lundi 8 décembre 2008

Paroles de chercheur : Nathalie Deschryver


Il y a quelques mois, la rubrique, Paroles de tuteur a fait son apparition sur ce blog. Il s'agissait, et il s'agit toujours, d'ouvrir un espace pour les témoignages de praticiens du tutorat à distance. Sur le même principe, nous lançons aujourd'hui la rubrique Paroles de chercheur qui a pour vocation de rassembler des entretiens réalisés avec des chercheurs, dont l'objet de recherche est en rapport direct ou plus indirect avec le tutorat à distance.

C'est Nathalie Deshcryver qui, la première, nous accorde un entretien à propos de sa récente thèse intitulée "Interaction sociale et expérience d'apprentissage en formation hybride" (PDF, 3 Mo) dont nous avons fait précédemment la présentation.

Nathalie DESCHRYVER

Lic. en sciences psycho-pédagogiques, orientation technologie de l'éducation (UMH-UTE, Belgique).
Domaines d'activité : technologie de l'éducation (matériels pédagogiques, curriculums de formation,...), formation de formateurs, utilisation des TIC en éducation (campus virtuels, e-learning,...), stratégies d'innovation, communautés de pratiques....
CV - mise à jour août 2008 (.pdf)


Jacques Rodet : Bonjour Nathalie. Pour commencer cet entretien, j'aimerais savoir ce qui vous a amené à vous engager dans la recherche doctorale qui a été la vôtre. Quels sont les ressorts qui vous ont poussé à vous lancer dans cette aventure intellectuelle ? Comment avez-vous défini votre problématique ? Par quels moyens avez-vous trouvé votre directeur de thèse ? Réunit votre jury de soutenance ?


Nathalie Deschryver : C’est l’affaire d’envies, d’intuitions, de rencontres opportunes… Le projet d’une thèse a émergé après quelques années de recherche en Belgique à l’Université de Mons-Hainaut. Ce sont les professeurs Christian Depover et Bruno De Lièvre qui m’ont initiée à la recherche et ont été les premiers à me donner envie d’explorer davantage ce domaine de la technologie de l’éducation. Ensuite c’est dans ma pratique de formation à l’Université de Genève avec Daniel Peraya que j’ai pu faire certaines observations qui ont guidé le questionnement de ma thèse. C’est sous sa supervision et celle de Bernadette Charlier que j’ai pu ensuite discuter de ces questions et les affiner. La technologie de l’éducation a comme principale finalité de répondre aux questions, problèmes rencontrés par l’éducation…et ma thèse s’est bien entendu placée dans cette perspective.

Quant à mon directeur de thèse, je dirais que c’est plutôt lui qui m’a trouvée ;)

Le professeur Daniel Peraya, au terme du projet LEARN-NETT m’a en effet proposé un poste d’assistante d’enseignement à l’Université de Genève. J’ai ensuite demandé à la Professeure Bernadette Charlier de co-diriger ma thèse car je suis partie du modèle qu’elle avait développé dans sa propre thèse.

Pour le jury de soutenance, les professeurs Jean-Paul Bronckart et Etienne Bourgeois en faisaient partie automatiquement, étant dans ma commission de thèse. Ils ont tous les deux eu des interventions très pertinentes au cours de nos différents échanges. Nous avons enfin demandé à la Professeure France Henri de venir compléter le jury et elle a de suite accepté, étant particulièrement intéressée par le sujet.

J.R. : En quelques mots, pouvez-vous nous résumer les principaux objectifs et hypothèses de votre recherche ?

N.D. : Etant une recherche exploratoire et donc plutôt compréhensive, je n’avais pas d’hypothèse au sens de la recherche explicative… mais plutôt des objectifs et un questionnement.

L’objectif était de mieux comprendre l’expérience d’apprentissage des étudiants dans les dispositifs hybrides et quel rôle y prenaient les interactions sociales. Si je dois résumer, je dirais que les questions centrales sont : quel rôle jouent les interactions sociales dans une expérience d’apprentissage « en profondeur » dans ces dispositifs? Quelle expérience les étudiants ont des activités collaboratives à distance dans ces dispositifs ? Quelle rôle prend l’environnement médiatisé dans l’expérience d’apprentissage, dans ces dispositifs ?

J.R. : Un des constats de départ que vous effectuez est que le travail de groupe à distance que vous qualifiez "d'apprentissage collaboratif de surface" est créateur de nombreuses frustrations chez les apprenants. Pouvez-vous nous préciser ce que vous entendez par là ?

N.D. : Merci pour cette question qui montre que mes propos ne sont pas suffisamment clairs. A l’occasion de ma pratique de formation, j’ai pu observer des frustrations chez les étudiants dans le cadre des travaux de groupe à distance. Je me suis également demandé à quel point ces situations de groupe (qu’elles génèrent ou pas des frustrations explicites) ne généraient pas des approches d’apprentissage conduisant à un apprentissage de surface. Dans la littérature, on parle plutôt d’approche de surface : le fait de parler d’apprentissage de surface est une proposition que je fais dans ma thèse. L’approche de surface apparaît dès que l’étudiant réalise l’activité, non pas dans un but de compréhension et d’apprentissage propre, mais pour répondre aux demandes de l’enseignant. Ainsi, dans les travaux de groupe, j’avais le sentiment que les étudiants réalisaient l’activité de groupe pour répondre aux demandes de l’enseignant mais pas dans un but d’apprentissage : les interactions étaient donc formelles, visant essentiellement l’organisation des activités. Ainsi, on peut penser que s’ils apprenaient quelque chose dans l’activité de groupe proposée, ce n’était pas le fait de l’interaction avec leurs pairs.

J.R. : Vous utilisez la notion "d'expérience d'apprentissage signifiante". Comment définissez-vous une telle situation ? Quelles en sont les principales caractéristiques ?

N.D. : L’expérience d’apprentissage signifiante est un concept utilisé pour définir ce qui fait sens pour l’apprenant dans son parcours de formation, en termes d’apprentissage. C’est un concept construit pour ma thèse à partir des travaux sur l’expérience d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (Marton et al., Entwistle, etc.). Dans ces travaux, l’expérience d’apprentissage est ce que dit l’étudiant sur son apprentissage. Les chercheurs s’intéressent en gros à deux grands concepts : les approches d’apprentissage (comment j’apprends) et la conception de l’apprentissage (c’est quoi apprendre pour moi). Pour interroger ces deux concepts, les questions sont assez directes : comment vous y êtes-vous pris dans cette situation ? (approche) c’est quoi pour vous apprendre ? (conception)

Bernadette Charlier, dans sa thèse de doctorat, a proposé un autre questionnement, moins direct pour interroger les conceptions de l’apprentissage : « décrivez-moi une situation dans laquelle vous avez le sentiment d’avoir appris ? »

Je suis partie de ce questionnement pour ma thèse. Il me permettait de mettre en évidence les situations qui avaient fait sens pour les apprenants dans le dispositif étudié tout en mettant en évidence les approches d’apprentissage utilisées (comment) et les effets d’apprentissage (quoi).

J.R. : Etablissez-vous, comme France Henri par exemple, une différence entre coopération et collaboration ?

N.D. : J’utilise cette distinction telle qu’elle est proposée par leurs auteurs (comme Pierre Dillenbourg le fait aussi). Elle renvoie notamment à la question du niveau d’interdépendance entre les étudiants, qui est une question importante en FAD. Des situations collaboratives au sens attribué généralement (apprentissage autour d’une tâche avec buts communs) sont très contraignantes pour les étudiants et exigent la mise en place d’un certains nombre de conditions pour être efficaces. Ce que j’observe dans cette recherche, c’est que des situations d’interactions moins interdépendantes pourraient être aussi efficaces : analyse/discussion du travail d’un pair, débats, etc. Ces situations pourraient être des tâches coopératives ou non.

J.R. : Vous traitez du support affectif que les pairs peuvent se procurer entre eux. Pensez-vous que c'est sur ce plan de support à l'apprentissage que le tutorat par les pairs est le plus utile ? Les pairs sont-ils en mesure d'investir d'autres plans de support ? Ne pensez-vous pas que les interventions des pairs peuvent alors venir en concurrence de celles des tuteurs ? Une coordination entre pairs et tuteurs devrait-elle être prévue pour réduire les effets de cette éventuelle concurrence ?

N.D. : Ce que j’observe dans cette recherche c’est que quel que soit le niveau d’apprentissage qui apparaît dans l’expérience d’apprentissage, les pairs ont joué un support affectif important pour tous les étudiants. On est dans des dispositifs complexes qui peuvent générer des peurs diverses chez les étudiants et ce soutien est d’autant plus important.

Mais les pairs peuvent également constituer des supports cognitif et métacognitif… cela dépendra de la manière dont le dispositif privilégie les interactions entre les pairs dans les activités.

Si on se place dans une perspective de communauté d’apprentissage, on ne parlera pas de concurrence avec le tuteur mais plutôt de complémentarité. Par ailleurs, les recherches sur les interactions sociales et l’apprentissage montrent l’importance des rapports symétriques entre les acteurs pour qu’ils puissent avoir des interactions favorisant la résolution du conflit socio-cognitif. Le tuteur a par contre un rôle important pour favoriser ces interactions, notamment en créant un climat favorable (notamment écoute, respect de la parole de l’autre). Je vous renvoie pour ces conditions au chapitre « Interactions sociales et apprentissage » dans l’excellent ouvrage de Bourgeois et Nizet, Apprentissage et formation des adultes (PUF).

J.R. : Les situations interactionnelles prévues par les concepteurs d'un dispositif de formation hybride sont-elles toujours suffisantes ? Ne sont-elles pas toujours marquées du sceau de l'institution et de ce fait n'interdisent-elles pas justement l'émergence de certaines interactions entre apprenants ? Les apprenants ne procèdent-ils pas par contournement de ces interactions planifiées au profit d'autres communications et interactions qui restent invisibles aux tuteurs et plus généralement à l'institution parce qu'elles s'effectuent en dehors de la plate-forme et des regroupements présentiels prévus ?

N.D. : Les interactions entre les étudiants en dehors du dispositif de formation existeront toujours et heureusement… J’ai moi-même connu cela dans le cadre de mes études universitaires : on se réunissait à quelques uns pour travailler sur un cours, on s’apportait une aide sur certaines matières… en présentiel ;)
Je sais aussi que ces situations n’étaient pas générales et certains étudiants devaient probablement être bien isolés.

Il me semble que le dispositif de formation a une responsabilité dans le soutien de ces interactions entre les étudiants…sans pour autant en faire des situations qui contraignent plus qu’elles soutiennent l’expérience d’apprentissage.

Par ailleurs, au-delà du support à l’apprentissage, le dispositif de formation peut également avoir l’objectif de soutenir le développement de compétences interactionnelles voire de collaboration : être capable d’écouter, de respecter la parole de l’autre, de débattre, de travailler avec d’autres, etc. L’organisation de situations d’interaction sera alors d’autant plus justifiée.

J.R. : Vous indiquez que "nous avons relevé d'une part une évolution entre des interactions de type entraide vers des interactions plus riches et d'autre part des interactions présentielles vers des interactions à distance et médiatisées. Seules les interactions de type entraide apparaissent à distance." N'y aurait-il pas là distribution de leurs interactions par les apprenants en fonction des modalités mêmes dans un souci de performance du rapport investissement/efficacité ? Ne pensez-vous pas que ceci est directement induit par les formules hybrides qui ont fait l'objet de votre étude ? Pensez-vous que dans une formation entièrement à distance, les pairs ne développeraient pas des "interactions riches" ?

N.D. : Il y a certainement quelque chose de l’ordre du rapport investissement/efficacité chez les étudiants, et que je relève quand je dis à quel point développer des interactions riches en ligne demande passablement d’effort. Il me semble qu’il y a aussi une question d’accompagnement de ces interactions à distance, par les enseignants. Même pour eux cela demande plus d’effort … ;)

Alors il est vrai que mon questionnement portait sur les dispositifs hybrides qui sont les plus répandus actuellement à l’université, même dans les formations à distance qui tendent à introduire du présentiel. Comme je l’indique dans mes conclusions, ce serait intéressant d’analyser les expériences d’apprentissage dans d’autres dispositifs hybrides : c’est vrai aussi pour les formations totalement à distance…

J.R. : Dans la conclusion de votre thèse, vous posez l'hypothèse suivante : "au plus le dispositif prévoit les conditions d'interactions à distance (accompagnement, temporalité et environnement), au plus les situations distantes feront sens pour les étudiants dans leur expérience d'apprentissage." Pouvez-vous nous en dire plus ? Ne pensez-vous pas qu'à un certain niveau, les interactions puissent non plus jouer positivement mais négativement dans la poursuite de leurs objectifs personnels par chacun des apprenants ? Par ailleurs, plaidez-vous ainsi pour une plus grande prise en compte par les concepteurs de la dimension tutorale lors de la conception des dispositifs ? Ceux-ci doivent-il aller jusqu'à décrire les interactions ou simplement créer les conditions des interactions ?

N.D. : Les interactions peuvent être vécues négativement pour plusieurs raisons. Une première est l’interdépendance qui accompagne les tâches collaboratives : les étudiants sont contraints de s’organiser avec d’autres pour réaliser leur activité. Si cette gestion est prise en charge et planifiée par le dispositif comme nous le faisions dans LEARN-NETT, cela peut réduire le problème.

Une autre raison tient plus aux caractéristiques individuelles des étudiants. Dans cette étude, il est apparu que le fait de percevoir les autres comme plus compétents, était associé à un manque d’interaction de type socio-cognitif avec les pairs.

J.R. : Au terme de cet entretien, quelles est la question que je ne vous ai pas posée et à laquelle vous auriez aimé répondre ?

N.D. : Une question que m’a posée France Henri lors de la soutenance de ma thèse. Elle concerne le fait que les technologies évoluent et avec elles les usages…notamment avec le web social. Est-ce que cela pourrait faire évoluer les manières d’apprendre ? Alors oui il est clair qu’une certaine génération d’étudiants est habituée à utiliser internet pour interagir avec leur réseau d’amis, famille, pairs, etc. Mais on est encore un peu loin d’une généralisation. Il reste beaucoup d’étudiants qui n’ont pas d’ordinateur connecté à la maison. Et même pour ceux qui sont connectés, les usages du web social ne sont pas encore forcément bien développés. Par ailleurs, si les manières d’apprendre peuvent évoluer, encore faut-il que les manières d’enseigner suivent. En effet, les manières d’apprendre sont très dépendantes du contexte d’enseignement-apprentissage. Les dispositifs de formation ont donc un rôle important à jouer pour favoriser les interactions sociales pour l’apprentissage.

Merci pour vos questions…

J.R. : Merci beaucoup à vous Nathalie !


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