lundi 12 avril 2021

Objectifs de pratique du tutorat à distance

Le tutorat est certes un domaine de connaissances à s’approprier pour soutenir de manière efficiente les apprenants mais il est indispensable de le pratiquer et de porter un regard distancié sur ses pratiques pour devenir un tuteur à distance expérimenté. 

Les catégories d’objectifs de Bloom (connaître, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer) constituent un bon viatique pour l’individu qui souhaite progresser dans sa connaissance et sa pratique du tutorat à distance. 

Le parcours peut paraître long et ardu, surtout pour ceux que la pandémie a jeté de manière improvisée dans ce nouveau rôle d’accompagnateur d’apprenants à distance. 

L’illustration ci-dessous présente quelques-uns des objectifs qu’ils peuvent se fixer.



lundi 5 avril 2021

Outils de communication au service du tutorat à distance

Tutorer c’est communiquer !
Toute intervention tutorale étant une action de communication, les tuteurs ont donc l’embarras du choix d’outils pour accompagner les apprenants. Certes, les tuteurs sont souvent limités par les options de leurs organisations mais il n’en reste pas moins qu’ils devraient, a minima, s’intéresser aux caractéristiques communicationnelles des outils dont ils disposent. Tout d’abord, identifier si la communication doit être synchrone ou asynchrone puis si elle peut être unidirectionnelle ou nécessite d’être bidirectionnelle voire pluridirectionnelle. 












Les outils asynchrones unidirectionnels
La vidéo et le podcast ne sont certainement pas les outils les plus utilisés pour faire du tutorat à distance mais ils peuvent être utiles dans plusieurs cas : accueillir les participants, donner des conseils de réalisation d’une activité, faire des bilans d’étapes, produire des rétroactions orales à des travaux d’apprenants… 

Les outils synchrones unidirectionnels
Le webinaire est davantage dédié à l’apport sous forme magistrale qu’un outil de soutien à l’apprentissage. Il lui sera donc préféré la tenue d’une classe virtuelle plus adaptée à l’atteinte d’objectifs tutoraux. 

Les outils asynchrones bidirectionnels et plurididirectionnels
Bien que le mail n’ait plus la faveur de nombreux jeunes apprenants, il reste un outil très utilisé tant pour des communications individuelles que collectives. Les tuteurs gagnent à préparer leurs messages proactifs à l’avance ou du moins les conserver pour pouvoir les réutiliser d’une session à l’autre. 

Le forum se prête à de nombreux usages pédagogiques tant pour faire échanger les apprenants entre eux que pour organiser la mise à disposition d’informations d’actualités ou méthodologiques sous forme de FAQ.

Les réseaux sociaux, lorsqu’ils sont utilisés de manière synchrone, remplissent les mêmes fonctions que les forums. 

Les outils synchrones bidirectionnels et pluridirectionnels
Lorsque les réseaux sociaux sont utilisés de manière synchrone, leurs usages se rapprochent fortement de ceux de la classe virtuelle. 

La classe virtuelle est devenue la star des outils de communication en cette période de pandémie au point de faire croire à de nombreuses personnes qu’elle est la seule modalité de formation à distance. Bien que ce ne soit pas le cas, ses usages pédagogiques sont très variés y compris en matière de support à l’apprentissage : entretiens, accompagnement de travaux collaboratifs, mutualisation et remédiation de productions, évaluation… 

En cas de connexion non suffisante pour supporter le flux audio-visuel, le chat reste un outil bien adapté pour tenir des permanences de tutorat afin de répondre aux questionnements des apprenants. 

Enfin, le téléphone est certainement à mobiliser dans des cas particuliers tels que la tentation d’abandon d’un apprenant ou des difficultés personnelles qu'il rencontre et qui nuisent à son apprentissage. Il peut également être utilisé de manière collective sous forme de conférence téléphonique qui se révèle également un bon substitut aux classe virtuelles. 

D’autres éléments peuvent également présider au choix de l’outil à retenir pour effectuer une intervention tutorale, tel que son accessibilité par les apprenants tant fonctionnelle que préférentielle, le type de communication souhaitée, écrite, orale, audio-visuelle, la durée voulue de la disponibilité du message, le niveau d’urgence de la communication. 

Et vous comment choisissez-vous les outils qui vous permettront d’atteindre chacun de vos objectifs tutoraux ?

samedi 13 mars 2021

À propos de comodalité et d'accompagnement des apprenants

La formation comodale consiste à offrir aux apprenants, de manière simultanée, une même formation selon trois modalités : présentiel, mixte et à distance. Brian Beatty en a posé les principes fondamentaux dès 2010 :

Donner le choix à l’apprenant : Donner la possibilité à l’apprenant de choisir la modalité de diffusion de la formation en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix. 

Équivalence des activités : Quelle que soit la modalité, les activités d’apports, d’apprentissage et d’évaluation doivent être conçues pour permettre à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. 

Réutilisation du matériel : Toutes les ressources conçues pour la formation sont accessibles à tous les apprenants. Ainsi, les classes virtuelles sont systématiquement enregistrées et les autres ressources médiatiques sont mises à disposition de manière asynchrone. 

Accessibilité : Afin d’assurer un accès optimal aux ressources de la formation et aux outils utilisés, les normes d’accessibilité doivent être respectées ainsi que les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive. 




À l’examen de ces principes, il apparait que la comodalité relève davantage de l’ingénierie de formation que de l’ingénierie pédagogique et qu’elle ne semble pas s’intéresser à l’accompagnement des apprenants. 


Donner le choix. Ceci s’inscrit dans une démarche d’une plus grande flexibilité de la formation en agissant principalement sur son mode de diffusion. Notons bien que la possibilité de choix est strictement réduite à cela. Ainsi, les autres éléments de la flexibilité d’une formation tels qu’ils sont modélisés dans l’illustration ci-dessous, ne sont que très partiellement pris en compte (cf. Rodet, J. Les caractéristiques de l'apprenant, élément de la flexibilité d'une FOAD – Tutorales n° 13). 




Équivalence des activités. La notion d’équivalence des activités est peu précise. S’agit-il d’activités distinctes selon les modalités ? D’activités transposées d’une modalité à l’autre ? Du recours à des outils et médias distincts pour supporter ces activités ? Si de nombreuses activités peuvent permettre d’atteindre un même objectif, elles nécessitent des scénarisations pédagogiques et de l’accompagnement des apprenants bien différentes selon la modalité de diffusion. 

Prenons l’exemple des activités de socialisation en début de formation. En présentiel, au-delà du traditionnel tour de table, le brise-glace peut prendre des formes très diverses engageant spatialement les apprenants. L’accompagnement des apprenants par le formateur durant l’activité est synchrone à celle-ci. En distanciel synchrone, nombre des activités de brise-glace similaires au présentiel sont transposables, à l’exception de celles qui demandent aux apprenants de bouger et à la réserve près qu’une grande part de la communication non verbale disparaît. L’accompagnement des apprenants durant ces activités demande alors une formalisation plus grande. En amont, transmettre l’invitation à la classe virtuelle, donner des conseils pour s’y connecter voire transmettre des tutoriels, rappeler les objectifs de cette classe virtuelle… Pendant la classe virtuelle, s’assurer que tous les apprenants sachent utiliser les fonctions à leur disposition, fixer les règles de prise de parole, être attentif aux signaux faibles de passivité… En distanciel asynchrone, cette activité peut prendre la forme d’un forum de présentation des apprenants. L’accompagnement des apprenants est également à formaliser : message de présentation de l’activité, se présenter soi-même pour donner l’exemple, réagir aux contributions des apprenants, relancer les inactifs, produire une synthèse « panorama du groupe »… 

Il est visible que pour atteindre un même objectif, qu’elle que soit la modalité de diffusion, il est nécessaire de concevoir des activités différentes, un accompagnement différent, et donc des ressources différentes. 


Réutilisation du matériel. S’il est de bons sens de vouloir réutiliser les ressources afin d’en amortir le coût de production, est-ce réaliste ? Cela présuppose que les caractéristiques des ressources pouvant être utilisées, avec une réelle plus-value pédagogique, en présentiel, à distance synchrone et à distance asynchrone, soient les mêmes. Or il n’en est rien et le principe de « réutilisation du matériel » n’est pas entièrement opérant à moins de faire l’impasse sur les exigences propres à chaque modalité. 

Par exemple, si un diaporama peut être suffisant en présentiel, car accompagné des commentaires du formateur, il nécessitera, a minima, pour être utilisé en asynchrone, un ajout de voix-off, et plus probablement une refonte complète sous forme de vidéo ou de clip. Utiliser l’enregistrement d’une classe virtuelle en asynchrone ne garantit pas l’équivalence. En effet, la plus-value pédagogique d’une classe virtuelle est intrinsèquement liée à son caractère synchrone qui autorise les interactions immédiates entre le formateur et les apprenants et entre ces derniers. Plus-value qui disparaît en mode asynchrone mais dont l’absence peut être compensée par l’adjonction d’un espace d’échanges asynchrones conjoint à l’enregistrement de la classe virtuelle. Là encore les actions d’accompagnement des apprenants seront alors spécifiques aux différentes modalités. 


Accessibilité. Ce principe n’est pas propre à la formation comodale mais est plus relatif à la volonté de rejoindre tous les publics potentiels, au respect d’obligations réglementaires, et partant constitue un argument commercial indéniable. Les conséquences de ce principe sur la production des ressources ne sont pas négligeables et amènent parfois à renoncer à certaines mises en forme du contenu peu accessibles aux personnes ayant tel ou tel trouble cognitif ou physique. L’accompagnement de ces publics demandent une conception différente et doit être davantage personnalisé que pour les autres apprenants. 


Conclusions intermédiaires

Il n’est pas anodin que la comodalité ait vu le jour au sein de l’université dans la mesure où ces organisations ont une logique d’offre de cursus dans lequel le contenu a la primauté. Une fois le contenu divisé en blocs, en unités d’enseignement, en cours présentant une répartition définie de cours magistraux, de travaux dirigés et de travaux pratiques, la mise en place de la comodalité revient à réaliser des actions d’ingénierie de formation aboutissant à un planning cohérent entre les différentes modalités de diffusion. Il est possible de s’interroger sur son adaptation à la formation professionnelle dans la mesure où il s’agit d’abord de répondre à une demande plutôt que de présenter une offre. C’est particulièrement le cas pour les formations intra, l’AFEST et toute formation où les apprenants sont amenés à jouer un rôle actif dans la construction du contenu. 

Ce billet, qui pointe certaines des questions et limites que j’entrevois à la comodalité mériterait davantage d’investigations auprès des acteurs qui y ont recours pour analyser plus précisément le suivi des principes initiaux de la comodalité, les solutions mises en place en matière de scénarisation pédagogique, de production des ressources et des dispositifs mis en place pour accompagner et assurer le suivi des apprenants.

mardi 16 février 2021

Où en êtes-vous avec le tutorat à distance ?

Si la pandémie amène de plus en plus de personnes à animer des formations à distance et donc forcément, de manière consciente ou non, à investir le soutien à l’apprentissage, il est également aisément constatable que les pratiques de tutorat à distance restent encore insuffisamment identifiées. Et vous, où en êtes-vous avec le tutorat à distance ? 


IGNORANCE
Ne pas savoir que l’on ne sait pas est le propre de l’ignorance. Identifier son état d’ignorance n’est pas aisé et se révèle parfois douloureux. Cela intervient le plus souvent à l’occasion d’un événement non prévu, au détour d’une discussion, de la lecture d’un post sur les réseaux sociaux, lors du vécu d’une situation inédite, etc. Prendre conscience de son ignorance est le premier pas pour en sortir. 

PRISE DE CONSCIENCE
Situer son manque de savoir, de pratique, de savoir être pour pratiquer le tutorat à distance, c’est déjà aiguiser son appétence pour cette thématique. Il existe, depuis très longtemps, de nombreuses publications sur le tutorat à distance. La situation pandémique provoque également de nombreuses prises de parole sur le sujet. Celles-ci prennent souvent la forme de témoignages qui sans manquer d’intérêt, ne sont pas toujours transposables. Il est donc souhaitable de faire le détour par des écrits plus conceptuels permettant à chacun de projeter sa pratique. La réalisation d’une veille informationnelle est un bon moyen pour se confronter à cette littérature dont vous avez un très large échantillon dans la base documentaire scientifique de t@d répertoriant plus de 200 ressources en français : articles, monographies, mémoires et thèses entièrement consacrés au tutorat à distance. 

ÉMERGENCE
Il est remarquable que sur n’importe quel sujet, à défaut de connaissances, nous ayons certaines représentations. Il en va de même pour le tutorat à distance. Certaines peuvent se révéler justes et d’autres relèvent plus d'a priori. L’émergence de ces représentations préalables est nécessaire au démarrage d’une formation puisque le processus d’apprentissage peut se résumer à l’articulation des nouveaux apports à ce que l’on connait déjà. Si des formations au tutorat à distance existent, elles sont souvent intégrées à des parcours plus larges tel le master MFEG dans lequel j’anime un cours sur l’ingénierie tutorale, des parcours de formation de formateurs comme celui d’EVOCIME intitulé e-formateur. Il existe aussi un parcours universitaire à Liège permettant d’obtenir un certificat de tuteur à distance. S’autoformer est également possible, par exemple à partir de cet ouvrage dont je suis l’auteur : Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions

SAVOIR
Savoir, c’est bien, mais reste largement insuffisant. La connaissance, pour se transformer en compétences, a besoin de mise en pratique. Celle-ci peut être réalisée en pleine autonomie ou avec le concours d’experts du domaine. Actuellement, la mise à distance de nombreuses formations sont des terrains tout trouvés pour définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement offerts aux apprenants (cf. L’ingénierie tutorale).

mardi 2 février 2021

Les actions à mener pour produire un scénario tutoral

C'est souvent par la production d'un scénario tutoral que les institutions et concepteurs abordent l'ingénierie tutorale. Ci-dessous un rappel des différentes actions à mener par les concepteurs pour scénariser l'accompagnement des apprenants. 


Quelques liens pour aller plus loin

Pour identifier les Objectifs Tutoraux  Génériques (OTG) 

Pour identifier les profils de tuteurs à distance

Identifier les interventions tutorales permettant de poursuivre les objectifs tutoraux génériques retenus

Décrire et quantifier les interventions tutorales

Vérifier l'opérationnalité des interventions tutorales

mardi 5 janvier 2021

Après les vacances, la reprise









Les vacances, elles sont faites pour cela, permettent de couper de son quotidien afin de se ressourcer. Pour un apprenant à distance, c’est certainement aussi un temps de déconnexion au sens premier du terme. Vous l’avez peut-être remarqué, malgré les bienfaits des vacances, il arrive que la reprise soit un peu difficile. Retrouver le rythme, mobiliser l’énergie qui permet de consentir aux efforts de l’apprentissage, renouer avec son environnement numérique, se replonger dans les travaux interrompus, relancer la dynamique des échanges avec ses pairs, tout autant de tâches qui ne vont pas forcément de soi. 

Ceci ne devrait pas laisser indifférents les tuteurs à distance, qui là encore, doivent agir pour faciliter et soutenir les apprenants. De très nombreuses interventions tutorales sont envisageables pour que la reprise se déroule positivement. En voici quelques-unes. 

Message proactif. Outre le fait de souhaiter une bonne reprise aux apprenants, les tuteurs à distance peuvent faire un point d’étape sur ce qui a été réalisé avant les vacances et ce qui reste à faire. Redonner de la visibilité et souligner la continuité de l’apprentissage, avant et après les vacances, se révèle être une bonne pratique pour la remobilisation des apprenants. 

Aménager un sas. J’ai le souvenir de mon enseignant de CM1 qui démarrait toujours les séances par une activité intermédiaire entre la cour de récréation et les leçons. Elle consistait, dans la salle de classe, en un jeu de manipulation de balles de tennis, activité physique, comme celles durant la récréation, mais dont les règles à respecter et l'effort de concentration aménageaient une transition douce avec les leçons à venir. De manière similaire, il peut être aménager un espace d’échanges où les apprenants exposent telle ou telle activité qu’ils ont menée durant les vacances et leur demander d’établir un lien avec leur activité d’apprentissage. 

Pour ma part, les vacances sont un temps privilégié de lectures de loisir. Cette année, j’ai relu Lao-Tseu et une de ses paroles m’a fait réfléchir à ma pratique de tuteur à distance : "L'enseignement sans parole, l'efficace du non-agir, rien au monde ne saurait les égaler." Alors que la proactivité est essentielle dans une pratique d’accompagnement, on ne peut que constater qu’elle n’est pas rattachable au « non-agir ». Elle est précisément son contraire puisqu’il s’agit d’intervenir en prévention, sans avoir été sollicité. Si j’ai quelques réserves avec le concept du « non-agir », cette pensée de Lao-tseu me permet de me reposer différemment la double question - est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ? - qui précède chacune de mes interventions tutorales : Est-ce que le bénéfice de mon intervention pour les apprenants est supérieur à celui qu’ils auraient si je ne la réalisais pas ? 

Classe virtuelle de reprise. La classe virtuelle est plébiscitée, surtout en ces temps de pandémie, pour son aspect plus humain et social que l’étude solitaire de modules en ligne. Et même, si des excès ont pu être observés lors des derniers mois, comme celui de remplacer un présentiel par une classe virtuelle de même durée, elle est certainement bien adaptée pour une reprise de formation. 

C’est le choix que j’ai fait pour mon cours d’ingénierie tutorale dans le master MFEG de Rennes 1. Alors que les étudiants ont démarré, début décembre, une activité collaborative de production de livrable dont l’échéance est début février, il m’est apparu nécessaire, en l’absence de tout regroupement présentiel, de planifier une classe virtuelle supplémentaire pour faciliter leur redémarrage. Son déroulé n’a rien de révolutionnaire : échanges de bons vœux ; échanges d’anecdotes vécues durant les vacances pouvant éclairer leur parcours, leurs pratiques et stratégies d’apprentissage ; point d’étape par chaque groupe sur l’avancée de leurs travaux, conseils méthodologiques et annonce de la procédure de demande d’un éventuel délai supplémentaire à l’échéance prévue ; Encouragements pour la poursuite des travaux et rappel de ma disponibilité. 

Et vous, comment aménagez-vous votre reprise et celle de vos apprenants ?

vendredi 18 décembre 2020

Top 10 2020 des billets du blog de t@d


Le temps des bilans est venu. 

En ce qui concerne le Blog de t@d, cette année, le nombre de billets parus est le plus faible depuis sa création en 2007. Ceci tient a plusieurs raisons. D'une part, beaucoup de choses ont été abordées et dites dans les 840 billets déjà parus. D'autre part, j'ai consacré, en début d'année, l'essentiel de mon temps à la publication de mon dernier livre et à sa promotion. Enfin, la crise sanitaire m'a amené une charge de travail réduisant d'autant mon temps disponible à la publication.

Pour autant, plusieurs billets méritent leur lecture.

Problématique du tutorat à distance s'intéresse, au regard de la pensée complexe et des questions relatives à l'intelligence artificielle, à la manière dont peut être problématiser le tutorat à distance.

Le graphe de périmètre tutoral propose un outil graphique pour décrire les champs d'interventions d'un tuteur à distance.

SDL est une proposition de typologie de digital learning

Le dodécagone est un outil d'analyse d'une ingénierie tutorale réalisée et peut être également utilisé pour déterminer celle qui est à mettre en oeuvre pour un digital learning. 

Les pistes pour une cobotique tutorale proposent plusieurs axes qui seraient à explorer conjointement les spécialistes de l'intelligence artificielle et ceux du tutorat à distance.

Le billet, les deux mamelles du tutorat à distance, est une réflexion sur le fait que si le tutorat est une question d'ingénierie, il est aussi redevable au bricolage des tuteurs, démarches qui loin de s'exclure se complètent

Le module Trois outils au service des tuteurs à distance présentent les usages qui peuvent être du journal de formation, de la carte d'empathie et du sociogramme pour mieux accompagner les apprenants à distance.

En début de deuxième confinement, 10 conseils pour déconfiner à distance les apprenants, se voulait un memento pour tous les formateurs et enseignants assurant la continuité pédagogique.

Le numéro 15 de la revue Tutorales, le premier depuis 3 ans, témoigne de pratiques d'ingénierie tutorale. 

Le clip de présentation de mon dernier livre destinés à tous les formateurs et enseignants devant accompagner des apprenants, étudiants et élèves à distance.

Bonnes lectures et très belles fêtes de fin d'année !

mercredi 9 décembre 2020

A propos de la problématisation du tutorat à distance














Le dernier numéro de "L'interlettre Chemin Faisant du Réseau Intelligence de la complexité - MCX - APC" est largement consacré à la notion de « problématisation ». 

Dans son éditorial intitulé «Problématiser, c’est d’abord modéliser en responsabilisant le modélisateur» Jean-Louis Lemoigne attire notre attention sur l’impasse qui serait celle de ne confier qu’à des machines et autre intelligences artificielles la résolution des problèmes tout en évacuant la dimension humaine et forcément complexe de la construction des réponses qui ne peuvent être que contextualisées et transitoires. Lisons-le : 

«N’est-ce pas cette volonté réfléchie de maintenir ouvert ‘le bon usage de la raison dans les affaires humaines’ s’attachant à la fois à ‘faire pour comprendre en même temps qu’à ‘comprendre pour faire’ qui incite aujourd’hui à questionner les méthodes et recettes de type algorithmique automatisant les ‘résolutions de problème’ devant conduire aux présumées ‘meilleures décisions’ ? Chacun sait d’expérience que l’application de procédures automatisées dont on ne connait ni ne comprend l’organisation (conçue par un par un tiers ignorant des multiples spécificités des contextes et que l’on ne peut joindre), ne fait pas d’elle une connaissance légitimant la résolution : Les décisions de type bureaucratique ignorent en général la diversité des problématisations pouvant être considérées et ne sollicitent pas l’intelligence de la complexité du contexte perçu par les acteurs en situation.» 

Les lecteurs les plus assidus de ce blog ont pu constater que plusieurs de mes derniers billets proposent certaines modélisations du tutorat à distance et de son ingénierie et plus modestement du digital learning. D’autres sont consacrés au recours à l’intelligence artificielle et à ce que pourrait être une «cobotique tutorale». L’interpellation de Le Moigne m’amène donc à réfléchir à ma responsabilisation en tant que créateur de modèles et ce d’autant plus que l’accompagnement des apprenants à distance, devenant un thème d’actualité pressante au regard de la crise sanitaire de la Covid19, un plus grand nombre de personnes découvrent ce blog. 

Pour ma part, les leviers de la responsabilisation, je les puise dans une pratique réflexive de mes actions tant la métacognition est puissante à m'aider à déterminer qui j’ai été, ce que je suis et ce que je peux devenir. Il est vrai que, depuis plusieurs mois d’activité intense, tant la nécessité fait loi, et que cela s’est particulièrement révélé vrai durant ces périodes de confinement amenant un développement jamais vu de la formation à distance, j’ai peu accordé de temps à l’introspection. L’arrivée prochaine de la pause de fin d’année et les résolutions à prendre pour celle qui vient seront donc peut-être propices à ce temps de retour sur ma responsabilisation comme auteur du tutorat à distance. 

L’éditorial de Le Moigne m’a également interpellé sur l’usage de l’intelligence artificielle dans le tutorat à distance. Lors d’un récent webinaire, j’ai eu l’occasion de voir présenté, rapidement, un algorithme permettant de prédire les abandons d’apprenants engagés dans une formation à distance. Développé au sein de la communauté Moodle, il sera prochainement disponible et j’espère pouvoir bientôt le tester au sein d’un cours universitaire. Toutefois, il apparaît que les indicateurs choisis par les concepteurs de cet algorithme ne soient ni accessibles ni modifiables par l’enseignant-tuteur que je suis. Bien évidemment, je sais, pour connaître une des personnes ayant collaboré à la conception de cet algorithme, que les auteurs ne sont pas des ignorants des raisons multiples qui poussent un apprenant à distance à abandonner et que d’autre part, la prédiction ne pourra que s’améliorer selon les principes du big data et du machine learning, et qu’enfin, il ne s’agit pas de déresponsabiliser les tuteurs par la réalisation d’actions prédéterminées par la machine mais que ceux-ci resteront les juges des actions à mener envers les apprenants. 

Pour autant, l’absence de dialogue entre les concepteurs des algorithmes et les personnes qui sont sensées les utiliser, me semble significative d’une distance à parcourir. J’espère qu’elle le sera davantage que lorsqu’au début des années 2000, j’interpellais les éditeurs de LMS pour qu’ils instrumentent mieux le travail des tuteurs à distance, et lorsque, plus récemment, j'ai eu un début de dialogue, au point mort à l’heure actuelle, avec des spécialistes français d’xAPI afin d’expérimenter le potentiel de ce standard pour garder mémoire de la relation tutorale. 

En cette fin d’année, horribilis, et à l’aube de la nouvelle, la responsabilisation de chacun et plus particulièrement des modélisateurs, revêt une importance et une urgence certaines tant comme l’a constamment souligné Edgar Morin, tout au long de son œuvre et plus particulièrement dans « La connaissance de la connaissance » (Tome 3 de la Méthode) : «Toute connaissance acquise sur la connaissance devient un moyen de connaissance éclairant la connaissance qui a permis de l’acquérir».

mercredi 11 novembre 2020

Graphe de périmètre tutoral

Ce billet présente un outil graphique, pouvant être aisément réalisé sur un outil de dessin, permettant d'identifier sa pratique tutorale au regard des objectif tutoraux génériques poursuivis. 

Les objectifs tutoraux génériques (cf. Pratiques du tutorat à distance. Livret d'interventions) sont identifiés au croisement des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage. Ils sont au nombre de 28. 


Les tuteurs à distance, mais aussi les institutions qui les emploient, peuvent tirer un grand bénéfice à identifier les objectifs de soutien à l’apprentissage qui sont les leurs. Si chacun des objectifs tutoraux génériques a sa pertinence, il est bien rare que tous puissent être retenus dans le cadre d’un digital learning. Il s’agit donc de les prioriser et pour cela de procéder à certaines actions d’ingénierie tutorale (cf. L'ingénierie tutorale). Toutefois, il est fréquent que les institutions ne définissent que peu ou pas leur stratégie tutorale. Aussi, le graphe du « Périmètre tutoral » ci-dessous peut permettre de cartographier le positionnement du tuteur par rapport aux objectifs tutoraux et d'identifier le positionnement de l'institution vis à vis du tutorat à distance. 


Pour chaque plan de support à l’apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif), 7 objectif tutoraux génériques peuvent être investis. Il s’agit pour le tuteur à distance d’identifier, pour chacun, s’il fait l’objet, de sa part, d’interventions auprès des apprenants et ce qu’elles que soient les modalités retenues. Pour chaque plan de support à l’apprentissage, un indice est calculé de manière simple. Si par exemple, sur les 7 objectifs tutoraux génériques du plan de support cognitif, il est identifié des interventions tutorales effectives pour 5 d’entre eux, l’indice est de 5. En procédant de la sorte pour chaque plan de support à l’apprentissage, il est possible de tracer l’aire correspondant au périmètre d’interventions du tuteur.   

Exemple tiré de ma pratique dans l’UE Ingénierie tutorale du master MFEG de Rennes 1

Après avoir examiné mes pratiques, il apparaît que certains objectifs tutoraux génériques ne font pas l’objet d’interventions tutorales de ma part. 

Faire émerger les objectifs personnels de l’apprenant. Mon UE étant planifiée trois mois après le début du master, cet objectif n’est pas déterminant pour mon accompagnement dans la mesure où il a déjà fait l’objet d’interventions lors du recrutement et par les enseignants qui animent l’ouverture du master. 

Les objectifs tutoraux Aider à maîtriser l’environnement d’apprentissage - Susciter l’entraide technique entre apprenants - Encourager l’utilisation des outils ont également fait l’objet d’interventions auprès des étudiants en amont de la tenue de mon UE. 

Faire conscientiser ses préférences cognitives - Faire identifier les motivations intrinsèques - Aider à s’autoévaluer ne font généralement pas l’objet d’interventions de ma part même si cela peut arriver pour des étudiants rencontrant des difficultés spécifiques. 

Le tableau des objectifs tutoraux que j’investis s’établit donc ainsi :


5 objectifs tutoraux génériques du plan cognitif étant investis, son indice est de 5, de 6 pour le plan socio-affectif, de 4 sur le plan motivationnel et de 6 sur le plan métacognitif. 

Le graphe de mon périmètre tutoral est matérialisé par la zone en gris (la zone en pointillé indique le périmètre pouvant être investi pour des étudiants ayant des besoins plus spécifiques) : 



Usages du graphe de périmètre tutoral  

Comme indiqué ci-dessus, le graphe de périmètre tutoral peut être utilisé par les tuteurs à distance pour situer leurs pratiques. Dans ce cas, il a une fonction descriptive permettant la prise de recul réflexif. 

Il peut également être utilisé par les institutions pour définir une stratégie tutorale globale. 

Les concepteurs des dispositifs tutoraux peuvent aussi s’en servir pour prescrire les profils de tuteurs à distance.

Limite du graphe de périmètre tutoral

Il s'agit d'une représentation graphique essentiellement quantitative qui ne peut réellement remplacer la réalisation de deux des livrables de l'ingénierie tutorale, à savoir "le système tutoral" qui permet d'analyser et de prioriser les besoins de soutien des apprenants et de "l'audit tutoral" qui vise à évaluer le dispositif tutoral et à faire des préconisations pour l'améliorer.