L'autonomie des apprenants est souvent présentée comme un prérequis pour ceux qui suivent des parcours en ligne. Au risque de me répéter, ceci est totalement FAUX.
L'autonomie s'accompagne !
Parmi les actions qui peuvent être menées c'est de permettre aux apprenants de faire le point sur l'exercice de leur autonomie.
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| Ultramarine, Tony Tuckson |
"Le modèle de tutorat utilisé est innovant et comporte, à la fois, de l'accompagnement proactif afin de permettre à chacun d'évoluer en totale autonomie dans l'environnement numérique pédagogique mis en place, et de l'accompagnement réactif."
Permettre aux apprenants à distance d’exercer leur autonomie est une des tâches transversale du tuteur à distance. Moins que tout autre, l’autonomie ne se décrète ni se convoque. Il y a d’ailleurs quelques abus à parler d’autonomie de manière générale puisque l’autonomie ne s’exerce que dans l’action et que celle-ci est toujours particulière. Accompagner les apprenants à distance pour qu’ils soient en mesure d’exercer de plus en plus largement leur autonomie consiste donc pour le tuteur à distance à, dans un premier temps, repérer les actions pour lesquelles les apprenants ont intérêt à être autonomes. 
ques années, l'idée philosophique et politique d'autonomie s'est imposée en principe majeur dans le monde du travail et de la formation. De mode existentiel de rapport au monde et de gouvernement de la cité, elle est devenue simple item dans les référentiels de compétences professionnelles, condition d’accès à l’emploi et critère de gestion des ressources humaines.
Si la motivation est considérée par de nombreux formateurs, enseignants, tuteurs comme une des clés de la réussite des apprenants, tous n'identifient pas forcément les actions qu'ils peuvent avoir pour la renforcer et/ou la maintenir.
Dans le second billet, Céline Lebel se met à la place de l'étudiant qui a besoin d'aide et imagine les questions qu'il peut se poser :
Céline Lebel poursuit ainsi : « Réponse aux deux premières questions : non; réponse à la troisième : oui, votre tuteur est là pour ça. La réponse à la quatrième question est moins évidente. Tout ce que je pourrais vous dire, c’est qu’une « rencontre » avec un tuteur, ça se prépare. »
Surmonter la « peur » de demander à son tuteur est certainement le premier pas vers l'exercice de son autonomie par l'apprenant. Ne pas hésiter à contacter son tuteur en refusant de se cacher derrière un « je ne veux pas le déranger » démontre de la part de l'apprenant qu'il a compris que la disponibilité est un des éléments clés du support tutoral et que par ailleurs, il s'autorise à reconnaître et à formuler son besoin d'aide. Les réponses aux deux dernières questions sont plus complexes car elles ne dépendent pas du seul apprenant mais de l'attitude du tuteur et de la relation que ces deux personnes vont entretenir.
Je suis d'accord avec Céline Lebel pour dire que l'apprenant sera d'autant bienvenu auprès du tuteur qu'il aura identifié précisément son besoin d'aide. Mais comme je l'écrivais dans un précédent billet « Aide-toi, le tuteur t'aidera », dans de nombreux cas « le tuteur doit aider l'apprenant à s'aider lui-même pour obtenir l'aide du tuteur. »
Bien se faire comprendre est rarement gagné d'avance. Là encore, les efforts de l'un pour s'exprimer clairement devront rejoindre les efforts de l'autre pour entendre et comprendre. A cet égard, il me semble de la première importance, pour un tuteur, de développer son écoute active et d'accepter de faire le chemin pour rejoindre l'apprenant là où il est (cf. Le tuteur à distance, compagnon de route).
Il est communément admis que l'apprenant à distance doit être autonome. A moins de considérer l'autonomie du futur apprenant à distance comme un préalable à son inscription à une formation (cf. l'article de Françoise Demaizière : Autonomie : objectif ou prérequis ?), les concepteurs en amont et les tuteurs lors de la formation doivent s'interroger sur la manière dont ils peuvent aider les apprenants à être autonomes.« Etre autonome » est une expression qui pose problème. En effet, aucun individu n'est autonome dans l'absolu mais toujours relativement à une tâche à réaliser et à ses conditions de réalisation. De plus, il y a une injonction paradoxale à réclamer des apprenants qu'ils soient autonomes. C'est pourquoi, je préfère l'expression, plus lourde mais plus juste à mes yeux, d'exercice de son autonomie. Cet exercice s'inscrit dans un processus où les progrès peuvent être suivis de régressions. Aussi, l'autonomie n'est pas quelque chose qui est possédée mais qui s'exerce et se vit.
Dès lors, la question que le tuteur doit se poser est : comment, comme tuteur, puis-je aider cet apprenant à exercer son autonomie dans le cadre de son parcours d'apprentissage ?
Avant d'apporter quelques éléments de réponse à cette question, il est utile de rappeler que le concepteur de formation à distance doit également avoir pour préoccupation d'aménager les conditions d'exercice de l'autonomie par les apprenants. A cet égard, le texte d'André-Jacques Deschênes indique plusieurs pistes intéressantes (DESCHÊNES, André-Jacques (1991). Autonomie et enseignement à distance. Dans La Revue canadienne pour l'étude de l'éducation des adultes, mai, vol. V, n°1, p.32-54).
Comment, comme tuteur, puis-je aider cet apprenant à exercer son autonomie dans le cadre de son parcours d'apprentissage ?
Il ne s'agit pas pour moi, ici, de donner une recette, mais bien au contraire des pistes à explorer de manière... autonome.
Une des premières choses que le tuteur peut faire est certainement de s'interroger sur ses propres connaissances sur l'autonomie de l'apprenant et à faire le point sur sur ses habiletés à l'exercice de son autonomie.
Ensuite, il peut inviter l'apprenant à faire de même en lui proposant une activité d'auto-évaluation diagnostique tant sur ce qu'il connaît de l'autonomie que sur ses expériences d'exercice de son autonomie.
Le tuteur peut alors engager un dialogue avec l'apprenant sur les difficultés que celui-ci a repéré pour agir de manière autonome dans sa formation et lui transmettre des informations et/ou lui indiquer des ressources susceptibles de lui faciliter l'exercice de son autonomie.
Très fréquemment, les obstacles identifiés par l'apprenant sont d'ordre méthodologique. Par exemple, un apprenant a un travail d'analyse à effectuer mais ne sait pas comment établir sa grille d'analyse. Il appartient alors au tuteur à lui apprendre comme la constituer.
Un autre moyen est relatif au support métacognitif. En effet, il existe de nombreux liens entre la capacité d'un apprenant a porter un regard métacognitif sur lui comme apprenant, sur les tâches qu'il accomplit, sur les stratégies qu'il utilise, sur sa capacité à organiser son apprentissage, et sur sa capacité à agir de manière autonome. (cf. mon texte Autonomie et métacognition in Chroniques et entretiens).
Il appartient donc au tuteur d'aider l'apprenant à se situer relativement à un objet d'apprentissage et à en déduire les activités à lui proposer.
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Il peut être tentant pour un apprenant, en proie à une difficulté, de rechercher immédiatement la solution à celle-ci auprès de son tuteur. Tout autant que la réponse, l'accès à la réponse, le cheminement qui va être celui de l'apprenant pour obtenir cette réponse, est constitutif de son apprentissage. C'est pourquoi, le tuteur aurait intérêt, plutôt que de donner immédiatement, ou même par avance, les réponses cherchées par son tutoré, à amener progressivement celui-ci, sinon à trouver pleinement ce qu'il cherche, du moins à en identifier la plupart des éléments.C'est à une sorte de maïeutique que le tuteur doit procéder si il souhaite augmenter les capacités du tutoré tant sur le plan cognitif que méthodologique. Parce que le raisonnement et l'emploi d'outils et de méthodes pour raisonner sont transférables à d'autres objets d'apprentissage, l'action du tuteur participe également au développement de l'autonomie du tutoré. Ainsi, la première ressource de support à l'apprentissage de l'apprenant à distance, c'est l'apprenant lui-même. Sa formulation de demande d'aide peut constituer un début de réponse à son problème. De plus, l'effort qu'il effectue pour qualifier cette demande d'aide rend plus aisée et donc plus certainement pertinente l'intervention du tuteur.
Pour autant, il ne faudrait pas déduire de ce qui précède que la seule attitude du tuteur soit d'attendre les sollicitations du tutoré puis de ne pas lui donner les réponses qu'il souhaite sous prétexte de l'engager dans un processus, parfois long, de maturation et de découverte. En effet, il y a de fortes chances que lorsque c'est le tutoré qui est à l'origine du contact avec son tuteur, il ait un besoin urgent de réponse. Ce besoin est légitime et respectable en tant que tel. Ne pas y répondre peut avoir une influence négative sur l'établissement de la relation tutorale et obérer la confiance de la part du tutoré envers le tuteur. Il est par contre tout aussi nécessaire, en fonction de la capacité du tutoré à l'exercice de son autonomie, que le tuteur lui propose des activités ou des pistes de réflexion métacognitives adaptées. Ces dernières peuvent faire l'objet d'interventions réactives mais également proactives de la part du tuteur.
En quelque sorte, le tuteur doit aider l'apprenant à s'aider lui-même pour obtenir l'aide du tuteur.
« On ne parle surtout pas de la FOAD ! » La phrase est écrite telle quelle au tableau parmi les autres nombreux points du bilan-régulation qui vient clore la semaine de regroupement (une par mois sur les vingt que dure la formation). Exprimer un refus de parler d’un tel sujet c’est bien sûr déjà en parler ; de fait, personne n’est dupe du paradoxe ainsi soulevé.
