier, peut-être plus rassurant. Particulièrement aux études supérieures, l’interaction directe avec un expert reconnu peut aussi être une source de motivation. Par contre, on ne peut généralement attendre de celui-ci un soutien aussi important ou aussi continu que celui qu’offre normalement une personne dédiée au tutorat.

J.R. : Les témoignages des étudiants présents dans votre mémoire montrent que le tuteur idéal allierait tout à la fois des compétences disciplinaires et technologiques adaptées au dispositif et d'autres compétences relatives aux relations humaines, à la communication, au suivi et à l'évaluation. Ne s'agit-il pas là d'une figure improbable voire utopique ? En d'autres termes, une institution doit-elle privilégier le recrutement de tuteurs possédant toutes ces compétences et a-t-elle des chances raisonnables de trouver des candidats à la hauteur des espérances de ses étudiants ? L'institution ne devrait-elle pas au contraire abandonner l'idée du tuteur homme-orchestre et s'engager dans l'organisation d'un système tutoral regroupant différentes personnes-ressources qui ensemble pourraient répondre à toutes les attentes tutorales des étudiants, même celles qu'ils ne formulent pas ?

L.A. : Le tuteur idéal est sans doute tout aussi difficile à trouver que l’étudiant idéal, si l’on se fie aux nombreuses compétences évoquées, pour chacun, dans le cadre du mémoire… En fait, il semble que la FAD requiert, de tous ses participants, beaucoup de polyvalence.

Mais effectivement, tel que vous l’évoquez, il est sans doute improbable de retrouver toutes les compétences souhaitées chez un même individu. Est-ce même souhaitable ? La diversité des profils participe à l’enrichissement de l’expérience éducative. De plus, les besoins exprimés par les étudiants à l’égard du tutorat varient. Par exemple, certains ont besoin d’un soutien motivationnel continu alors que d’autres veulent une autonomie complète. Il n’y a pas – ou plus – de modèle unique de l’étudiant « idéal » en formation à distance, cet étudiant souvent décrit comme étant autonome, auto-motivé, auto-discipliné et presque autodidacte. En fait, les clientèles étudiantes sont appelées à se diversifier davantage, que ce soit en termes d’origines culturelles, de groupes d’âges, de choix et d’expertise des technologies ou de profils d’apprentissage. Il faudra, entre autres, satisfaire les demandes de clientèles plus jeunes venant d’une culture de l’immédiateté et demandant donc une disponibilité de tous les instants de leurs formateurs ou tuteurs. Dans ce contexte, on peut penser qu’il faudra effectivement envisager la mise en place de systèmes de tutorat pour répondre à la diversité des besoins.

J.R. : Vous indiquez que "les profils de compétences liés aux fonctions d'enseignant, de tuteur et d'étudiant à distance ont beaucoup en commun". Faut-il voir ici, l'effet d'une surdétermination de la situation distancielle sur les fonctions et statuts de ces acteurs ? Iriez-vous jusqu'à dire qu'enseigner et apprendre à distance est le lot de chaque acteur d'un dispositif de FAD quelle que soit la fonction qu'il y occupe ?

L.A. : La plupart des tuteurs, comme les étudiants et plusieurs enseignants-concepteurs, travaillent effectivement à distance, plus isolément, ce qui accentue l’importance de certaines compétences, par exemple, de l’autonomie, de la discipline ou de la maîtrise de la langue écrite. Mais il y a aussi d’autres caractéristiques de la formation à distance qui ont des effets sur les compétences souhaitables chez les trois groupes. En formation ouverte et à distance, les changements sont nombreux et l’évolution rapide. Pour y œuvrer, l’adaptabilité, l’ouverture d’esprit, la débrouillardise et la patience sont particulièrement utiles, en plus des compétences nécessaires pour utiliser au mieux les diverses technologie employées. C’est aussi un milieu où il n’y a pas de modèle clairement établi, de certitudes sur les façons de faire. La capacité à tolérer l’ambigüité, mentionnée dans l’inventaire de compétences dressé par Virgil Varvel (1) (2007), semble donc très importante.

On peut aussi supposer, comme le fait de la Teja (2) (2005), que l’apprenant en ligne ou en FAD est davantage appelé à remplir une partie des rôles normalement assumés par d’autres acteurs de la formation et que, de ce fait, la relation entre les acteurs et les compétences de chaque groupe seraient modifiées.

J.R. : A contrario, quelles sont les compétences qui concernent de manière plus exclusive les tuteurs à distance ?

L.A. : Les compétences de relations humaines et de communication ressortent clairement, comme l’empathie, le respect, les capacités d’écoute et de vulgarisation sur lesquelles elles reposent. Des connaissances et savoir-faire pédagogiques sont aussi requis : le tuteur doit comprendre le processus d’apprentissage, l’utilisation des stratégies pédagogiques, les particularités de la formation à distance. Bien entendu, on évoque aussi les compétences davantage liées au rôle plus traditionnel du tuteur : la capacité de fournir des évaluations justes et des commentaires constructifs et d’assurer un suivi du cheminement de l’étudiant.

Les étudiants ont souvent mentionnés ce qu’ils considèrent sans doute comme des compétences minimales indispensables : la disponibilité du tuteur et la rapidité de sa rétroaction. Il existe des divergences entre eux sur le niveau d’expertise disciplinaire requis d’un tuteur mais plusieurs ont souligné l’importance d’une passion communicative, d’un enthousiasme envers la matière.

Il y a aussi des compétences plus spécifiques à certains dispositifs mais aussi très importantes. Par exemple les capacités pour animer à distance des activités collaboratives via diverses technologies (forums, wikis, etc.).

La proactivité est sans doute aussi très importante. On pourrait même sans doute résumer, en simplifiant beaucoup, l’essentiel des compétences nécessaires aux tuteurs en trois P : passion, proactivité et patience.

J.R. : A la lumière du travail important d'identification des compétences nécessaires pour l'encadrement que vous avez effectué, pouvez-vous nous indiquer quels devraient être, pour une formation de tuteur, les objectifs et les principaux éléments transversaux à tous les dispositifs de FAD ?

L.A. : S’il y avait une véritable formation des tuteurs… Reprenons ici une citation qui me semble particulièrement juste : « Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur » (3) (Rodet, 2008) Trop souvent, nos établissements se limitent encore (au mieux!) à une formation minimale sur les règles et systèmes administratifs de l’institution.

Quels seraient les objectifs d’une telle formation ? Entre autres, susciter un véritable engagement envers la FAD, le tutorat et l’institution représentée ainsi qu’une meilleure compréhension de la relation pédagogique, des besoins diversifiés des étudiants et des particularités de la FOAD, incluant le choix et l’usage des technologies de communication. Coulon et Haeuw (4) (2003) donnent à cet égard un exemple de plan de cours qui pourrait servir de canevas à adapter. Il inclut des éléments de formation sur l’organisation, ses modalités administratives et l’utilisation de son environnement technologique, les particularités de la FAD, les profils des apprenants, la structuration des cours et le rôle du tuteur. Des modules plus spécifiques pourraient venir compléter. Par exemple, on m’indiquait l’intérêt manifesté par des tuteurs pour des formations sur les outils de correction de travaux en ligne, de gestion optimale du courrier électronique, etc.

Mais l’approche utilisée pour former au tutorat me semble aussi importante. S’il s’agit bien de changer des attitudes et des comportements, une approche axée sur la simple transmission de contenus, souvent sous forme de guides ou d’autoformations, ne semble pas suffire. Des mises en situation et des interactions paraissent nécessaires, tout comme une véritable expérimentation, en tant qu’apprenant, de la formation et de l’encadrement à distance.

J.R. : L'avenir de l'encadrement passe-t-il, selon vous, par la professionnalisation des tuteurs ? Si c'est le cas, outre une meilleure formation à leurs fonctions, quels seraient les éléments qui favoriseraient cette professionnalisation ?

L.A. : En plus de la formation des tuteurs, certaines autres mesures qui vont dans le sens d’une professionnalisation paraissent nécessaires. Elles pourraient inclure, par exemple, une réflexion plus approfondie sur les compétences recherchées lors de l’embauche, qui sont encore trop souvent axées presque exclusivement sur les connaissances disciplinaires ou font peu de place à la connaissance ou à l’expérience de la FAD, la scénarisation du tutorat dans le cadre même de l’ingénierie pédagogique du cours, l’assignation claire et l’exercice proactif de responsabilités de coordination et de suivi du travail des tuteurs, l’élaboration avec les tuteurs de Chartes de tutorat, la formation de communautés de pratique de tuteurs et l’incitation aux pratiques réflexives.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

L.A. : Peut-être une question sur les compétences qui semblent appelées à prendre de l’importance dans l’avenir ? Si l’on se fie aux textes prospectifs consultés, elles incluront probablement les capacités nécessaires pour permettre une plus grande personnalisation des apprentissages, d’importantes compétences informationnelles pour guider l’étudiant dans ses recherches, des compétences pour utiliser au mieux les technologies synchrones et mobiles, qui se généralisent, des capacités pour contribuer à des apprentissages mixtes, combinant formation présentielle et à distance, ou encore des habiletés pour bien utiliser les outils de suivi des étudiants que les environnements d’apprentissages en ligne fournissent. Bref, encore plus d’adaptabilité, de polyvalence, de disponibilité et d’aptitudes à communiquer, par des moyens de plus en plus variés.

J.R. : Merci beaucoup, Lucie, pour vos réponses.


Notes


(1) VARVEL, Virgil E. Jr. (2007). Master Online Teacher Competencies. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume X, Number I, Spring 2007. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/spring101/varvel101.htm

(2) DE LA TEJA, Ileana. (2005). Reflections on the Online Learner Competencies. Association for Educational Communications and Technology (AECT), Orlando, Florida, October 18-22, 2005. 5 pages. http://www.learndev.org/dl/ibstpi-AECT2005-DeLaTeja.pdf

(3) RODET, Jacques. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. Blog de t@d. 23 octobre 2008. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html

(4) COULON, Arnaud; HAEUW, Frédéric. (2003). L’évolution des compétences du / des formateurs dans les dispositifs de formation ouverte et a distance. Rapport national (France) Étude de deux dispositifs français : le réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et le réseau Miri@d. Étude Cedefop. Page 102 http://www.trainingvillage.gr/etv/Upload/Projects_Networks/TTnet/Rapport_nat_FR_final.pdf



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