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Mot minute - Motivation

Industrialiser les messages proactifs pour renforcer la motivation des apprenants à distance ? Par Jacques Rodet

En matière de tutorat à distance, la recherche d'économies budgétaires amène à penser l'industrialisation des messages proactifs. Parmi ceux-ci, les messages ayant un impact sur la motivation des apprenants ont fait l'objet de recherches récentes par plusieurs professeurs de la Téluq.

Dans leur article « Une intervention sur la motivation dans des cours à distance », Deschênes et Maltais rapportent les résultats d'une recherche portant sur l'émission de messages de motivation non personnalisés. Ils arrivent aux conclusions suivantes : « Si l’on compare les données sur une longue période, l’intervention sur la motivation avec une procédure de messages non personnalisés a peu ou pas d’influence sur la réussite scolaire dans les cours retenus dans cette étude. » et « Au fur et à mesure que progressent ces travaux, il apparaît de plus en plus probable qu’une intervention sur la motivation sera plus efficace si elle est plus spécifique (porte sur un objet précis, ce que permet le modèle de Keller) mais aussi si elle arrive au bon moment (dans un contexte et à une étape qui s’y prête), ce qui encourage à développer des interventions plus personnalisées dans la suite de nos recherches. »

De son côté, Nicole Racette dans son article « Augmenter la persévérance et la réussite en formation à distance à l’aide d’un programme motivationnel » précise « Nos résultats montrent que le recours à des messages motivationnels semipersonnalisés a permis d’augmenter la réussite des étudiants, contrairement aux messages non personnalisés de Deschênes et Maltais (2005) qui étaient également acheminés aux étudiants de la Télé-université. Notre recherche présente également un meilleur rapport coût / bénéfice que les messages personnalisés à chaque étudiant, comme ceux qui ont été utilisés dans l’étude de Visser (1998) et dans celle de Gabrielle (2003). »

Les conditions d'efficacité de messages proactifs agissant sur la motivation des apprenants semblent donc être d'une part, le degré de personnalisation et d'autre part, le bon timing d'envoi de ces messages qui devrait répondre au principe du « juste à temps ».

A propos du degré de personnalisation, Racette avance le rapport coût/bénéfice pour situer les messages semi personnalisés par rapport aux messages personnalisés. Elle semble donc intégrer une préoccupation financière qui serait mieux prise en compte par la "semi industrialisation" que représentent les messages semi personnalisés. Toutefois le ratio coût/bénéfice n'est-il pas à interroger en tant que tel ? Ne vaudrait-il mieux pas raisonner en valeur absolue, tant la réussite d'apprenants supplémentaires peut justifier, pédagogiquement, le choix de messages personnalisés plutôt que semi personnalisés ?

Ces deux facteurs (personnalisation et « juste à temps ») me semblent peu compatibles avec une industrialisation visant l'envoi automatique de messages proactifs sur le plan motivationnel. La personnalisation ne peut certainement pas se limiter à la reprise du prénom et du nom du destinataire, mais nécessite au contraire une analyse du besoin de soutien de l'apprenant sur le plan motivationnel. Les traces produites par les apprenants sur les LMS semblent peu interprétables sous l'angle de la motivation. Par exemple, un non démarrage repéré par l'absence de traces de connexion ne remonte pas d'information sur les raisons qui l'ont provoqué. Seule, l'intervention humaine du tuteur peut permettre de poser un diagnostic circonstancié à partir duquel il pourra élaborer ses réponses à l'apprenant. De la même manière, le « juste à temps » est difficilement assimilable à l'identification de moments clés du scénario de formation dès lors que l'on souhaite offrir la possibilité d'une réelle individualisation du rythme d'apprentissage et que l'on admet qu'un apprenant n'est pas réductible à un profil. Là encore, c'est le tuteur humain qui de part ses interactions avec l'apprenant est en mesure d'identifier le bon moment de l'intervention.

Faut-il conclure que l'industrialisation de messages proactifs sur le plan motivationnel est une chimère ? Ce serait certainement aller un peu vite. Tout d'abord, les recherches évoquées mériteraient d'être reproduites dans d'autres contextes afin que les résultats actuels soient confirmés ou infirmés. Par ailleurs, la recherche de gains financiers sur les services tutoraux reste et restera d'actualité. La solution n'est-elle pas à trouver dans une vision plus globale du support motivationnel ? Relier la motivation à l'exercice de l'autonomie et à la métacognition (cf. mon billet Comment le tuteur à distance peut agir sur la motivation des apprenants ?) ne permettrait-il pas d'échapper à une certaine naïveté dans la rédaction d'incitations à la persévérance ? Dès lors, il faudrait également répondre à quelques autres questions : dans quelle mesure et à quel niveau les aides méthodologiques ont-elles besoin d'être personnalisées ? Encourager l'exercice de son autonomie par l'apprenant ne peut-il pas être supporté, du moins partiellement, par des activités et la mise à disposition de ressources qui ne sont pas à personnaliser ?

Illustration : Philip Guston, Room, 1980

Comment le tuteur à distance peut agir sur la motivation des apprenants ? Par Jacques Rodet

Si la motivation est considérée par de nombreux formateurs, enseignants, tuteurs comme une des clés de la réussite des apprenants, tous n'identifient pas forcément les actions qu'ils peuvent avoir pour la renforcer et/ou la maintenir.

En premier lieu, il appartient à ces personnes d'améliorer leurs connaissances sur la motivation afin dans un second temps de pouvoir intervenir de manière adaptée auprès des apprenants. A cet égard, l'article de Jacques Forest, Laurence Crevier-Braud et Marylène Gagné (Mieux comprendre la motivation au travail) est intéressant pour distinguer les différentes formes de motivation. Parmi elles, il est fréquemment fait référence à la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.

La motivation extrinsèque est largement assimilable à la carotte et au bâton. Il est possible d'agir sur la grosseur du bâton et d'augmenter ainsi son effet dissuasif afin que l'apprenant n'adopte pas des comportements préjudiciables à son apprentissage. Rappeler les conditions de réussite ou les conséquences du non respect du règlement, de la charte tutorale sont une manière de brandir le bâton. Toutefois l'efficacité de telles actions n'est pas toujours réelle et présente l'inconvénient de ne pas favoriser l'autonomie. La carotte peut être rendue plus appétissante en indiquant les bénéfices que l'apprenant pourra retirer en allant au terme de son parcours d'apprentissage (compétences développées, diplôme et sa valeur, débouchés professionnels etc.).

La motivation intrinsèque est l'ensemble des ressorts personnels qui ont amené l'apprenant à s'engager dans l'action de formation. A côté des objectifs académiques d'une formation, un apprenant poursuit aussi fréquemment d'autres objectifs relatifs à la reconnaissance de son environnement personnel ou professionnel mais aussi au regard qu'il porte sur lui-même. Permettre à l'apprenant d'identifier ses objectifs personnels de formation et les critères qui permettront d'en évaluer le niveau d'atteinte sont des actions que le tuteur peut entreprendre.

D'autres interventions visant à rendre l'apprentissage signifiant pour l'apprenant agissent positivement sur sa motivation. Privilégier l'émergence de ses connaissances préalables sur l’objet de son apprentissage, proposer des activités d’apprentissage en lien avec des situations authentiques tirées de son environnement, l'encourager à s’auto-évaluer sont quelques unes des actions pouvant être menées par le tuteur à distance.

A la suite d'Amaury Daele (cf. son billet intitulé « Motiver les étudiant-e-s ») j'attire l'attention sur un document de Jacques Lanarès traitant des actions qu'il est possible de mettre en œuvre dans le but de renforcer et soutenir la motivation (Comment renforcer, soutenir la motivation des étudiant-e-s ? Quelques pistes pdf). Selon cet auteur, il faut agir en deux directions. La première vise à ce que l'apprenant reconnaisse plus de valeur à la formation qu'il effectue. La seconde est relative à la valeur que l'apprenant se reconnaît comme apprenant.

«
Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement ?

• « Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
• Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
• Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
• Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
• Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
• Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
• Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
• Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
• Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
• Stimuler la curiosité.
• Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).

Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence ?

• Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
• Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
• Permettre d’appliquer.
• Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
• Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
• Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).

»

Influer sur la motivation nécessite donc d'agir conjointement sur la métacognition et l'autonomie de l'apprenant. Pour ce faire il peut être utile de se référer au principe de récursion tel qu'Edgar Morin le présente (Cf. La Méthode, 6 volumes de 1977 à 2004, Le Seuil) : « C'est une boucle génératrice dans laquelle les produits et les effets sont eux-mêmes producteurs et causateurs de ce qui les produit. »


Favoriser la métacognition de l'apprenant afin qu'il se connaisse mieux comme apprenant lui permet d'augmenter son autonomie (cf. mon texte "Autonomie et métacognition des apprenants à distance" In Chroniques et entretiens, p. 37 pdf) et d'identifier plus facilement ce qui le motive à se former. Agir de manière autonome, c'est-à-dire prendre la main sur son apprentissage renforce sa motivation et lui permet de mieux se connaitre en particulier en s'auto-évaluant. Le fait d'avoir une plus grande perception de sa motivation amène également l'apprenant à développer son autonomie et à entreprendre des activités métacognitives telles que la tenue d'un journal de formation.
Illustration : Saint Joseph charpentier (détail) Georges de La Tour