samedi 14 décembre 2013

Appel à communication pour ACFAS 2014 : Colloque 532 - Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la Formation Ouverte et à Distance et Hybride








Responsable(s)
Margarida ROMERO Université Laval, Jacques RODET UVSQ

Description
La FOAD et la formation hybride sont caractérisées par la flexibilité des temps et des espaces. L’ajustement des flexibilités institutionnelles, instructionnelles et du tutorat aux besoins de flexibilité des apprenants est un enjeu clé. Ce colloque a pour objectif d’analyser les différents types de flexibilité de la FOAD et de la formation hybride, leurs enjeux et améliorations possibles.

Appel à communications
Invitation à soumettre une communication dans le cadre du colloque Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la  Formation Ouverte et à Distance et Hybride. Colloque dans le cadre du 82e Congrès de l'ACFAS 12 mai 2014, Université Concordia, Montréal
La Formation Ouverte et à Distance (FOAD) et la formation hybride, alternant le mode présentiel et à distance, sont caractérisées par la flexibilité des temps et des espaces depuis lesquels les apprenants peuvent développer leurs apprentissages (Ally, 2004; Garrison, & Kanuka, 2004; Poellhuber, Racette, & Chirchi, 2012). Cependant, le degré de flexibilité offert par les différents dispositifs est variable dans les différents programmes FOAD et hybrides. La flexibilité est souvent l’une des raisons qui mènent les participants à choisir les dispositifs FOAD et hybrides (EducNet, 2003). Hors, la plupart de dispositifs imposent certaines contraintes liés aux temps institutionnels, instructionnels et du tutorat.
Ce colloque a pour objectif de caractériser la flexibilité et d’établir une typologie des formes de flexibilité dans les dispositifs FOAD et hybrides. Dans ce but, le colloque est ouvert aux différentes approches de la flexibilité: celle des participants, celle des temps institutionnels et instructionnels synchrones et asynchrones, mais aussi celle de la flexibilité temporelle du tutorat de la formation à distance.
Des contributions de recherche et/ou des témoignages sont notamment attendus sur les sujets suivants :
  • Les besoins de flexibilité des apprenants des dispositifs FOAD et hybrides.
  • Régulation des temps d’apprentissage et compétences de gestion du temps des apprenants, enseignants et tuteurs des dispositifs FOAD et hybrides.
  • La flexibilité des temps des activités d’apprentissage individuelles et collaboratives.
  • Le temps du tutorat de la formation à distance: enjeux de la flexibilité sur l’organisation des tâches de tutorat.
Nous vous invitons à soumettre une proposition de communication dans le cadre de l’un ou plusieurs de ces sujets. Dans ce but, nous vous invitons à compléter le formulaire de l’appel à communication du colloque “Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la  Formation Ouverte et à Distance et Hybride” disponible à l’adresse http://goo.gl/e6T5t7,au plus tard le 1er février 2014.
Le colloque se déroulera au cours d’une seule journée, suite à laquelle sera élaborée une synthèse. A la suite du colloque, seront produits les actes du colloque et la publication d’un numéro spécial de la revueTutoralesla revue de t@d, le portail du tutorat à distance.
Pour des questions ou de plus amples informations, vous pouvez communiquer avec les organisateurs du colloque :
Margarida Romero
margarida.romero@fse.ulaval.ca
Professeure en Technologie Éducative à l’Université Laval.
Jacques Rodet
jacqrodet@gmail.com
Maître de conférences associé à l’Université de Versailles.







Le colloque est co-organisé avec Jean Heutte (Équipe Trigone CIREL (EA 4354) de l'Université Lille1.).

Site Internet : http://goo.gl/e6T5t7

vendredi 22 novembre 2013

Détermination des profils de tuteurs. Une proposition de Bruno de Lièvre

Lors de sa récente conférence donnée dans le cadre des 10 ans de t@d, Bruno de Lièvre a proposé le schéma suivant pour la détermination des profils de tuteurs.

Source : Bruno de Lièvre


La proximité renvoie au lien presque statutaire qui existe entre le tuteur et l’apprenant. Selon le principe de la congruence cognitive développé par Alain Baudrit, il apparait que les tuteurs qui sont les plus éloignés des apprenants sont les tuteurs issus du corps enseignant mais aussi les experts. A contrario, les pairs plus avancés et les apprenants d’une même promotion sont très proches.

Le niveau de formation est relatif aux actions qui ont été menées en direction des tuteurs pour les préparer à la réalisation de leurs interventions tutorales : formation initiale, formation continue et participation à une communauté de pratique de tuteurs à distance.

Le niveau d’intervention est relatif aux fonctions et plans de support à l’apprentissage investis par les tuteurs. Sur ce point, cf. "Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance"



vendredi 15 novembre 2013

Chaine Slideshare de t@d

Pour répondre aux demandes qui nous sont parvenues d'une mise à disposition des diaporamas utilisés par les conférenciers des 10 ans de t@d, j'ai le plaisir de vous annoncer que ceux-ci sont désormais consultables sur la chaine Slideshare de t@d.


lundi 4 novembre 2013

Conférences #tad10 du mois de décembre


03 : Retour sur un dispositif tutoral à l'université par Sylvain Vacaresse
Présentation - Inscription

05 : La conception des services tutoraux par Jacques Rodet 

10 : Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en présence par Marcel Lebrun
12 : Conférence de clôture par Pierre Gagné 
Présentation - Inscription

samedi 2 novembre 2013

La carte et le territoire des tuteurs à distance. Propositions pour un cadastre tutoral. Par Jacques Rodet

Source Flickr : http://ow.ly/qq7Qz 
Lors de sa récente conférence sur les espaces du tutorat à distance, Jean-Paul Moiraud a évoqué la nécessité pour les tuteurs à distance de cadastrer leurs zones d’intervention auprès des apprenants.

Pour mieux cerner ce que serait le cadastre tutoral, rappelons dans un premier temps que ce terme nous vient « du latin capitastrum, un registre de capitation, et du grec κατάστιχον katastikhon, une liste d'enregistrements, de κατὰ στίχον kata stikhon - littéralement, "ligne par ligne" avec les directions et distances entre les angles mentionnés et marqués par les monuments et les bornes. » Source Wikipédia. Un cadastre est un ensemble de cartes rassemblées par un organisme public qui est consultable par chacun (cf. le cadastre national de la France)

En formulant cette proposition, Jean-Paul Moiraud soulignait en quelque sorte que naviguer dans un territoire sans en posséder la carte n’offre que la possibilité de la sérendipité.  Si celle-ci est souvent l’occasion de belles découvertes et rencontres inopinées, elle ne peut servir de viatique au tuteur dont les fonctions sont balisées par l’institution, parfois formalisées, et c’est souhaitable, dans une charte tutorale. La carte permet de se diriger sur le territoire, ce qui n’est pas rien, mais elle présente aussi l’avantage d’être révélatrice, par la forme qui lui est donnée, de la représentation qu’ont ses auteurs des espaces d’interactions avec les apprenants. C’est pourquoi, plutôt que de fournir la « carte Michelin des tuteurs », l’institution aurait intérêt à ce que les tuteurs la co-construisent de manière collaborative. Ceci permettrait l’émergence d’une vision commune des espaces à investir.

Une carte c’est tout d’abord une échelle dont la grandeur autorise le niveau de précision des indications qu’elle comporte. Une carte est composée de lignes, de couleurs, de texte, d’icônes. Il est donc nécessaire pour bien l’utiliser d’en avoir défini la légende.

Les espaces, réels et virtuels, d’intervention des tuteurs sont multiples et le passage de l’un à l’autre est davantage marqué par la fluidité que la porosité nous a dit Jean-Paul Moiraud. Aussi, les distances géographiques entre ces espaces sont une base d’interprétation peu valide. L’échelle de la carte tutorale ne semble donc pas être une notion pertinente pour la dessiner. Plus intéressant serait de prendre en compte les autres dimensions de la distance que sont le temps, la technologie, le rapport psychosocial, les aspects économiques et pour tout dire la distance pédagogique.

La carte tutorale comporterait ainsi plusieurs calques pour chacune de ses dimensions de la distance. Les informations de chacun de ses calques seraient dans une couleur donnée afin de permettre une mise à plat lisible de l’ensemble.

Je ne détaillerai pas ici, l’ensemble de ces calques mais prendrai l’exemple du calque technologique. Les outils de communication utilisés par les tuteurs pour intervenir auprès des apprenants sont innombrables. En effet, tout outil de communication est potentiellement utilisable pour supporter des interventions tutorales. C’est pourquoi il est nécessaire de préciser les critères qui permettent d’en faire le choix, que ces outils soient prescrits, acceptés ou proscrits par l’institution. Chacun de ses critères pourrait faire l’objet d’une icône et d’un indice sur la carte. Ci-dessous la liste que je propose :

  • L’accès matériel : est-ce que l’outil peut être utilisé dans l’environnement des acteurs ?
  • L’accès fonctionnel : est-ce que les tuteurs et les apprenants maitrisent l’outil ? Quel est le coût cognitif de la maitrise fonctionnelle ?
  • L’accès économique : quel est le coût d’acquisition ou d’utilisation ?
  • Les caractéristiques d’usage : de rare à répandu, de simple à complexe
  • La forme communicationnelle : écrite, orale, visuelle, synchrone, asynchrone
  • Le type de communication supportée : unidirectionnelle, bidiretionnelle, multidirectionnelle
  • La durée de disponibilité de l’information transmise : transitoire, courte, longue, permanente, répétable
  • L’urgence de la communication : la modalité synchrone étant privilégiée en cas de grande urgence

Au terme de ce court billet, il apparait que les éléments des autres calques restent à définir et que l’idéal pour avancer serait de réaliser ce travail cartographique avec une équipe de tuteurs intervenant dans un même dispositif. Cela permettrait de mettre en œuvre la vision partagée de leur territoire et de donner à d’autres tuteurs une base de départ pour construire leur propre carte. Ce serait le premier pas vers ce que pourrait être à terme un cadastre tutoral qui rassemblerait un ensemble de cartes tutorales de différents dispositifs.

samedi 26 octobre 2013

Présentation des conférences des 29 et 31 octobre


Le programme des conférences #tad10 du mois de novembre


05 : Peut-on parler du "métier" de tuteur à distance ? par Viviane Glikman
Présentation - Inscription

07 : Usages pédagogiques de la classe virtuelle pour le tuteur à distance par Classilio
Présentation COMPLET

12 : La syndicalisation des tuteurs de la Téluq : origines, enjeux et résultats ? par Sylvie Pelletier
Présentation - Inscription

14 : Tuteurs, apprenants, enseignants. Similitudes et différences, constantes et évolution des compétences pour la formation à distance par Lucie Audet et Michel Richer
Présentation COMPLET

19 : Les fonctions tutorales dans la formation des cadres : permanence et révolution par Olivier Dulac
Présentation - Inscription

21 : Pour une compréhension systémique du tutorat par Bruno de Lièvre

25 : Table ronde "Le tutorat dans les moocs" animée par Jacques Rodet
Présentation - COMPLET

26 : La conception collaborative d’un référentiel de compétences en tant que moyen et produit de la professionnalisation des tuteurs par Béatrice Pudelko
Présentation - Inscription

28 : Le tutorat en monde virtuel par Jean-Paul Moiraud
Présentation - Inscription

Image à penser "tutoralement" #06


dimanche 20 octobre 2013

Les outils et supports numériques m'aident à apprendre, si... par Palab

Palab, initiative de Corinne Allavoine-Morin et Maguelone Guillemin, a un mot d'ordre "Accorder les pluriels pour que le singulier ait accès aux savoirs". Pour ce faire, a été organisé un événement en ligne le 19 juin dernier où les participants étaient invités à compléter la phrase "Les outils et supports numériques m'aident à apprendre, si..."

Aujourd'hui, elles nous proposent une première vision des données recueillies à travers cette carte


L'accessibilité, les informations et les ressources ressortent nettement. A noter que la personne qui apparait être une condition de l'accessibilité est de même importance que les outils. Cela devrait à notre sens, être davantage pris en compte par les commanditaires et concepteurs de dispositifs de formation en ligne

Pour suivre les prochaines étapes de ce projet, le site de Palab

samedi 19 octobre 2013

Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs

Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.

L’atelier a été l’occasion d’échanger à partir des expériences des participants pour émettre des préconisations en matière d’encadrement à l’intention des concepteurs de MOOCs. L’expérience des participants des MOOCs était très variée : expériences directe d’étudiant inscrit, visites et observations de MOOCs, échanges avec un proche inscrit à un MOOC.

Cette synthèse n’est pas tant un résumé des échanges qu’une tentative d’en organiser les éléments en intégrant ce qui a été exprimé formellement, ce qui a été effleuré ou ce qu’il est possible d’inférer des propos tenus. De plus, la discussion ayant été très libre, la synthèse ne correspond pas non plus au déroulement des échanges.

Nous avons organisés nos propos de la manière suivante : d’abord de cerner le phénomène des MOOCs, puis présenter les caractéristiques observées dans l’expérience des participants, enfin, regrouper ce qui a été dit concernant la manière de concevoir l’encadrement dans un MOOC. Évidemment, cette synthèse a pour limite l’étendue relative de l’expérience directe des MOOCS des participants présents.

1. Les MOOCS, un phénomène très diversifié

Dès le départ, un premier tour de table a permis de constater qu’il y a MOOC et MOOC. Ainsi, une participante avait participé à un MOOC d’inspiration connectiviste alors que d’autres avaient participé ou observé des xMOOCs dont certains n’étaient pas aussi « massifs » que l’expression le prétend. Au-delà de ces différences facilement observables, on découvre que les MOOCs procèdent d’intentions et d’objectifs institutionnels, de modèles pédagogiques et de modèles d’affaires variés.

Les intentions des établissements qui pratiquent l’enseignement par MOOC peuvent être d’acquérir plus de notoriété, d’élargir à terme leur base de fréquentation, d’innover en pédagogie et de remplir une partie de leur mission traditionnelle en donnant accès à un très large public aux savoirs dont elles sont dépositaires et créatrices[1].

Les modèles pédagogiques qui sous-tendent les MOOCs sont potentiellement aussi variés qu’ailleurs dans l’enseignement. Les approches socioconstructivistes ou connectivistes donnent lieu à des cMOOCs articulés autour des démarches très ouvertes, faisant une large place à la collaboration entre apprenants et campent l’encadrement comme un accompagnement qui vient en soutien aux initiatives diverses des individus et des équipes. Les xMOOCs font appel à des démarches pédagogiques plus traditionnelles qui font appel à la médiatisation des interventions d’enseignement et à des démarches individualisées[2]. Rien n’empêche d’imaginer des configurations différentes.

En ce qui a trait aux modèles d’affaires, on peut constater jusqu’à maintenant leur absence dans les initiatives des grandes institutions. Les MOOCs sont expérimentaux et les établissements semblent moins préoccupés de leur trouver un modèle viable de financement et d’en tirer des revenus que d’explorer leur potentiel de fréquentation, de notoriété, d’innovation pédagogique pour leurs programmes campus.

2. Caractéristiques des MOOCs dans l’expérience des participants

Les MOOCs observés possèdent trois caractéristiques communes : l’ampleur de leur fréquentation, leur traitement pédagogique plutôt rudimentaire, et leur dépendance par rapport à l’autonomie des étudiants.

Premièrement, considérant leur prétention d’élargir, voire de massifier, l’accès aux savoirs spécialisés, les MOOCs sont conçus pour servir de très grands nombres d’étudiants. Il y a là un changement d’échelle pour les établissements campus ou à distance où la fréquentation d’un cours n’atteint pas souvent le millier d’étudiants. Même quand ces objectifs de fréquentation ne se réalisent pas, le MOOC n’en demeure pas moins conçu et organisé en fonction de cette capacité d’accueil.

Deuxièmement, la pédagogie des MOOCs est souvent rudimentaire quand on la compare à celle qui a cours dans les établissements de formation à distance et dans plusieurs initiatives de e-learning. Le traitement médiatique est à l’avenant : par exemple, des séquences vidéo relativement statiques véhiculent le contenu (conférences de professeurs), des textes à télécharger, des tests en ligne avec ou sans autocorrection. Les technologies sociales y sont plus plus ou moins élaborées et y jouent un rôle plus ou moins intense selon les approches pédagogiques préconisées : alors qu’elles doivent soutenir des interactions fréquentes et complexes dans les démarches connectivistes des cMOOCs, elles ont un usage plus limité dans les démarches individualisées des xMOOCs. Les compétences des intervenants en encadrement ne sont pas toujours à la hauteur des attentes des apprenants. Cependant, même peu développé, le traitement pédagogique et médiatique peut constituer une innovation très positive pour un enseignant sur campus. Par contre, l’utilisation des MOOCs se pose différemment dans les établissements de formation à distance, où leur conception implique une réduction (downgrading) contrôlée d’un dispositif à l’origine plus élaboré.

Troisièmement, les MOOCs, peut-être à cause de leur forte fréquentation et de leur faible élaboration pédagogique, misent implicitement sur l’autonomie de l’étudiant. Les services d’encadrement y sont peu élaborés, soit concentrés sur le lancement d’une démarche essentiellement autodidacte (individuelle ou collaborative), soit centrés sur les fonctions socio-affectives de l’apprentissage (soutenir la motivation, créer un sentiment d’appartenance, etc.) et moins sur les fonctions cognitives (répondre aux questions de contenu, élaborer sur les points mal compris, etc.) qui exigent des interventions plus spécialisées.

3. Que peut-on préconiser en matière d’encadrement pour les moocs

Les trois caractéristiques décrites ont des conséquences sur la manière de concevoir l’encadrement dans les MOOCs.

À cause des fréquentations élevées visées, on peut penser qu’il est impossible d’offrir le niveau d’encadrement caractéristique des cours à distance et que l’encadrement dans un MOOC doit être planifié et organisé en fonction d’un ratio tuteur étudiant beaucoup plus élevé que celui qu’on rencontre habituellement en formation à distance. Même si les modèles d’affaires n’ont pas été encore formalisés, on peut prévoir que les établissements voudront profiter des économies d’échelle et garder sous contrôle la partie des coûts qui grandit avec le nombre d’étudiants, dont les coûts d’encadrement. Il serait donc approprié d’adopter une approche d’ingénierie du tutorat.

Ainsi, en tenant compte des potentiels et des contraintes issues du contexte institutionnel, pédagogique et économique particulier à chaque MOOC, il serait souhaitable de procéder à une analyse des besoins d’encadrement pour identifier les services et les tâches d’encadrement à offrir. À cet égard, des dispositifs de recherche sur le comportement des étudiants dans les MOOCs sont grandement souhaitables. En attendant, on peut réfléchir à différentes approches.

Une première approche amènerait à structurer les services d’encadrement selon le degré d’engagement de l’apprenant dans sa formation et selon son évaluation de ses propres besoins. Ainsi, on pourrait concevoir plusieurs niveaux de services que l’apprenant pourrait choisir au départ de la formation. Par exemple, un niveau de base assurant le dépannage technique et administratif, pour assurer l’accès à la formation, qui s’appliquerait à tous les apprenants. Puis, un niveau de soutien cognitif, composé d’interventions facilitant l’appropriation des contenus. Ensuite, un niveau de soutien socio-affectif visant le maintien de la motivation, ou dans les cas d’apprentissage en équipe, la régulation des échanges, l’appartenance au groupe, etc. Puis, un niveau de soutien cognitif augmenté, où l’apprenant pourrait obtenir une rétroaction sur les productions. Enfin, un niveau de soutien métacognitif, pour objectiver son expérience d’apprentissage et améliorer sa maîtrise du métier d’apprenant.

À chaque niveau, on doit se concentrer sur les services nécessaires, ceux dont l’absence fait courir le plus grand risque d’abandon et d’échec de la formation. Le leitmotiv dans ce cas pourrait être : pas d’abandon de la formation par défaut de dispense de services d’accompagnement.

À chaque niveau, les interventions nécessaires à la prestation des services, incluant l’évaluation des apprentissages, ont avantage à être déléguées. Ainsi chaque fois que cela est possible, on peut concevoir des documents, des outils, des interventions préenregistrées, confier certaines tâches aux pairs. Cela permettrait de réserver les interventions des tuteurs aux tâches d’encadrement les plus spécialisées. L’autonomie de l’étudiant doit également être considérée comme un actif sollicité et valorisé, ce qui implique que les attentes soient correctement ajustées dès le départ.

À tous les niveaux, on doit se rappeler qu’une offre d’encadrement constitue déjà un encadrement : la disponibilité du service offert contribue à entretenir chez l’apprenant le sentiment qu’il n’est pas tout seul dans cette aventure. Ce sentiment a des effets positifs sur l’apprentissage, même si le service réel n’est jamais sollicité. Par contre, la qualité du service, lorsque qu’il est requis, doit être à la hauteur des attentes.
En matière de financement, on peut penser à des niveaux de facturation associés aux niveaux de service sollicités. On peut également penser à des frais minimaux universels qui permettraient, en raison des économies d’échelle, de financer l’ensemble des services offerts.

Dans la perspective d’élargir l’accès au savoir, une autre approche serait de modulariser l’offre de formation en unités plus petites. Par exemple, un cours donné pourrait être fragmenté en trois unités. Une première propose un survol du contenu, avec des activités assez simples et des services minimaux d’encadrement : elle viserait la compréhension générale du phénomène et la capacité d’en parler dans des contextes peu spécialisés. Elle s’adresse donc à un grand public. Une deuxième et une troisième proposent un approfondissement des contenus et des compétences plus élaborées qui s’exprimeraient dans des activités plus complexes et exigeraient des interventions d’encadrement plus élaborées à l’intention de personnes qui ont des besoins plus poussés.

4. Aspects financiers relatifs à l’encadrement des apprenants des moocs

À l'égard des préconisations exprimées sur l'encadrement dans les MOOCs, le plus difficile serait sans doute de trouver du financement, tant pour la conception que pour l'offre de services d'encadrement. Il est admis que les MOOCs sont des formations gratuites et non diplômantes. Or, l'État accorde son financement aux universités sur la base du nombre d'étudiants inscrits à des formations diplômantes. Quelles universités peuvent s'offrir des MOOCs à leurs frais ?

Les grandes universités à charte peuvent sans doute sacrifier des revenus en échange d'une plus grande visibilité pour leurs programmes menant à des formations diplômantes. Voudraient-elles investir davantage pour offrir un meilleur encadrement aux étudiants qui fréquentent leurs MOOCs ? Autrement, est-il pensable que les étudiants inscrits à leurs MOOCs acceptent d'assumer une partie des coûts d'encadrement afin qu'on puisse les aider à réussir des cours qui ne mènent pas au diplôme ?

Nous avons évoqué l'idée d'ouvrir un passage du MOOC vers la formation diplômante pour l'apprenant qui souhaite se voir reconnaître des crédits universitaires. Le cas échéant, l'université pourrait toucher la subvention gouvernementale et les frais d'inscription de l'étudiant qui migre du MOOC vers le cours crédité. Cette éventuelle source de revenus pourrait inciter l'université à investir dans les MOOCs. Encore faudrait-il qu'elle cible des contenus de cours dont la popularité est démontrée afin de pouvoir amortir les coûts de développement de ses MOOCs dans un délai raisonnable.

Quant à l'idée d'offrir des MOOCs comportant des frais d'inscription, si minimes soient-ils, il est à craindre la résistance farouche de l'internaute qui croit fermement au principe selon lequel tout ce qui se trouve sur Internet se doit d'être gratuit (même en sachant que si c'est gratuit, c'est lui le produit!).

En dépit de ces désagréables considérations financières, le MOOC apparaît être une vitrine formidable pour promouvoir l'offre de cours d'une université. Le défi est d'autant plus facile à relever pour l'université qui dispose d'une solide expertise en FAD. Cela apparaît d'ailleurs un avantage concurrentiel dans le marché des MOOCs, car les autres acteurs sont bien souvent de grandes universités campus qui jouissent d'une solide notoriété, mais qui ne maîtrisent pas encore l'art d'enseigner à distance.

Si l'expérience des MOOCs s'avère profitable pour l'université, il est permis de croire qu'elle veuille bien débourser davantage pour offrir des services d'encadrement convenables aux milliers d'apprenants qu'elle a réussi à séduire.

Conclusion

Comme entreprise d’accessibilité du plus grand nombre aux savoirs spécialisés, les MOOCs méritent notre intérêt, mais à condition qu’ils se préoccupent non seulement du nombre d’entrants, mais également du nombre de sortants, i.e. des résultats d’apprentissage qu’ils prétendent atteindre. Dans ce contexte, le développement des MOOCs constituent une occasion de faire évoluer de manière importante les modèles de tutorat tels qu’ils ont été développés pour les dispositifs de formation à distance.



Les échanges pourront se poursuivre lors de la table ronde "Le tutorat dans les moocs"
organisée dans le cadre des 10 ans de t@d

__________________________

[1] Plusieurs de ces intentions peuvent cohabiter dans un même établissement et entretenir entre elles des rapports instrument-finalité différents.

[2] Rien n’empêche d’imaginer des MOOCs faisant appel à n’importe quelle variante pédagogique dans un contexte de distance. Cependant, en matière de fréquence, on devrait retrouver la même distribution des cours à travers les approches pédagogiques qu’on trouve dans l’enseignement universitaire.

lundi 7 octobre 2013

Les conférences du mois de novembre

Les inscriptions sont désormais ouvertes pour les conférences du mois de novembre


05 : Peut-on parler du "métier" de tuteur à distance ? par Viviane Glikman
Présentation - Inscription

07 : Usages pédagogiques de la classe virtuelle pour le tuteur à distance par Classilio
Présentation - Inscription

12 : La syndicalisation des tuteurs de la Téluq : origines, enjeux et résultats ? par Sylvie Pelletier
Présentation - Inscription


14 : Tuteurs, apprenants, enseignants. Similitudes et différences, constantes et évolution des compétences pour la formation à distance par Lucie Audet et Michel Richer

19 : Les fonctions tutorales dans la formation des cadres : permanence et révolution par Olivier Dulac
Présentation - Inscription

21 : 

25 : Table ronde "Le tutorat dans les moocs" animée par Jacques Rodet

26 : La conception collaborative d’un référentiel de compétences en tant que moyen et produit de la professionnalisation des tuteurs par Béatrice Pudelko
Présentation - Inscription

28 : Le tutorat en monde virtuel par Jean-Paul Moiraud
Présentation - Inscription

Teaser de conférence Second Life


Conférence de présentation des 10 ans de t@d par le Comité d'organisation



Vidéo de présentation des 10 ans de t@d

lundi 9 septembre 2013

10 ans de t@d : Inscrivez-vous aux conférences du mois d'octobre

Les inscriptions aux conférences du mois d'octobre marquant les 10 ans de t@d sont désormais ouvertes. 
- La participation est gratuite mais l'inscription est obligatoire. 
- Le nombre de places est limité à 60 pour chaque conférence.



01 : Présentation du séminaire par le Comité d'organisation
Présentation - Inscription

03 : Conférence d'introduction du séminaire par Geneviève Jacquinot
Présentation - Inscription

08 : Retour sur les 10 ans de t@d par Jacques Rodet
Présentation - Inscription

10 : Accompagner l'apprentissage en formation à distance : le rôle des tuteurs
par Nathalie Deschryver
Présentation - Inscription

15 : Les temps du tutorat à distance par Margarida Romero
Présentation - Inscription

17 : Clientèles émergentes et étudiants en situation de handicap : qui sont-ils et comment adapter le tutorat pour répondre à leurs besoins ? par Caroline Brassard
Présentation - Inscription


22 : Certificat d’université en tutorat à distance : une approche de formation isomorphique pour acquérir des compétences de e-tuteur par Brigitte Denis
Présentation - Inscription

24 : De la diversité du tutorat de pairs par Cathia Papi 
Présentation - Inscription

29 : La comptabilisation du temps de travail des tuteurs par Corinne Allavoine-Morin 
Présentation - Inscription

31 : Tutorat et espaces de formation par Jean-Paul Moiraud 
Présentation - Inscription

dimanche 30 juin 2013

Diaporama utilisé aux JEL pour l'atelier "Moocs et tutorat : l'impossible équation ?". Par Jacques Rodet

Dans l'attente de la prochaine publication des actes des JEL 2013, voici le diaporama utilisé lors de l'atelier "Moocs et tutorat : l'impossible équation ?"




samedi 29 juin 2013

Parution du n°11 de la revue Tutorales



Depuis ses origines, t@d a eu pour ambition de donner la parole aux praticiens du tutorat à distance. Cette volonté de partir de la pratique pour susciter la réflexion et la partager s’est forgée sur un constat : le tutorat à distance suscite de nombreuses recherches scientifiques qui se traduisent par un volume impressionnant d’articles, de mémoires et de thèses de doctorat. Cette approche est essentielle pour faire avancer la réflexion et la démarche déductive se révèle être plus que précieuse. Toutefois, la grande majorité de ces productions est le fait d’enseignants-chercheurs qui ne pratiquent pas quotidiennement le tutorat à distance. Il est donc nécessaire, de compléter leurs apports, voire de les vérifier, en empruntant la voie de l’induction. Partir de la pratique, l’analyser au filtre des concepts et faire évoluer ceux-ci, c’est ce que t@d tente de faire depuis 10 ans.


L’article de Monique-Katherine De Sève s’inscrit directement dans cette lignée. Elle analyse sa pratique tutorale au filtre des apports théoriques de Viviane Glikman qu’elle revisite. Son article qui a pour but d’illustrer certaines qualités socioprofessionnelles des tuteurs à distance est structuré autour de la présenta-tion de cinq cas d’accompagnement d’apprenants aux prises avec des difficultés pour accomplir et compléter leur parcours de formation. Elle met en exergue les manières dont le tutorat à distance contribue à la réussite éducative.


t@d va donc fêter, à l’automne, ses 10 ans d’existence. Vous trouverez dans la seconde partie de ce numéro une présentation du Comité d’organisation des activités qui vont marquer cet anniversaire ainsi que celle du Comité de parrainage regroupant des personnes qui sont bien connues par ceux qui s’intéressent au tutorat à distance. Un grand séminaire en ligne, d’octobre à décembre sera organisé. Chaque semaine, deux conférences en ligne seront données  en direct et enregistrées afin d’en conserver la mémoire et d’en faciliter la diffusion. Les technologies retenues pour supporter ces conférences sont la classe virtuelle Classilio Via, la fonction hangout du réseau social Google plus et un monde virtuel. Je vous invite également à consulter le site dédié à cet évènement.

J’espère que vous trouverez du plaisir à la lecture de ce numéro et vous donne rendez-vous en septembre, date à laquelle les inscriptions aux conférences du séminaire en ligne seront ouvertes. D’ici là, je souhaite à chacune et chacun un excellent été.


Bien cordialement,
Jacques Rodet