Repenser la formation des tuteurs avec IATUTEUR

Introduction : le tuteur improvisé, un paradoxe persistant

Il existe dans le champ de la formation à distance un paradoxe que les années n'ont pas résolu. Le tutorat y est unanimement reconnu comme une fonction essentielle : les recherches le confirment, les praticiens le vivent, les apprenants le plébiscitent. Et pourtant, on continue de confier des apprenants à des tuteurs qui n'ont reçu que peu de préparation spécifique à ce rôle. Un collègue compétent dans son domaine, un expert reconnu, un formateur expérimenté en présentiel, et voilà qu'on lui attribue un groupe d'apprenants à distance, parfois sans un seul entretien préalable sur ce que cela implique réellement. La réalité du tutorat, c'est aussi celle-là : des interventions courtes, des créneaux serrés, une pression sourde à être utile sans en avoir les moyens conceptuels.

Ce paradoxe, je l'ai nommé et documenté depuis les origines de t@d. Il tient à une double réalité : d'une part, la reconnaissance institutionnelle du tutorat reste souvent symbolique, sans se traduire en investissement réel dans la formation des tuteurs ; d'autre part, les dispositifs de formation des tuteurs, quand ils existent, peinent à s'inscrire dans la durée et à toucher les tuteurs en exercice, pris dans la contrainte du temps réel. Brigitte Denis, dans son article fondateur de 2003, avait déjà pointé ce hiatus : former un tuteur ne se réduit pas à lui expliquer son rôle, cela suppose un parcours structuré, progressif, ancré dans l'expérience (Denis, 2003).

C'est dans ce contexte qu'un outil comme IATUTEUR, conçu par Jacques Baratti, alias Cochise, prend tout son sens. Non pas comme solution miracle à un problème structurel, mais comme levier concret de professionnalisation, disponible au moment même où le tuteur en a besoin, c'est-à-dire avant, pendant et après ses interventions. Cet article propose d'examiner comment IATUTEUR peut s'inscrire dans une démarche cohérente de formation des tuteurs à distance, en dialogue avec les modèles théoriques et les pratiques d'ingénierie tutorale développés depuis plus de vingt ans dans la communauté t@d.

1. Ce que former un tuteur à distance implique vraiment

1.1 Des compétences spécifiques, pas un simple transfert

La première erreur commise lorsqu'on propulse un formateur dans une fonction tutorale à distance est de supposer que ses compétences existantes suffiront. Or, comme je le souligne dans mon abécédaire de la formation des tuteurs, les compétences du tuteur à distance sont celles d'un formateur auxquelles s'ajoutent celles que nécessite l'entretien d'une relation pédagogique médiatisée (Rodet, 2022). Cette addition n'est pas anodine. Elle suppose une capacité à percevoir les signaux faibles d'un apprenant à travers un écran ou un message écrit, à maintenir une présence sociale et affective sans le support du corps, du regard ou de la voix, à structurer des interventions qui font progresser sans court-circuiter l'effort cognitif.

Un consensus large parmi les auteurs sur le tutorat à distance se dégage autour de sept grandes fonctions tutorales que le tuteur à distance est susceptible d'exercer : une fonction d'accueil et d'orientation, une fonction d'organisation et de gestion administrative, une fonction d'accompagnement pédagogique, une fonction de soutien motivationnel et affectif, une fonction de facilitation métacognitive, une fonction d'aide technologique, et une fonction d'évaluation. Ces fonctions ne s'improvisent pas. Elles s'apprennent, se pratiquent, se régulent.

1.2 Les sept étapes de la formation selon Denis

Pour répondre à ce besoin de formation, Denis a proposé un modèle en sept étapes qui reste, plus de vingt ans après sa publication, une des référence les plus solides du domaine. Ces étapes vont du vécu d'une expérience d'apprentissage à distance, condition indispensable pour développer l'empathie envers les apprenants, jusqu'à la régulation de ses propres interventions tutorales dans un dispositif réel. Entre ces deux pôles, le futur tuteur est invité à analyser les rôles et fonctions qui lui seront dévolus, à acquérir les compétences techniques nécessaires, à s'exercer à travers des mises en situation et des jeux de rôles, à mettre en œuvre ses premières interventions dans un cadre supervisé, puis à prendre progressivement de l'autonomie.

Ce modèle est particulièrement précieux parce qu'il repose sur un principe que Denis formule clairement : la formation des tuteurs doit être, autant que possible, isomorphique au dispositif dans lequel ils interviendront (Denis, 2003 ; Denis, 2012). Autrement dit, on forme les tuteurs à distance... à distance. On leur fait vivre ce que leurs apprenants vivront. On les place dans la posture avant de leur en expliquer la théorie. C'est ce principe d'isomorphisme qui donne à ce modèle sa cohérence pédagogique et sa force formative.

1.3 La formation continue : un impensé récurrent

Pour ma part, j’ai insisté à plusieurs reprises sur un point souvent négligé : la formation initiale des tuteurs, quelle que soit sa qualité, a ses limites. Elle ne peut pas anticiper toutes les situations que le tuteur rencontrera, ni le préparer aux évolutions d'un dispositif ou d'un public. C'est pourquoi je plaide pour des dispositifs de formation continue, et notamment pour la communauté de pratiques comme espace privilégié d'apprentissage entre pairs (Rodet, 2011). Traiter collectivement et rétrospectivement les cas difficiles, partager les vécus, se confronter au regard distancié de collègues tuteurs : voilà des activités formatives que nulle formation initiale ne peut remplacer.

C'est dans cette tension entre formation initiale et formation continue, entre modèles théoriques et réalité des pratiques, que IATUTEUR trouve sa place.

2. La posture tutorale comme enjeu central de la formation

2.1 L'écueil de la réponse directe

Si l'on devait identifier un seul comportement contre-productif chez les tuteurs non formés, ce serait celui-ci : donner la réponse. Face à un apprenant bloqué, le réflexe naturel est de résoudre le problème à sa place. C'est rapide, c'est rassurant, et cela produit une satisfaction immédiate des deux côtés. C'est aussi, à moyen terme, un frein à la progression. Car ce qui est en jeu dans le tutorat n'est pas le soulagement de la difficulté du moment, mais le développement de l'autonomie de l'apprenant.

Cette conviction est au cœur de la réflexion sur le tutorat à distance depuis ses origines. Le tuteur n'est pas un correcteur, ni un enseignant qui repasse ses cours : il est un accompagnateur dont la mission est de permettre à l'apprenant de trouver par lui-même, avec l'aide qui convient, au moment où elle convient. Cela suppose une posture spécifique, fondée sur le questionnement plutôt que sur l'explication, sur l'écoute plutôt que sur la transmission, sur la relance plutôt que sur la réponse.

2.2 La cobotique tutorale : l'IA comme partenaire de posture

C'est en 2020 que j’ai proposé la notion de cobotique tutorale pour désigner une collaboration structurée entre le tuteur humain et les outils d'intelligence artificielle (Rodet, 2020). Cette notion mérite qu'on s'y arrête, car elle dit quelque chose d'important sur le rapport à l'IA dans le contexte du tutorat : il s'agit de construire une complémentarité raisonnée, au service de l'apprenant en identifiant la plus-value de l'IA et de l'humain à partir des trois verbes qui conditionnent toute action : savoir, vouloir, pouvoir. Qu'est-ce que l'IA, qui n'a pas de volonté propre, sait et peut faire mieux que le tuteur humain et qu'est-ce que ce dernier sait, peut et veut faire mieux que l'IA. 

La cobotique tutorale repose sur une hypothèse simple : les outils d'IA peuvent prendre en charge certaines tâches cognitives répétitives ou préparatoires, libérant ainsi le tuteur pour ce qui lui est propre : la relation, la perception fine, le jugement situé. Mais elle suppose aussi que le tuteur sache utiliser ces outils de manière réflexive, c'est-à-dire en conservant la maîtrise de sa propre pratique et en ne se laissant pas déposséder de son rôle par le confort de la délégation.

C'est exactement cette logique qu'incarne IATUTEUR.

3. IATUTEUR : un outil au service de la formation et de la pratique tutorale

3.1 Qu'est-ce que IATUTEUR ?

IATUTEUR est un assistant IA, conçu par Jacques Baratti, pour incarner une posture d'accompagnement. Il ne répond pas à la place du tuteur qui l'interroge : il l'aide à comprendre ce qu'il ne saisit pas, à déchiffrer une consigne mal formulée, à construire un plan d’intervention tutorale quand il ne sait pas par où commencer. L'outil existe actuellement sous trois versions, fondées respectivement sur ChatGPT, Gemini et Perplexity, rendant son usage accessible quelle que soit la plateforme privilégiée par l'utilisateur.

Ce qui distingue IATUTEUR d'un assistant IA généraliste, c'est précisément son orientation posturale : l'outil est conçu pour modéliser une façon d'accompagner, pas pour produire des contenus ou des solutions. Il pratique la maïeutique socratique qui est au cœur des pratiques tutorales. En ce sens, il peut servir de référence pratique pour un tuteur qui cherche à comprendre ce que signifie concrètement « ne pas donner la réponse ».

3.2 Trois usages formateurs pour le tuteur en développement

Préparer ses interventions

Le premier usage formateur de IATUTEUR pour un tuteur est celui de la préparation. Avant une session d'accompagnement, un tuteur peut utiliser l'outil pour reformuler un énoncé complexe, simplifier un concept difficile, anticiper les étapes d'un raisonnement ou construire une progression dans l'échange. Ce travail préparatoire n'est pas un luxe : c'est précisément ce que Denis (2003) identifie comme une compétence centrale du tuteur, la capacité à anticiper les difficultés des apprenants et à préparer des modalités d'aide adaptées.

En interagissant avec IATUTEUR pour préparer une intervention, le tuteur fait une chose importante : il se confronte à sa propre compréhension du sujet et de la difficulté de l'apprenant. Il est amené à formuler, à structurer, à questionner ses propres représentations. C'est un exercice réflexif préparatoire de sa pratique.

Analyser une situation de blocage

Le deuxième usage est celui du diagnostic. Face à un apprenant bloqué dont il ne comprend pas bien la nature de la difficulté, le tuteur peut décrire la situation à IATUTEUR et obtenir des pistes d'analyse. Cela ne signifie pas que l'outil dispose d'une vérité sur la situation, il ne connaît pas l'apprenant, ni le contexte précis du dispositif. Mais en formulant le problème pour IATUTEUR, le tuteur est contraint de l'articuler clairement, ce qui constitue en soi une activité cognitive formatrice.

Ce processus rejoint ce que j’ai décrit dans les jeux de rôles pour la formation des tuteurs : les situations les plus formatives sont celles où le tuteur doit nommer ce qu'il perçoit, mettre des mots sur une difficulté, avant de choisir une réponse (Rodet, 2010). IATUTEUR peut jouer ici le rôle du superviseur ou du pair qui écoute, questionne et aide à voir plus clairement.

Développer le questionnement comme pratique

Le troisième usage est peut-être le plus directement formateur : utiliser IATUTEUR pour développer sa capacité à questionner. Le questionnement est au cœur de la posture tutorale. Or, c'est une compétence qui s'apprend et qui s'entraîne. En observant comment IATUTEUR reformule une question, relance une réflexion ou invite à approfondir une réponse insuffisante, le tuteur dispose d'un modèle vivant de ce que pourrait être sa propre pratique.

Il ne s'agit pas d'imiter mécaniquement les formulations de l'outil, mais de s'en inspirer pour enrichir son propre répertoire d'interventions. C'est une forme d'apprentissage par observation et par imitation raisonnée, analogue à ce que Denis (2003) décrit lorsqu'elle évoque l'observation de tuteurs expérimentés comme étape de formation.

3.3 IATUTEUR comme miroir réflexif

Au-delà de ces trois usages spécifiques, IATUTEUR peut fonctionner comme ce que Schön appellerait un dispositif de réflexion en action : un espace où le tuteur peut revenir sur une intervention passée, analyser ce qui s'est passé, identifier ce qu'il aurait pu faire autrement. Cette dimension réflexive est fondamentale dans toute démarche de professionnalisation. Elle suppose que le tuteur accepte de se regarder travailler, de mettre à distance ses habitudes et ses réflexes, pour les soumettre à un examen critique.

Le journal de tutorat que je recommande depuis longtemps comme outil de développement professionnel (Rodet, 2008) peut utilement être complété par des sessions de travail réflexif avec IATUTEUR. Les deux outils ne font pas la même chose : le journal aide à garder trace et à prendre du recul dans la durée ; IATUTEUR permet une interaction réflexive immédiate en analysant l’échange qu’il a avec le tuteur. Ensemble, ils constituent un dispositif de développement professionnel continu accessible et ancré dans la pratique réelle.

4. Intégrer IATUTEUR dans un parcours de formation des tuteurs

4.1 Une articulation avec les étapes de Denis

La force du modèle de Denis est de proposer une progression logique, de l'expérience vécue vers la régulation autonome. IATUTEUR peut s'inscrire à plusieurs moments de ce parcours, sans en perturber la logique, à condition d'être introduit de manière réfléchie.

À l'étape initiale, vivre une expérience d'apprentissage à distance, IATUTEUR peut être proposé au futur tuteur en tant qu'apprenant, pour qu'il expérimente ce que l'outil fait et ne fait pas, ce qu'il apporte et ce qu'il ne remplace pas. Cette expérience première est précieuse : elle ancre dans le vécu la distinction entre être accompagné par un outil et être accompagné par un tuteur humain.

Aux étapes intermédiaires, acquisition des compétences, mises en situation, IATUTEUR peut servir de terrain d'entraînement pour préparer des interventions fictives, analyser des cas types, produire des relances. Le tuteur en formation travaille avec l'outil comme il travaillerait avec un superviseur disponible à toute heure.

À l'étape de régulation, enfin, IATUTEUR devient un compagnon de pratique : non plus un formateur, mais un outil au service de la réflexivité continue.

4.2 Un scénario concret : avant, pendant, après

Pour rendre cette intégration plus tangible, voici un scénario en trois temps :

Avant l'intervention : le tuteur décrit à IATUTEUR la situation d'un apprenant qu'il va accompagner, ses difficultés apparentes, son historique dans le parcours, les objectifs de la session à venir. IATUTEUR l'aide à anticiper les nœuds de difficulté, à préparer des questions de relance, à envisager plusieurs scénarios d'accompagnement selon la réaction probable de l'apprenant.

Pendant ou juste après une situation délicate : face à un apprenant qui réagit de manière inattendue, découragement brutal, résistance, confusion profonde, le tuteur peut consulter IATUTEUR en temps différé pour analyser la situation et envisager sa prochaine intervention. L'outil ne remplace pas le jugement du tuteur, il lui offre un espace de pensée.

Après la session : le tuteur revient sur ce qui s'est passé, décrit à IATUTEUR les moments qui l'ont interpellé, les choix qu'il a faits, ceux qu'il regrette. Ce travail rétrospectif, même court, constitue une activité de développement professionnel réelle.

4.3 Ce que IATUTEUR ne remplace pas : la communauté de pairs

Il serait trompeur de présenter IATUTEUR comme un dispositif de formation suffisant en lui-même. J’ai montré que la communauté de pratiques reste le dispositif de formation continue le plus puissant pour les tuteurs (Rodet, 2011). Ce que les pairs apportent, la reconnaissance mutuelle, le partage de l'expérience vécue, la confrontation de points de vue divergents, est irréductible à ce qu'un outil d'IA peut offrir.

IATUTEUR est disponible à toute heure, patient, non jugeant. La communauté de pairs est vivante, située, imprévisible. Les deux ne sont pas en concurrence : ils répondent à des besoins différents. Le tuteur qui utilise IATUTEUR pour préparer ses interventions et qui participe à une communauté de pratiques pour les analyser collectivement dispose d'un dispositif de développement professionnel robuste, ancré dans sa pratique réelle et nourri par le regard des autres.

Vers une professionnalisation intervention après intervention

Former les tuteurs à distance reste un défi. Pas principalement un défi technologique, les outils disponibles n'ont jamais été aussi nombreux ni aussi accessibles, mais un défi institutionnel, organisationnel et culturel. Tant que le tutorat sera considéré comme une fonction périphérique, confiée par défaut à des volontaires ou à des experts de contenu dépourvu de connaissances réelles sur le tutorat à distance et ses pratiques, la question de la formation ne trouvera pas de réponse satisfaisante.

IATUTEUR ne résout pas ce problème structurel. Mais il ouvre une voie que l'on peut qualifier de professionnalisation progressive : une montée en compétence qui se construit intervention après intervention, réflexion après réflexion, dans le flux même de la pratique. C'est une voie modeste, pragmatique, et précisément pour cela, réaliste.

Ce qui reste irremplaçable dans le tutorat, aucun outil ne l'offrira jamais : la capacité à percevoir le découragement derrière une question mal posée, à sentir qu'un apprenant a besoin d'être encouragé plutôt qu'orienté, à ajuster son ton, sa distance, sa présence en fonction de ce que la situation exige. Ces compétences sont le cœur du métier de tuteur. Elles s'apprennent dans la durée, dans la relation, dans la réflexion partagée avec des pairs.

Mais elles s'apprennent mieux quand le tuteur dispose d'outils pour préparer ses interventions, analyser ses pratiques et développer sa posture. IATUTEUR est l'un de ces outils. Utilisé avec discernement, dans le cadre d'une démarche de formation cohérente, il peut contribuer à faire exister ce tuteur attentif, disponible et réflexif que les apprenants à distance méritent d'avoir à leurs côtés.

Références

• Denis, B. (2012). Certificat universitaire en tutorat à distance : une approche de formation isomorphique pour acquérir des compétences de e-tuteur. ORBi — Université de Liège. https://orbi.uliege.be/handle/2268/122696
• Rodet, J. (2008). Tuteur de tuteurs à distance. Blog de t@d. http://blogdetad.blogspot.com/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html
• Rodet, J. (2010). De l'utilisation des jeux de rôles dans la formation des tuteurs à distance. Blog de t@d. http://blogdetad.blogspot.com/2010/12/de-lutilisation-des-jeux-de-roles-dans.html
• Rodet, J. (2010). Propositions pour l'ingénierie tutorale. Tutorales, n°7. https://sites.google.com/site/letutoratadistance/revue-tutorales
• Rodet, J. (2011). La communauté de pratiques comme support de formation continue pour les tuteurs à distance. Blog de t@d. http://blogdetad.blogspot.com/2011/01/la-communaute-de-pratiques-comme.html
• Rodet, J. (2020). Pistes pour une cobotique tutorale. Blog de t@d. https://blogdetad.blogspot.com/2020/04/pistes-pour-une-cobotique-tutorale.html
• Rodet, J. (2022). Abécédaire > Formation des tuteurs. Blog de t@d. https://blogdetad.blogspot.com/2022/01/abecedaire-formation-des-tuteurs.html

Aide rédactionnelle : Claude 4.6 

Où en êtes-vous avec le tutorat à distance ?

Si la pandémie amène de plus en plus de personnes à animer des formations à distance et donc forcément, de manière consciente ou non, à investir le soutien à l’apprentissage, il est également aisément constatable que les pratiques de tutorat à distance restent encore insuffisamment identifiées. Et vous, où en êtes-vous avec le tutorat à distance ? 

IGNORANCE

Ne pas savoir que l’on ne sait pas est le propre de l’ignorance. Identifier son état d’ignorance n’est pas aisé et se révèle parfois douloureux. Cela intervient le plus souvent à l’occasion d’un événement non prévu, au détour d’une discussion, de la lecture d’un post sur les réseaux sociaux, lors du vécu d’une situation inédite, etc. Prendre conscience de son ignorance est le premier pas pour en sortir. 

PRISE DE CONSCIENCE

Situer son manque de savoir, de pratique, de savoir être pour pratiquer le tutorat à distance, c’est déjà aiguiser son appétence pour cette thématique. Il existe, depuis très longtemps, de nombreuses publications sur le tutorat à distance. La situation pandémique provoque également de nombreuses prises de parole sur le sujet. Celles-ci prennent souvent la forme de témoignages qui sans manquer d’intérêt, ne sont pas toujours transposables. Il est donc souhaitable de faire le détour par des écrits plus conceptuels permettant à chacun de projeter sa pratique. La réalisation d’une veille informationnelle est un bon moyen pour se confronter à cette littérature dont vous avez un très large échantillon dans la base documentaire scientifique de t@d répertoriant plus de 200 ressources en français : articles, monographies, mémoires et thèses entièrement consacrés au tutorat à distance. 

ÉMERGENCE

Il est remarquable que sur n’importe quel sujet, à défaut de connaissances, nous ayons certaines représentations. Il en va de même pour le tutorat à distance. Certaines peuvent se révéler justes et d’autres relèvent plus d'a priori. L’émergence de ces représentations préalables est nécessaire au démarrage d’une formation puisque le processus d’apprentissage peut se résumer à l’articulation des nouveaux apports à ce que l’on connait déjà. Si des formations au tutorat à distance existent, elles sont souvent intégrées à des parcours plus larges tel le master MFEG dans lequel j’anime un cours sur l’ingénierie tutorale, des parcours de formation de formateurs comme celui d’EVOCIME intitulé e-formateur. Il existe aussi un parcours universitaire à Liège permettant d’obtenir un certificat de tuteur à distance. S’autoformer est également possible, par exemple à partir de cet ouvrage dont je suis l’auteur : Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions. 

SAVOIR

Savoir, c’est bien, mais reste largement insuffisant. La connaissance, pour se transformer en compétences, a besoin de mise en pratique. Celle-ci peut être réalisée en pleine autonomie ou avec le concours d’experts du domaine. Actuellement, la mise à distance de nombreuses formations sont des terrains tout trouvés pour définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement offerts aux apprenants (cf. L’ingénierie tutorale).

3 outils au service des tuteurs à distance

Je vous propose un court module réalisé sur Rise d'Articulate autour de trois outils utiles aux tuteurs à distance et formateurs : le journal de formation, la carte d'empathie et le sociogramme.

https://cutt.ly/syv3Eq1

Former les tuteurs à distance

Entretien avec Marcelle Parr : le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance de la SOFAD

Marcelle Parr est Conseillère en recherche et développement à la SOFAD. Ses fonctions l'amènent à s'intéresser au design pédagogique, l'apprentissage autonome, le tutorat à distance, le développement organisationnel, les partenariats éducatifs, le développement de la formation à distance. Elle a participé à la conception du site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance de la SOFAD. 

Jacques Rodet : Bonjour Marcelle, nous allons échanger sur le dispositif dédié au tutorat à distance dans lequel tu t'es impliquée ces derniers mois. Il a été porté par la SOFAD. Peux-tu nous présenter cette organisation ?

Marcelle Parr : La SOFAD est un organisme a but non lucratif dont la mission comporte deux volets : produire du matériel d’apprentissage pour la formation à distance et offrir des services et une expertise en formation à distance dans le réseau de l’éducation des adultes et de la formation professionnelle au Québec. La SOFAD offre également des produits et des services sur mesure aux différents ministères, associations, regroupements sectoriels, ordres professionnels et tout autre organisme dispensateur de formation au Québec.

Partenaire majeur du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, des commissions scolaires (CS) et des acteurs socio-économiques, la SOFAD exerce un rôle de premier plan dans le développement de la formation à distance au Québec.

Ce qui caractérise la SOFAD, c’est son statut d’organisme à but non lucratif. En effet, à la différence de la TÉLUQ par exemple, que tu connais bien pour l’avoir fréquentée à distance, ou encore au Cegep à distance, deux maisons d’enseignement dédiées à la formation à distance au Québec, la SOFAD n’est pas une institution d’enseignement et n’accueille pas de clientèle, cette fonction étant décentralisée à chaque CS. La SOFAD agit plutôt comme un organisme expert en formation à distance, dans la production de matériel d’apprentissage et la diffusion de services.

Jacques Rodet : Quel était ton rôle dans ce projet ?

Marcelle Parr : Actuellement, sur les 72 commissions scolaires existantes au Québec, une cinquantaine d’entre elles exercent des activités de formation à distance, à la formation générale des adultes (FGA) et à la formation professionnelle (FP). Chaque commission scolaire est autonome dans le choix de ses pratiques de formation à distance.

Chaque année, la SOFAD convie les CS à une journée d’échanges sur la formation à distance, et j’ai eu l’occasion d’y présenter un atelier sur le tutorat à distance. Les discussions qui ont suivi ont mis en évidence une grande diversité de pratiques entre les établissements, et fait émerger un important besoin de soutien dans l’organisation des activités de tutorat et la mise en place des services de formation à distance des CS. Mon premier rôle a donc été de contribuer à faire émerger le besoin.

Dans la foulée de cette rencontre, j’ai formé deux comités de travail avec le mandat de développer un outil de perfectionnement sur le tutorat à distance qui viserait les tuteurs à distance et l’ensemble des acteurs de la FAD des établissements. J’ai piloté le travail de ces comités dans le cadre d’un processus de production collaboratif entre le milieu scolaire et la SOFAD : identification des thématiques et des contenus de formation, design, conception, production, diffusion et soutien à l’appropriation.

Jacques Rodet : Quels étaient les objectifs visés par le projet ?

Marcelle Parr : Le projet visait des objectifs assez larges. D’abord soutenir et outiller les pratiques de tutorat à distance de l’ensemble des commissions scolaires du Québec, autant celles déjà actives en formation à distance que celles qui comptaient s’y engager. Il n’aura pas fallu beaucoup de temps pour se rendre compte que le besoin ne concernait pas uniquement le tutorat à distance mais bien toute l’ingénierie de la formation à distance.

En effet, les partenaires souhaitaient que les contenus de formation touchent l’ensemble des fonctions à exercer en tutorat à distance et, par conséquent, toutes les catégories de personnel : tuteurs, enseignants, conseillers, personnel administratif, de soutien technologique et personnel de direction, pour camper une vision systémique de la FAD, tout en se donnant comme angle d’approche le tuteur et l’encadrement.

En outre, les représentants des CS souhaitaient que l’outil soit développé au format numérique, afin de valoriser l’utilisation de ce medium. On voulait aussi que le matériel vise une utilisation tant individuelle que collective, dans ce dernier cas pour soutenir son usage dans le cadre d’activités institutionnelles de perfectionnement. Le matériel devait offrir une navigation libre, pour que les utilisateurs y circulent en fonction de leurs intérêts et de leurs besoins de perfectionnement.

De plus, le contenu du cours devait convenir à une variété de situations éducatives : FGA et FP, établissements déjà en FAD et nouveaux venus, fort volume de clientèle ou clientèle en devenir, environnement urbain ou en région, et bien d’autres.

Enfin, il fallait compter sur le fait que les CS sont maîtres de leurs choix en matière de développement pédagogique, organisationnel, administratif ou de gestion. Le matériel à produire ne devait donc pas dicter des façons de faire mais bien proposer des concepts, des outils, des ressources, offrir des conseils et des approches sur l’implantation d’un dispositif de FAD, dont chaque établissement pourrait s’inspirer pour les réinvestir en fonction des réalités de son milieu.

Les défis de design étaient donc de taille !

Jacques Rodet : Quelles ont été les principales actions réalisées ? Selon quelle méthode ?

Marcelle Parr : Comme mentionné, le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance est le résultat d’un travail collaboratif entre les praticiens en formation à distance du réseau des CS et les experts en conception technopédagogique de la SOFAD.

Dans un premier temps, un comité d’orientation s’est constitué afin d’établir les cadres du partenariat et les contributions souhaitées. Une fois ce pré-projet réalisé, les partenaires ont pu déterminer les grands axes du projet : produire un outil numérique interactif et convivial qui rejoigne l’ensemble des acteurs impliqués en FAD, prenant appui sur de solides fondements théoriques et visant une gestion du changement.

Dans sa foulée, un comité de conception, composé de praticiens des établissements partenaires, a contribué à préciser les contenus et à concevoir le matériel. Tout en offrant leur expertise, cette contribution leur aura permis de mesurer la complexité de la production d’un matériel d’apprentissage autoportant et de s’y former.

Une fois les étapes de planification réalisées, la SOFAD a pris une part plus importante en ce qui a trait à la production du site. Après avoir soumis un prototype à la validation et apporté les ajustements nécessaires, nous avons poursuivi la production du matériel, chaque étape recueillant les avis et les commentaires des partenaires et faisant l’objet d’ajustements. Ces phases d’évaluation en cascades ont rendu le processus plus agile et ont permis de tirer le meilleur parti des expertises.

Un des enjeux de ce projet résidait dans l’autonomie des établissements et le fait qu’il fallait soutenir les pratiques sans toutefois les dicter. Pour ce faire, je me suis inspirée d’une matrice connue des amateurs du Blog de t@d, « Les interventions des tuteurs à distance selon les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage », que j’ai adaptée aux besoins de notre réseau, avec l’aval de son auteur, en ramenant les fonctions tutorales à six et en les croisant avec quatre catégories de stratégies d’apprentissage, pour faire émerger vingt-quatre comportements stratégiques qu’un apprenant devrait adopter pour apprendre et réussir une formation à distance.

Une fois ces comportements établis, nous avons fondé notre approche en soutien aux établissements en proposant un ensemble de structures et d’activités tutorales qu’il leur est possible de déployer pour bien encadrer l’apprentissage à distance.

Le design s’est articulé autour de cette matrice. Un parcours d’apprentissage guide l’utilisateur vers des problèmes à résoudre et des contenus à acquérir sous forme d’interactivités, de réflexions et de rétroactions. Il lui donne aussi l’occasion de réinvestir ses acquis dans sa réalité professionnelle et de produire des bilans. La navigation est libre, pour organiser le parcours en fonction de ses besoins de perfectionnement.

L’intérêt pour ce projet était tel que le partenariat s’est mis en route sans financement dédié et tous les partenaires, y compris la SOFAD, y ont contribué à titre gracieux. Une allocation financière du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec s’est ajoutée en cours de route pour financer le volet technologique du projet.

Plusieurs personnes de la SOFAD ont contribué à ce projet, notamment deux chargées de projets, mesdames Nicole Daigneault et Mélanie Bergeron, que je remercie.

L’approche collaborative dans la production d’un cours réserve sa part d’inconnus et de contraintes, largement compensés par la richesse du produit final. Les partenaires sont fiers du matériel et croient qu’il rencontrera les besoins et les attentes du milieu.

Jacques Rodet : Au final, il a donc été produit un site qui se situe entre un espace d'informations sur le tutorat à distance et un dispositif de formation. Peux-tu nous en présenter la structure générale ?

Marcelle Parr : Le site Vers de bonnes pratiques de tutorat à distance repose sur une métaphore sportive, le parapente. Pour progresser et réussir en FAD, l’apprenant doit apprendre à s’élancer, à contrôler son vol et à se poser avec succès. L’utilisateur constatera qu’en plus du rôle d’expert disciplinaire, le tuteur à distance agit comme un instructeur de vol, pour aider les apprenants à se maintenir en altitude !

Le cours se découpe en six mises en contexte qui, tu l’auras deviné, reposent sur les six fonctions tutorales retenues dans notre modèle : les fonctions d’accueil et d’orientation, organisationnelle, pédagogique, technologique, relationnelle et évaluative.

Chaque mise en contexte débute par une question inductive qui amène l’utilisateur à se questionner, à utiliser son expérience et à activer son apprentissage. En naviguant dans chacune, l’utilisateur explore, classe, associe, réordonne des concepts, répond à des questions et sauvegarde certaines données afin de les réutiliser dans un bilan réflexif. Le design à plat invite à la navigation libre, afin d’offrir une expérience conviviale et non contraignante, d’autant qu’il s’agit d’une situation de perfectionnement.

Un tutoriel de navigation permet une première exploration du site. Un plan de vol, sorte de tables des matières, aide à se repérer dans le cours. Un carnet de vol permet de consigner ses notes pour usage ultérieur. Une médiathèque propose des ressources, des outils et des références à consulter pour aller plus loin.

Jacques Rodet : Le parcours de formation est riche mais curieusement les utilisateurs ne bénéficient pas de services tutoraux. Pourquoi ?

Marcelle Parr : Bien qu’une des orientations de départ soit de faire vire aux utilisateurs une expérience d’apprenant à distance, nous avons pris la décision de ne pas imposer cette mesure dans le cours puisque chaque établissement gère ses modalités de perfectionnement. Il n’y a donc pas d’endroit ni d’activités spécifiques dans le cours qui prescrivent ou requièrent l’intervention, la rétroaction ou l’évaluation par un tuteur à distance.

Il revient à chaque établissement de piloter l’appropriation du matériel avec l’aide de conseillers pédagogiques qui agiront comme ressource de proximité. De plus, à certains endroits stratégiques du cours, une rubrique « Dans ma réalité » amène les utilisateurs à réfléchir aux façons de s’approprier, d’intégrer et de transférer certains concepts du cours aux réalités de leurs propres milieux.

Jacques Rodet : Merci pour ces précisions. Je comprends donc que ce sont plutôt les institutions qui se saisiront de ce site pour l'intégrer dans leurs dispositifs de formation qui se chargeront de mettre en place le tutorat de leurs propres utilisateurs. Est-ce la seule forme d’encadrement prévu?

Marcelle Parr : Il nous fallait tout de même prêcher un peu par l’exemple ! C’est ainsi qu’outre l’encadrement local assuré par les établissements, tout utilisateur pourra compter sur une équipe de tuteurs experts qui apporteront un soutien ponctuel à distance.

Ces « tuteurs TAD » sont des membres du comité de conception libérés par leur établissement pour continuer de s’impliquer dans le projet en offrant une contribution de quelques heures de tutorat. Il ne faut pas oublier qu’aucune forme de rémunération n’est prévue pour ces tuteurs TAD. Mais les apprentissages réalisés par les partenaires dans le cadre du projet les motivent à poursuivre leur collaboration.

De plus, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur offrira un support à l’appropriation du site grâce à la contribution des responsables du soutien pédagogique et des conseillers du réseau pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies, deux groupes d’une quinzaine de personnes qui recevront une formation sur l’utilisation du site et agiront comme agents multiplicateurs.

Jacques Rodet : Cette initiative qui a un contexte de départ spécifique, la SOFAD, me semble de nature à intéresser plus largement d'autres acteurs. Est-ce que des partenariats avec d'autres institutions, y compris à l'international, sont envisagés ?

Marcelle Parr : Bien sûr ! Je te ramène à nos défis de design : pour que le matériel d’apprentissage puisse convenir aux réalités de l’ensemble des CS du Québec et que chacune puisse s’y reconnaître, il aura fallu se positionner dans une approche globale des concepts de l’encadrement à distance, tout en apportant des solutions concrètes et appliquées.

Pour avoir présenté le site sur de nombreuses tribunes en 2015 et 2016, je peux te confirmer qu’il est très bien reçu, non seulement dans notre réseau mais également à l’enseignement collégial et universitaire, ou même en milieu de travail.

Bien que le site ait été développé aux couleurs de notre réseau, tout organisme œuvrant en FAD pourra s’y retrouver, du moins globalement. Cependant, si un organisme voulait adapter le matériel en profondeur pour l’opérationnaliser dans un contexte spécifique, au local ou à l’international, la SOFAD est ouverte à envisager les partenariats.

Jacques Rodet : As-tu d'autres projets liés au tutorat à distance en gestation ?

Marcelle Parr : Je m’en voudrais de ne pas mentionner qu’à l’issue de ce projet, les partenaires ont souhaité poursuivre leur collaboration, par exemple dans l’organisation d’un colloque sur la FAD et la production de nouveaux outils. De son côté, la SOFAD mettra en place une plateforme collaborative qui servira de lieu d’échanges et de contributions.

Suite à l’implantation, il serait pertinent de documenter les impacts de l’utilisation du site sur la transformation des pratiques et je tente d’intéresser des chercheurs à cet aspect.

Il y a encore beaucoup à faire pour faire reconnaître la formation à distance et détruire certains mythes tenaces, comme le fait que la FAD, ce n’est pas pour tout le monde… Offrir une formation à distance, c’est développer une pédagogie de l’apprentissage. Posons-nous la question : est-ce la formation à distance qui fait défaut ou notre façon d’encadrer la formation à distance ?

Il est temps de sortir la formation à distance de son statut d’approche supplétive et de lui conférer un statut d’approche courante de formation.

Jacques Rodet : Quelle est la question que je ne t’ai pas posée et à la quelle tu aurais aimé répondre ?

Marcelle Parr :Tu aurais pu me demander ce que je pensais de la place que devrait occuper la FAD dans l'offre de services de formation, initiale et continue.

Actuellement et plus que jamais, les modes et les lieux de formation se diversifient. Au Québec, nous assistons à l’émergence d’une utilisation accrue de la formation à distance conjuguée à d’autres modes de formation comme l’alternance travail-études et l’enseignement individualisé, ou encore comme une solution flexible pour la formation manquante suite à une reconnaissance des acquis et des compétences.

Les milieux de travail y recourent de plus en plus, qu’il s’agisse d’optimiser les activités d’apprentissage sur les lieux de travail ou de prendre le virage de l’industrie connectée.

Pour former tout au long de la vie, les mondes de l'éducation et du travail auraient tout avantage à offrir au citoyen apprenant un éventail de services dont la FAD, en plein essor, constitue une filière essentielle qu’il faut apprendre à apprivoiser.

Le site Vers de bonnes pratiques en tutorat à distance est né de ce besoin d’apprivoiser la distance. Et il est offert en accès libre !

Jacques Rodet : Merci beaucoup Marcelle pour le temps que tu as pris pour cet entretien et à bientôt pour les premiers résultats relatifs à l'utilisation du site.

Marcelle Parr : Merci à toi Jacques.

Site : tad.sofad.qc.ca

Conseil et formation sur le tutorat à distance

J'ai le plaisir de vous présenter les dispositifs de conseil et de formation dédiés à la réussite de l'accompagnement des apprenants à distance de vos projets digital learning.

L'ingénierie tutorale est une prestation de conception de votre dispositif tutoral structurée autour de la production de livrables : i) le système tutoral qui permet d'identifier le périmètre du soutien aux apprenants et les profils de tuteurs nécessaires ; ii) le scénario tutoral qui consiste à positionner, concevoir et quantifier les interventions tutorales ; iii) le plan de diffusion destiné à préparer les tuteurs à leurs interventions et à identifier le modèle économique de votre dispositif.

APT' est une prestation d'audit de vos services tutoraux existants afin de les rendre plus performants. Ceux-ci sont examinés à partir d'un recueil de données (documents, questionnaires, entretiens) qui sont ensuite analysées afin d'aboutir à des préconisations tant sur l'organisation de votre dispositif tutoral, que sur les interventions tutorales et le développement des compétences des tuteurs.

mROI et e-ROI est une prestation de conseil destinée à quantifier la contribution du tutorat au ROI de vos formations en ligne. Le recours à différentes équations permettent d'identifier précisément les coûts et les gains relatifs au tutorat. 

tut' est une offre de formation sur le tutorat à distance et son ingénierie en classe virtuelle. Structurée en 6 parcours comportant chacun 4 classes virtuelles, elle autorise une grande personnalisation des parcours correspondant à vos besoins.

ConceptTUT, QTUT et FormTUT sont des formation-action. Leur but est de vous rendre autonome dans la conception, la quantification et la réalisation des interventions tutorales. Elles vous permettent de développer vos compétences tout en travaillant sur vos dispositifs digital learning.

En savoir plus

CERTITUDE, un dispositif européen de certification de tuteurs académiques

Lors de sa conférence donnée dans la cadre des 10 ans de t@d, Viviane Glikman avait mis en évidence les critères qui permettent de vérifier l'existence du métier de tuteur à distance. Parmi eux, l'existence d'une filière de formation préparant aux fonctions tutorales. Jusqu'à maintenant, existaient le tàd initié par Brigitte Denis à l'université de Liège et la Certification au tutorat à distance de l'AUF.

Un nouveau dispositif (2013), CERTITUDE, piloté au niveau européen et financé par le programme Leonardo da Vinci de la Commission européenne, se positionne sur un terrain voisin. Il ambitionne la certification des compétences nécessaires au "tuteur académique" décrit ainsi : "Le tuteur académique guide les personnes dans leurs parcours de formation, surtout au cours de l'expérience de travail régimes (stage, apprentissage...) pour qu'ils soient qualifiés et encouragent à être apte au travail. L'activité de tutorat dépend du type d'école (Université, Collège, formation professionnelle, enseignement supérieur...), le type de formation (technique, professionnelle...) et le type des stagiaires (jeunes, salariés, chômeurs)." (cf. la brochure de présentation)

Si l'on se réfère à notre typologie déjà mis en avant ici et repris dans l'outil ScénoFORM (illustration ci-dessous), il apparaît que ce "tuteur" académique" correspond essentiellement au "tuteur projet" et plus partiellement au "tuteur programme".

S'inscrivant dans le cadre de la norme ISO17024, CERTITUDE propose aux tuteurs académiques de renforcer et développer leur professionnalisme, de sécuriser leur parcours professionnel et d'apporter une différenciation technique et commerciale pour les organismes qui les emploient. Ceci se traduit par la poursuite de deux objectifs : 

• faire reconnaître le rôle essentiel du tuteur académique dans la sécurisation et la réussite du parcours d'apprentissage
• démontrer et reconnaître ses compétences par une certification reconnue par les professionnels de la formation.

N'ayant pas eu accès au référentiel de compétences sur lequel s'appuie cette certification, il est difficile d'affirmer ou d'infirmer la prise en compte des compétences spécifiques liées au tutorat en formation à distance. 

Le tutorat dans un dispositif FOAD : quelles évolutions pour le formateur ?

Vidéo associée

ScénoFORM v. 2.0 est sorti

La v. 2.0 de ScénoFORM, outil de scénarisation pédagogique et tutorale d’une formation hybride ou à distance est désormais disponible. Elle inclut des objets de situation de communication, des objets de temps, des exemples d'application, une mise à jour des storyboards, une présentation du Patch d'objets 01.

Merci aux personnes intéressées par l'acquisition de ScénoFORM de me le faire savoir en m'envoyant une demande par mail  

Découvrir ScénoFORM 

Premières sessions de formation en classe virtuelle à l'outil ScénoFORM

26 mai 2014 de 9h00 à 10h30
27 mai 2014 de 12h00 à 13h30
28 mai 2014 de 18h00 à 19h30

S'inscrire 

Le certificat universitaire tàd par Brigitte Denis

Quelques réponses à des questions d'apprenants sur le tutorat à distance. Par Jacques Rodet

Lors d’une activité récente d’émergence de connaissances préalables sur le tutorat à distance par des apprenants (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2013/02/representations-dapprenants-sur-le.html), plusieurs questions ont été formulées. Je les reprends ci-dessous de manière thématisée et indique quelques éléments de réponse.

Le statut du tuteur

La première question est la suivante « Rôle et reconnaissance du tuteur : à quand une définition et un référentiel de compétences précis ? » La recherche d’un référentiel semble légitime mais un référentiel pourrait sous-tendre l'idée d'un « tuteur-orchestre » d'un « tuteur idéal » qui pourrait ou devrait assumer tous les rôles de soutien à l’apprentissage (cf. « Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance » http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html). Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes. Sur ce point cf. « Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" » (http://blogdetad.blogspot.fr/2009/09/inconvenients-de-la-figure-du-tuteur.html).

Dans les faits, les profils de tuteurs sont très variables d’un dispositif à un autre et il apparait plus bénéfique de conjuguer ces profils au pluriel au sein d’un véritable système tutoral.

Ci-dessous quelques liens vers des textes abordant la question des compétences des tuteurs

• Les compétences des enseignants universitaires qui sont proches de celles des tuteurs à distance http://blogdetad.blogspot.fr/2012/05/les-competences-des-enseignants.html
• Paroles de chercheur : Lucie Audet http://blogdetad.blogspot.fr/2009/05/paroles-de-chercheur-lucie-audet.html
• (Re)découvrir : Les compétences des tuteurs à distance http://blogdetad.blogspot.fr/2011/05/redecouvrir-les-competences-des-tuteurs.html

Les deux questions suivantes : « Comment évaluer le travail, pour prévoir et mettre en œuvre une rémunération ? » et « Comment intégrer dans la charge de travail réglementaire le temps de tutorat qui, par définition peut être beaucoup dans la réaction et donc, très inégale ? » sont relatives au calcul de la charge de travail d’un tuteur à distance.

Pour être en mesure de quantifier le temps de travail des tuteurs, il est nécessaire dans un premier temps de définir les plans de support qu’il aura à investir, d’identifier et de concevoir les interventions tutorales qui seront les siennes. C’est donc par un travail d’ingénierie tutorale qu’il est possible de mieux quantifier la charge de travail d’un tuteur. Sur ce point, je renvoie à mon article « Propositions pour l’ingénierie tutorale » paru dans le n°7 de la revue Tutorales (http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf) et aux billets que j’ai publiés sur le site d’Educavox (http://www.educavox.fr/formation/analyses-27/article/ingenierie-tutorale-de-quoi-parle). 

Il est tout à fait exact que les interventions proactives sont plus aisées à quantifier. Toutefois, les interventions réactives peuvent également être quantifiées de manière approximative (cf. les quantifications proposées dans l’article précédemment cité). Il s’agit alors de raisonner sur un forfait pour une promotion d’apprenants qui est ensuite divisé par le nombre de participants. Certains apprenants utiliseront plus que la moyenne obtenue mais d’autres beaucoup moins. La quantification prévue est à vérifier lors de la tenue de la première session pour faire l’objet d’éventuels ajustements lors de la deuxième. Ceci implique que les tuteurs disposent d’un outil de comptabilisation de leur temps de travail dont la récente enquête de t@d montre qu’il est souvent absent dans les institutions qui les emploient (« Résultats d’enquête sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance » http://jacques.rodet.free.fr/tutoral10.pdf). 

A la question « Quelles conditions matérielles de travail donner au tuteur ? » les réponses des institutions sont très variables. Une partie de l’activité des tuteurs est souvent réalisée en dehors des heures habituelles de travail (soir, week-end), et à domicile. Lorsque les institutions prennent en compte cela, elles dédommagent les tuteurs, sous forme de prime, des coûts de connexion et d’impression de documents. Sur le lieu de travail, il ne peut être que conseiller de permettre au tuteur de travailler dans un espace privé (les espaces ouverts se prêtent mal à la tenue d’entretiens téléphoniques ou par visioconférence). Sur l’aménagement de ces postes de travail, je renvoie aux travaux de Jean-Paul Moiraud (http://moiraudjp.wordpress.com/). 

Pour aller plus loin sur la question du statut du tuteur, cf. le dossier de t@d sur ce thème à https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/consulter/dossiers-de-t-d/statuts-des-tuteurs-a-distance

 

Recrutement et formation des tuteurs

Les questions étaient les suivantes :

• "Comment trouver de bons tuteurs ?"
• "Comment former au tutorat à distance ?"
• "Comment aider les tuteurs s'ils rencontrent des difficultés ?"

A la première, il est difficile de donner des réponses très précises. Il n’est pas plus aisé de trouver un bon tuteur qu’un bon concepteur de FOAD ou un bon plombier. En l’absence d’une reconnaissance du métier de formateur, il s’agit plus fréquemment d’une fonction seconde (en France du moins) qui n’est pas créatrice d’identité professionnelle. La recherche par annonce donne rarement de bons résultats. La recherche par réseau de connaissances est davantage adaptée.

Mais plutôt que de recruter des tuteurs, il est possible d’en former. Sur ce point, je renvoie aux billets parus sur le Blog de t@d qui traitent de cette question http://blogdetad.blogspot.fr/search/label/formation

Les tuteurs rencontrent régulièrement des difficultés pour s’acquitter pleinement de leurs très nombreuses tâches. Ils sont aussi fréquemment isolés. Il est donc nécessaire de faciliter leur mise en contact. Deux pistes sont envisageables. La première est l’émergence d’un coordinateur ou tuteur de tuteurs (cf. « Tuteur de tuteurs à distance » http://blogdetad.blogspot.fr/2008/10/tuteur-de-tuteurs-distance-par-jacques.html). La seconde est de favoriser la création de communautés de tuteurs. Des informations sur la mise en œuvre de telles communautés sont accessibles dans ce billet « La communauté de pratiques comme support de formation continue pour les tuteurs à distance » http://blogdetad.blogspot.fr/2011/01/la-communaute-de-pratiques-comme.html

Modalités

Les questions étaient les suivantes :

• "Quand tutore-t-on ?"
• "Quelles formes de travail dans un tutorat collectif ?"
• "Je me pose des questions sur la connaissance du parcours que devrait avoir le tuteur s'il n'en est pas le concepteur (il peut avoir des compétences mais ne pas savoir comment elles ont été organisées dans le parcours ... vaut mieux qu'il soit d' accord avec les choix faits..."

On peut tutorer avant, pendant et après la formation. Les modalités sont très diverses et plusieurs d’entre elles sont détaillées dans les numéros 5 et 6 des Fragments du Blog de t@d (http://jacques.rodet.free.fr/fragtad5.pdf et http://jacques.rodet.free.fr/fragtad6.pdf).

Le tutorat collectif suppose la présence de plusieurs tuteurs. Les problématiques sont essentiellement liées à celle de leur coordination et mutualisation (cf. les liens indiqués dans « recrutement et formation des tuteurs » ci-dessus).

Lorsque le tuteur n’est pas le concepteur du cours sur lequel il va accompagner les apprenants, il lui faut en avoir une très bonne connaissance. Le plus souvent, il est nécessaire qu’il effectue lui-même le parcours de formation. Dans de nombreux dispositifs, les tuteurs sont ainsi d’anciens apprenants. La formation proposée par l’AUF formule ainsi deux de ses objectifs : « identifier et comprendre le modèle pédagogique mis en œuvre » et « s'approprier et transmettre une approche pédagogique et un supports de cours qu'on n'a pas conçu » (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/01/auf-certificat-international.html). L’instauration d’un dialogue entre le concepteur et les tuteurs est bien évidemment souhaitable. A noter que lorsque celui-ci est instauré assez tôt, le tuteur peut s’imprégner plus facilement des orientations pédagogiques choisies. La conception des interventions tutorales peut également être conjointe et servir de matériau à la formation des tuteurs. Enfin, en sens inverse, le tuteur, une fois la formation réalisée, peut remonter de nombreuses informations utiles au concepteur pour la mise à jour de la formation.