samedi 4 octobre 2014

Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales

Le tutorat à distance est souvent abordé de manière non pragmatique : soit il est ignoré, soit il n’est traité que de manière théorique, à la recherche d’un système idéal.

Si les contempteurs de l’accompagnement des apprenants à distance ont vu leur influence diminuer tout au long des quinze dernières années, il n’en reste pas moins, que dans de trop nombreux dispositifs le soutien à l’apprentissage ne renvoie qu’à la capacité présupposée des apprenants à exercer leur autonomie.

A contrario, la recherche sur le tutorat aboutit fréquemment à des modélisations préconisant une organisation globale des services tutoraux et des tâches des tuteurs qui se révèlent parfois lourdes à mettre en place et pas toujours en adéquation avec la réalité contextuelle.

Il est alors nécessaire d’emprunter une voie médiane qui, sans ignorer les apports conceptuels, favorise une démarche pragmatique de dimensionnement des réponses tutorales à apporter aux apprenants d’un dispositif donné. Il s’agit donc, en quelque sorte, de passer de la stratégie à la tactique, d’oser le pragmatisme. Le pragmatisme renvoie à la « capacité à s’adapter aux contraintes de la réalité ou encore l’idée selon laquelle l’intelligence a pour fin la capacité d'agir, et non la connaissance. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatisme

Penser un dispositif tutoral nécessite dans un premier temps d’inventorier les besoins de soutien à l’apprentissage des apprenants à distance ou les représentations de ces besoins qu’ont les différents acteurs : institution, équipe pédagogique, apprenants (cf. Rodet, 2010 : Propositions pour l’ingénierie tutorale).

A la fin de ce travail d’inventaire, il est obtenu une liste complète sinon exhaustive des besoins auxquels des réponses tutorales devraient répondre. A bien des égards, cet inventaire excède les capacités concrètes de l’institution ou des équipes pédagogiques à mettre en œuvre ces réponses. Les contraintes tant politiques, budgétaires, temporelles, techniques, mais également les limites des compétences des acteurs sont donc à prendre en compte pour hiérarchiser et prioriser, pour définir pragmatiquement les interventions tutorales qui seront effectivement scénarisées et réalisées.


Ci-dessous, sont présentées plusieurs méthodes utiles pour atteindre ce résultat.

Les expressions de besoins communes aux acteurs


Il s’agit, à travers la production d’un schéma des résultats de l’analyse des besoins, de repérer sont qui sont communs à l’institution (I), à l’équipe pédagogique (E) et aux apprenants (A).

Les besoins positionnés dans la zone [IEA] sont prioritaires par rapport à ceux des zones [IE] et [EA], eux-mêmes prioritaires à ceux des zones I, E et A.

Cette méthode permet de repérer les besoins de soutien à l’apprentissage qui font consensus entre les acteurs. Toutefois, elle suppose d’accorder une égalité d’influence entre les acteurs, ce qui est rarement observé dans la réalité.

Ce schéma peut être utilisé d’une autre manière. Après avoir choisi les besoins qui feront l’objet de réponses tutorales, ceux-ci sont placés dans les différentes zones. Il est alors aisé d’identifié quelles sont les acteurs dont les représentations sur les besoins ont été davantage prises en compte.

Le triangle des priorités

Cette méthode permet de prendre en compte, pour peu qu’elle ait été demandée aux acteurs lors de la phase de recueil de données de l’analyse des besoins, la priorité qu’ils accordent à chaque besoin.

Dans la représentation ci-dessous, les triangles indiquent le niveau de priorité. Plus le triangle est grand, plus la priorité est élevée. Après avoir positionnés les indicateurs de priorité des différents acteurs pour un besoin, il est possible de dessiner le triangle des priorités (en rouge dans le schéma). Lorsque le triangle des priorités est équilatéral, il y a consensus entre les acteurs sur la priorité. Plus l’aire du triangle des priorités est grande, plus le besoin repéré nécessite une réponse tutorale. 


L'étude de criticité

L’étude de criticité permet de déterminer le taux de criticité du risque qu’il y aurait à ne pas apporter une réponse tutorale à un besoin identifié. Le risque est qualifié en gravité et en occurrence. Les valeurs 1 à 4 sont à préciser pour décrire la gravité et l’occurrence. Le taux de criticité est égal au produit de la gravité et de l’occurrence du risque. Plus le taux de criticité est élevé, plus il y a nécessité d’apporter une réponse tutorale au besoin.


Le tableau des contraintes

Il s’agit dans un tableau de lister les besoins et de leur affecter, pour chaque contrainte que l’on souhaite prendre en compte, une valeur de 1 à 10 par exemple où 1 représente une faible contrainte et 10 une contrainte extrême. Il est nécessaire de qualifier les valeurs de 1 à 10 pour chaque contrainte. Il peut également être affecté à chaque contrainte un coefficient qui permet de tenir compte de leurs poids respectifs. Le total permet de définir l’indice de contrainte pour un besoin donné.


L’indice de contrainte peut alors être mis en rapport avec la priorité identifiée par l’une des trois méthodes précédentes afin de faciliter le choix des besoins qui feront effectivement l’objet de réponses tutorales.



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