lundi 27 septembre 2010

Paroles de chercheur : Patricia Gounon


Patricia GOUNON est Docteur en Informatique. Ses travaux de recherche s'inscrivent dans le cadre de l'ingénierie des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain). Le travail mené concerne la conception d'activités d'encadrement des apprenants. La problématique porte sur la question du soutien informatique apporté à un concepteur d'une Formation En Ligne. L’objectif est de spécifier les rôles et les interventions du tuteur ainsi que les outils supports à son activité. Elle vient de terminer un travail de recherche post-doctoral sur les problématiques liées à l’instrumentation des activités du tuteur et plus spécifiquement aux besoins des tuteurs pour le suivi des apprenants dans le cadre de Formations En Ligne (FEL).


Jacques Rodet : Depuis quelques années, vous effectuez des recherches sur la manière dont le tutorat peut être organisé dans des dispositif d'apprentissage à distance. Pouvez-vous nous dire ce qui vous a amenée à vous investir dans ce champ ? Quelles sont les références théoriques qui vous y aident ? A partir de quels dispositifs observés ou dans lesquels vous intervenez, avez-vous pu formuler vos apports ?

Patricia Gounon :
Les travaux de recherche liés au suivi des activités de tutorat, l'instrumentation des activités de tutorat ainsi que la conception de ces activités m'intéressaient beaucoup. De plus, j'ai suivi dans le cadre du DEA Communication Homme-Machine et Ingénierie Éducative au Mans des enseignements sur ces problématiques. Le travail de thèse me donnait la possibilité d'exploiter ce champ de recherche.


D'un point de vue théorique, mon travail de thèse s'inscrivait dans le domaine de l'ingénierie des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) et plus particulièrement la formation en ligne. Je me suis intéressée aux travaux de Gilbert Paquette traitant de l'ingénierie pédagogique. Concernant la conception d'activités d'encadrement, les notions d'accompagnement, d'encadrement et de tutorat, je me suis intéressée notamment aux travaux de Brigitte Denis, Pierre Gagné, Christian Depover, Bruno De Lièvre ou bien encore Paul-Armand Bernatchez. Travaillant sur la description d'activité d'encadrement, on peut citer les travaux liés au concept de scénario pédagogique et aux langages de modélisation pédagogique permettant une interopérabilité et une réutilisation d'un scénario pédagogique. Il s'agit par exemple des travaux de Rob Koper, Adrian Rawlings, Philippe Pernin.

Concernant les dispositifs observés, j'ai étudié les dispositifs présents dans la littérature (exemples : ESSAIM – Christophe Després, TACSI – Christelle Laperrousaz, TéléCabri – Sophie Soury-Lavergne, SPLACH – Sébastien George, FORMID – Viviane Guéraud pour n'en citer que quelques uns) en étudiant plus particulièrement, qui endossait le rôle de tuteur? A quel moment intervenait le tuteur? Auprès de qui intervenait-il? Avec quels outils? Sur quel type de contenu? Une étude exploratoire et plusieurs mises à l'essai du modèle ont été réalisé. L'étude exploratoire a été menée avec un collègue enseignant de l'IUT de Laval afin d'étudier les types d'échanges (entre les apprenants, entre le tuteur et un ou plusieurs apprenants ainsi qu'en un apprenant et le dispositif informatique) et leur nature lors d'une séance de travaux pratiques. Par ailleurs, une mise à l'essai du modèle Triton a été menée dans le cadre d'un DUT Services et Réseaux de Communication et deux autres mises dans le cadre d'un Master en didactique des langues.

J.R. : En 2004, vous avez publié avec Pascal Leroux et Xavier Dubourg un article intitulé « Proposition d’un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d’accompagnement en formation en ligne ». Plus récemment, vous avez récidivé avec Pascal Leroux en publiant « Modéliser l’organisation du tutorat pour assister la description de scénarios d’encadrement » . Quel a été votre cheminement intellectuel entre ces deux publications ? Quels sont vos apports de 2004 qui se sont confirmés valides en 2009 ? Est-ce que certains éléments développés en 2004 sont moins pertinents en 2009 ?

P.G. : L'apport concerne la réification du modèle au sein de langages de modélisation pédagogique. Nous avons choisi pour ce faire deux langages de modélisation pédagogique que sont IMS-Learning Design et Learning Design Language. Nous avons intégré les caractéristiques du modèle Triton dans ces deux langages de modélisation permettant la description du scénario pédagogique. Nous n'avons pas apporté de modifications vis à vis du modèle proposé en 2004. Le modèle a été utilisé pour la conception de plusieurs activités d'encadrement dans plusieurs disciplines (activités dans le domaine multimédia destinées à des étudiants inscrits en DUT, activités pour une formation de Master dans le domaine des didactiques des langues). Cependant, nous n'avons pas à ce jour utiliser cette modélisation dans le cadre d'une formation pédagogique sur plusieurs années faute de moyens.

J.R. : L'hypothèse de votre dernière recherche était formulée ainsi : « fonder le processus de conception de l'encadrement et de l’accompagnement d’apprenants dans une FEL sur les bases d'un modèle d'organisation du tutorat facilite la définition des recommandations au tuteur et des outils d’intervention adaptés. » Cette hypothèse sous-tend que l'action des tuteurs nécessite d'être pensée en amont. Pour ma part, je souscris entièrement à cela et parle d'ingénierie tutorale destinée à concevoir le système tutoral d'une FOAD . Pour autant, où situez-vous cet amont ? Lors de la phase de définition du projet et des analyses qui la constituent, en particulier l'analyse des publics ? Ou bien lors de la phase de conception du scénario pédagogique ?

P.G. : Le scénario pédagogique (définition proposé par Quintin & al., 2005) est composé d'un scénario d'apprentissage et d'un scénario d'encadrement. Selon les auteurs, le scénario d'apprentissage permet la description des activités d'apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation d'apprentissage ainsi que les productions des apprenants attendues. Le scénario d'encadrement permet la précision des modalités d'intervention du tuteur afin d'appuyer le scénario d'encadrement. C'est dans la phase de conception du scénario d'encadrement que je me situe. Le modèle Triton a pour objectif d'assister et de guider la description du tutorat en tenant compte de l'analyse des publics.

J.R. : Pensez-vous que les futurs tuteurs du dispositif devraient être associés à la définition des interventions tutorales ? De la même manière, lors de la mise à jour d'une formation à distance, est-il souhaitable, selon vous, d'associer les tuteurs et les apprenants au dimensionnement des services tutoraux ? Si oui, comment pensez-vous que cela puisse être réalisé ?

P.G. : Je pense effectivement que l'association des tuteurs à la définition des interventions tutorales est intéressante. Pour être réalisée, il faudrait dans un premier temps que le concepteur ait une réflexion sur les interventions tutorales possibles. Dans un deuxième temps, le concepteur pourrait demander à chaque tuteur comment chacun envisage l'encadrement qui devront dispenser (Quels sont leurs besoins? Quels outils? Que comptent-ils faire? …). Dans un troisième temps, le concepteur réaliserait une analyse des scenarii d'encadrement envisagés par les tuteurs et proposerait en concertation avec les tuteurs un scénario d'encadrement. Cette phase se présenterait sous la forme d'un dialogue entre le concepteur et les tuteurs pour proposer un scénario d'encadrement répondant au mieux aux attentes des tuteurs. Il serait tout également important d'associer les tuteurs en fin de formation pour recueillir des informations sur leur ressenti via par exemple, la participation à des communautés de pratique et contribuer ainsi à l'amélioration du scénario d'encadrement. Par ailleurs, je pense qu'il serait intéressant d'associer les apprenants à l'issu d'une formation afin de recueillir leur ressenti. Les réponses recueillies pourraient aussi permettre d'améliorer le scénario d'encadrement.

J.R. : Poser le fait que le tutorat doive être organisé, pensé, modélisé amène à la question de la formation des concepteurs de FOAD en matière de tutorat et en ingénierie tutorale. Si les formations de tuteurs à distance sont assez bien balisées désormais, quels seraient, à votre avis, les principales composantes d'une formation à l'ingénierie tutorale ?

P.G. : Une première composante pourrait être une formation théorique de plusieurs notions issues des Sciences Cognitives telles que les processus cognitifs (raisonnement, apprentissage, etc.) pour comprendre les enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement et les applications de ces processus (perception, mémoire, résolution de problème, etc.). Il semblerait également intéressant de disposer de connaissances théoriques sur ce qu'est l'apprentissage, les théories et les méthodes d'apprentissage, la définition du tutorat, les formes de tutorat, les rôles du tuteur, les modalités d'intervention du tuteur, le concept d'ingénierie pédagogique, les scénarios pédagogiques et le contenu d'une FOAD. Une autre composante portant sur la conception et la modification d'activité d'encadrement serait intéressante. Une partie pourrait concerner les normes et les standards en formation en ligne (définition des concepts de standard, de norme, étude des normes éducatives, le besoin de recourir à ces concepts, les environnements d'exécution, les langages de modélisation pédagogique, etc.). Par ailleurs, une composante portant sur les plateformes de formations en ligne actuellement proposées serait intéressante. De plus, des compétences techniques liées à l'administration de plateformes de formation en ligne et l'utilisation d'outils de communication, d'évaluation, d'auto-évaluation, de suivi des activités des apprenants, de diffusion de documents ainsi que des outils utilisés dans le cadre d'activités collaboratives sont importantes.

J.R. : Dans le modèle que vous proposez, une des composantes est dénommée « Tutorant ». Par là, vous indiquez que le service tutoral n'est pas du seul ressort d'un individu, le tuteur, mais qu'il peut également être assuré par les apprenants eux-mêmes et un dispositif informatique. Sans vous demandez d'entrer dans des calculs bien difficiles à effectuer et forcément spécifiques à chaque dispositif, sur la part revenant à chaque type de tutorant, pouvez-vous nous indiquer quels sont les critères qui sont susceptibles de guider le concepteur à choisir, pour une intervention donnée, entre ces différents tutorants ? Sont-ils liés aux objectifs de l'intervention ? Aux champs de support investis (cognitif, administratif, méthodologique, technique, socio-affectif, motivationnel, métacognitif) ? A leurs coûts ?

P.G. : Le choix d'un tutorant peut dépendre du dispositif de formation et des contraintes liées à la plateforme. Le choix du tutorant peut aussi être lié aux objectifs d'intervention (favoriser un tutorat entre pairs dans le cadre d'une activité collective) et des objectifs pédagogiques. De plus, il est possible d'identifier des difficultés récurrentes pour lesquelles des solutions peuvent être apportées par le dispositif informatique (donner la possibilité d'un recours à des indications plus ou moins précises selon la complexité d'un exercice ou bien une aide à la navigation ou à l'utilisation d'outils présents sur la plateforme de formation).

J.R. : Un autre élément de votre modèle est la « Nature du tutorat » subdivisée en trois éléments : « Contenu du tutorat » ; « Modalité d'intervention » ; « Temporalité ». Le contenu renvoie à ce que j'ai nommé ci-dessus les champs de support investis. La modalité est proactive ou réactive, la temporalité est précisée par rapport au moment de l'intervention et à la persistance de l'information transmise. Dans le cas d'une intervention réactive, qui par nature est imprévue, peu identifiable et bien difficile à quantifier, comment pouvez-vous en préciser la temporalité ? N'est-ce pas là une limite à laquelle est confronté votre modèle ?


P.G. : Il existe des interventions qui peuvent être anticipées (corrigé d'un exercice, donner un indice pour résoudre un exercice, etc.) qui seront essentiellement assurées par le dispositif informatique. Par ailleurs, le tuteur, selon le contenu de l'activité d'apprentissage, peut anticiper certaines sollicitations de la part de l'apprenant. Proposer un modèle d'organisation de tutorat implique des limites en raison d'une part d'imprévu liée à l'activité de tutorat et tout ne peut être anticipé. Cependant, dans le cadre d'une intervention du tuteur non planifiée a priori dans le scénario d'encadrement, une solution consiste à permettre au tuteur de décider de l'archivage de cette intervention si la réponse apportée suite à une sollicitation d'un apprenant est jugée pertinente ou non. Ainsi, on améliore le scénario d'encadrement a posteriori en vue d'une prochaine session de formation.

J.R. : Après « l'étape d'identification des acteurs et de la nature des interventions », vous identifiez celle de « définition des recommandations d'intervention ». Vous distinguez trois types de recommandations : 1) générales à l’activité d’apprentissage, 2) spécifiques aux étapes du scénario d’apprentissage et 3) propres à une activité pédagogique. N'êtes-vous pas amenée, de manière opérationnelle à classer ces recommandations selon le type de tutorant ? Ne peuvent-elles pas servir aussi à définir certains éléments de la formation des tuteurs ?

P.G. : Les recommandations générales à l'activité d'apprentissage concernent a priori le dispositif informatique ou l'enseignant. Les recommandations spécifiques aux étapes du scénario d'apprentissage ou celles propres à une activité pédagogique peuvent concerner tout type de tutorant. Ces recommandations peuvent tout à fait servir aussi à définir certains éléments de formation des tuteurs puisqu'elles spécifient les types d'interactions, leur nature et les différents types d'aide qu'il est possible d'apporter à un ou plusieurs apprenants.

J.R. : Je remarque que vous ne faites entrer le choix de l'outil de communication qui va supporter l'intervention tutorale qu'après en avoir défini les éléments constitutifs. Je trouve cela très pertinent et prouve que vous considérez le choix de l'outil comme une conséquence du choix pédagogique. Cela m'amène à vous demander si vous avez établi une méthode permettant, à partir des valeurs des éléments « Tutorant », « Nature du tutorat » et « Tutoré », de guider le choix de l'outil. Autrement dit, existe-t-il des outils à privilégier pour telle ou telle intervention tutorale ?

P.G. : Avant la conception d'un scénario d'encadrement, un travail de qualification d'outils support à l'activité de tutorat est nécessaire. Plus précisément, il s'agit pour le concepteur d'indiquer la catégorie, la fonction et la description de chaque outil selon le formalisme du modèle Triton (« Tutorant », « Nature du tutorat » et « Tutoré ») déjà utilisé pour décrire chaque recommandation. Ainsi, une liste d'outils est obtenue par comparaison de chaque caractéristique de la recommandation spécifiée par le concepteur avec l'ensemble des outils préalablement qualifiés selon le même formalisme. Cette méthode a été utilisée à travers un dispositif informatique (EdiScénE) dédié au concepteur pour guider la mise en œuvre d'une activité d'encadrement. Cet environnement informatique s'appuie sur une méthodologie d'utilisation du modèle Triton (identification des acteurs tutorant et tutoré, description de la nature des interventions des tutorants ainsi que la spécification et le choix des outils supports à l'encadrement).

J.R. : Merci beaucoup pour cet entretien Patricia.

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