vendredi 16 novembre 2007

Le tuteur à distance face à sa fonction d'évaluateur. Par Jacques Rodet

La trahison des images. Magritte, 1929.

Le tuteur à distance a souvent une fonction d'évaluateur. Il lui est parfois demandé de concevoir les activités d'évaluation. Cet article vise principalement à l'interroger sur la pratique de l'évaluation.

Il n'aura échappé à personne que l'évaluation en e-learning se résume souvent à proposer des QCM. Si l'usage de ceux-ci peut se révéler tout à fait pertinent, dès lors que le concepteur respecte quelques règles de base pour les créer (à ce sujet cf. le document du Greco qui reste une des ressources les plus intéressantes pour penser la conception de QCM), il ne me semble pas pouvoir constituer l'alpha et l'oméga de l'évaluation en ligne.

Penser une activité nécessite de se poser quelques questions : Pourquoi évaluer (mesurer un acquis, identifier un processus...) ; Pour qui (le stagiaire, sa hiérarchie...) ; Quand (avant la formation, pendant, en fin de formation) ; Comment (type d’évaluation, QCM, production complexe) ; Quel retour à l’évalué (correction, rétroaction).

Il s'agit aussi de déterminer l'évaluation en regard de son orientation pédagogique : évaluation diagnostique, sommative, normative, critériée, formative...

Sur ce point il me semble exister un faux débat entre les tenants de l'évaluation sommative dans laquelle la performance de l'apprenant se traduit sous forme de note (la plupart des QCM vise cet objectif) et ceux de l'évaluation formative qui s'attache non pas à sanctionner un état de connaissances mais à servir elle-même de ressource permettant la poursuite de l'apprentissage par l'apprenant. Ce débat se cristallise autour de la note. Elle est jugée indispensable par ceux qui recourent à l'évaluation sommative et inutile par ceux qui choisissent l'évaluation formative.

La note est un retour à l'apprenant auquel celui-ci est habitué depuis l'enfance. Dans la vie professionnelle, le recours à la note est aussi de plus en plus développé. De par la familiarité que nous avons tous avec la note, nous avons tendance à la parer de toutes les vertus : précision, objectivité, etc. (à lire L'indispensable subjectivité de l'évaluation). L'utilisation systématique des QCM participe de cette vision, de cet habitus. Dès lors pourquoi faudrait-il choisir un autre mode d'évaluation ?

Pour répondre à cette question, il est utile de distinguer les notions de contrôle et d'évaluation. Le contrôle c'est rapporter une production à un référent, une norme, et mesurer les écarts, chaque écart correspondant, par exemple, à une perte de points par rapport à la note maximale qui peut être obtenue. C'est précisément ce que fait l'évaluation sommative. En ce sens, elle ne permet pas à l'apprenant d'obtenir des retours plus circonstanciés, individualisés sur son apprentissage puisqu'elle se limite à une correction. La rétroaction, elle, a pour objectifs de relever tant les points positifs que négatifs de la production, elle la situe par rapport au parcours d'apprentissage, donne des pistes d'approfondissement à l'apprenant, s'ouvre à l'échange et à la négociation du sens, permet les remédiations, etc. C'est précisément ce qu'ambitionne l'évaluation formative.

Est-ce que ces deux approches doivent s'exclurent ? Nombreux sont ceux qui répondent par l'affirmative. Je suis pour ma part beaucoup moins catégorique. Si ma préférence va à la rétroaction tant la correction reste bien sommaire, faut-il sous prétexte de se situer dans le champ de l'évaluation formative ne plus recourir à la note ? Le conformité aux modèles théoriques de l'évaluation, si elle est confortable pour l'évaluateur, sert-elle les apprenants ?

Un autre élément pèse de tout son poids dans la prépondérance de l'évaluation sommative, c'est la non reconnaissance de l'évaluation comme activité pédagogique à part entière. Or, les retours aux apprenants suite à une évaluation sommative, et particulièrement lorsqu'on recourt aux QCM, ne nécessitent pas beaucoup de temps pour les produire. Or, la plupart des institutions de formation ne sont pas prêtes à rémunérer les tâches d'évaluation et plus précisément le temps nécessaire à formaliser les retours à l'apprenant. Ne faut-il pas voir dans cette situation, d'une part, l'expression d'un fait acquis où l'on considère l'enseignement et non le soutien à l'apprentissage comme la fonction première des formateurs et d'autre part, que l'évaluation est davantage conçue au service des formateurs, des institutions et des commanditaires plus qu'à celui des apprenants ?

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