AREF 2010 : L’accompagnement dans l’enseignement supérieur

Lors du dernier Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation - AREF 2010 qui s'est tenu à Genève du 13 au 16 septembre dernier, un Symposium long était dédié à "L’accompagnement dans l’enseignement supérieur".

Ci-dessous les résumés des communications qui le composaient :



Najoua Mohib (Universités de Strasbourg), Michel Sonntag (Insa de Strasbourg), Françoise Werckmann (IUFM de Strasbourg), Le tutorat méthodologique en école d’ingénieurs : pourquoi est-ce encore une bonne idée ?

Face à la demande sociale des entreprises de recruter des cadres autonomes et inventifs, les écoles d’ingénieurs accordent une attention particulière à la mise en place de dispositifs pédagogiques interdisciplinaires centrés sur la résolution de problèmes complexes et la conception de systèmes techniques innovants. Toutefois, si la qualité des formations a toujours constitué une préoccupation majeure des écoles d’ingénieurs, il apparaît que les établissements privilégiant le recrutement au niveau du baccalauréat sont confrontés au problème de l’échec en première année presque au même titre que les universités. Cette contribution présente la mise en place d’un dispositif de tutorat méthodologique qui a pour objectif de favoriser la réussite des étudiants de premier cycle en école d’ingénieurs. Avant de décrire les pratiques pédagogiques dont il est question dans cette étude, nous commencerons par rendre compte du contexte dans lequel celles-ci ont vu le jour. Suivront la présentation de nos choix méthodologiques et des perspectives qu’offre le dispositif récemment conçu. Les premiers résultats de notre recherche en cours nous confortent dans le bien fondé de ce dispositif d’aide à condition toutefois de réfléchir aux modalités de sa mise en œuvre et de préciser ce que l’on entend par « réussite ».

David Oget (Insa de Strasbourg), Accompagner la réussite dans l’enseignement supérieur technique français : quelles compétences associées ?

Notre contribution vise à proposer des liens entre la notion de compétence considérée comme attitude, intelligence pratique et communauté d’action (Zarifian 2004) d’une part, et réussite scolaire dans l’enseignement supérieur technique d’autre part, à travers la mobilisation d’un dispositif d’accompagnement aux projets personnels et professionnels. Les liens entre les compétences visées par un système de formation et les savoirs disciplinaires enseignés sont pour le moins distendus (Perrenoud 2005). Les compétences mobilisent des capacités dont la mise en œuvre dans une pratique scolaire et professionnelle peut être associée à des traits de personnalité. Le contexte choisi est celui d’un ensemble de 200 étudiants de première année dont les taux d’échec sont élevés. Le dispositif vise à favoriser la réussite et propose un accompagnement des étudiants par l’identification de compétences comportementales. Les compétences comportementales sont regroupées dans trois sphères (relationnelle, des activités et motivations). La recherche montrera de quelles façons les compétences comportementales sont associées à la réussite ou à l’échec scolaire.

Thierry Gobert (Université de Provence), Dispositif pédagogique et outils de réseautage social : un atout pour l'accompagnement à la compétence numérique ?

La majorité des étudiants accueillis en formation TIC en premier cycle du supérieur à l’IUT devrait être a priori porteuse de compétences approfondies dans la compréhension et la manipulation des outils digitaux. Pourtant, l'observation participante et les évaluations montrent un déficit de connaissances ainsi qu’un certain manque de motivation pour les améliorer. Cela peut sembler paradoxal car les étudiants consacrent des budgets temps importants à exploiter Internet, voire à multiplier les moyens d'accès que propose l'interopérabilité avec les téléphones mobiles. Les hub sociaux comme Facebook sont fortement sollicités et c’est pourquoi nombre d'enseignants souhaiteraient les exploiter en pédagogie (Strasse, 2009) comme applications de communication synchrone. Il semble donc utile de conduire une réflexion sur la présence de tels outils dans le dispositif, alors qu’ils ont notoirement la réputation de disperser l’attention ou tout au moins de provoquer des formes de présences distribuées (Turkle, 2005) difficiles à gérer. Cet article présente les données recueillies par questionnaires et observation participante pendant les sessions, un terrain composé de 180 étudiants, répartis dans deux Instituts Universitaires de Technologie (IUT). Reprenant les méthodes de Kurt Lewin, les apprenants eux-mêmes sont invités à proposer des pratiques et s’interroger sur leurs usages des équipements « socionumériques ».

Cathia Papi (Université de Picardie Jules Verne), Développer les compétences numériques des étudiants : quelles pratiques d’accompagnement ?

Depuis les années 1990, l’essor d’Internet et des dispositifs de formation, tout ou partiellement à distance, a conduit à l’introduction de nouveaux acteurs dans le milieu éducatif. Parmi ceux-ci, les tuteurs ont été largement étudiés principalement sous l’angle de leurs rôles et statuts. Nous proposons, dans cette communication, de poursuivre cette réflexion sur le tutorat en dispositif hybride, en s’intéressant aux pratiques d’accompagnement ayant lieu dans le cadre du monitorat C2i. Bien que de dénomination et statut différents, les rôles des moniteurs/rices sont effectivement très proches de ceux des tuteurs/rices en formation hybride. Les propos des moniteurs/rices, les réponses qu’ils fournissent lors d’un brainstorming et leurs bilans d’activité mettent en relief un fort investissement lié à un sentiment de responsabilité qui les conduit à mettre en œuvre une palette extrêmement diversifiée d’actions destinées à favoriser la participation et la réussite à cette formation imposée en L1. Cependant, alors que les moniteurs/rices incarnent assez largement le « support à l’apprentissage » théorisé par Deschênes et Lebel (1994) demeurent la question d’une couverture intégrale des différents plans de ce support ainsi que celle de l’engagement des étudiants dans le dispositif de formation.

Martin Maltais (Université du Québec à Montréal), De l’institutionnalisation de la bimodalité au développement du tutorat comme mode d'enseignement

Depuis 1945, les établissements universitaires sont devenus de plus en plus accessibles à l’ensemble des populations du monde. Ces changements nécessitent la mise en œuvre de mesures de soutien aux étudiants, adaptées à la diversité des contraintes auxquelles ils sont soumis.

Cette plus grande accessibilité a permis le déploiement des modes en présence et à distance qui se distinguaient l’un de l’autre dans les premières quarante années de la massification, mais qui depuis un peu plus d’une décade, se rapprochent, sous l’influence des progrès technologiques. Ces approches bimodales se développent alors que très peu de données existent sur la pertinence de cette organisation de la formation, la façon dont les établissements universitaires s’adaptent à celle-ci, et les bénéfices qui peuvent en découler.

Ainsi, il importe de mieux connaître la façon selon laquelle la formation à distance est intégrée au sein des universités. Pour comprendre ce phénomène, nous proposons de discuter d’éléments relatifs, d’une part, à la reconstitution du référentiel sous-jacent à la politique de bimodalité et, d’autre part, aux initiatives de changement qui sont exploitées par les différents acteurs ou groupes dans une organisation universitaire donnée, l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), pour la période allant de 2000 à 2007.

Michel Sonntag (Insa de Strasbourg), Quand les principes pédagogiques hypothèquent les activités pédagogiques

Dans l’étude de cas que nous présenterons, tout semble fonctionner comme si les aides mises en place, comme le tutorat, qui ont pour fonction de pallier les difficultés liées à la première année d’enseignement supérieur et de réduire le nombre d’échecs et d’abandons en fin d’année semble contribuer aux échecs en justifiant le modèle « d’excellence » contre lequel elle a été instituée.

Mais le résultat le plus significatif de notre recherche n’est pas seulement le repérage du modèle pédagogique qui sous-tend les décisions dans la mise en places des activités de soutien à « l’opération réussite » que la contribution à la construction d’un modèle d’analyse de l’organisation et de l’évolution des dispositifs de formations. Ce modèle d’analyse des évolutions des dispositifs de formation montre l’importance des principes pédagogiques implicites et met en évidence la relation entre ces principes et les actions mis en œuvre ainsi que la logique de l’efficacité et de l’échec de ces actions. La question posée en dernière analyse et qui reste objet à discussion est la suivante : « Quand passer d’un changement d’action à un changement de principe d’action ? » Elle s’inscrit dans la théorie de l’apprentissage organisationnel.