jeudi 1 juillet 2021

Pause estivale











Comme chaque année, le blog de t@d va interrompre ses publications durant les mois d'été. Que cette période soit pour vous l'occasion de vous ressourcer et... pourquoi pas, de (re)découvrir les billets déjà parus ou prendre le temps de lire l'un ou l'autre de ces livres, voire les deux ;-)



Très bel été à chacune et chacun !

mercredi 30 juin 2021

Abécédaire > CONDITIONS DE TRAVAIL

Les conditions de travail des tuteurs à distance sont peu énoncées sinon dans la charte tutorale. A ce constat, il faut noter quelques exceptions comme à la Téluq où non seulement les tuteurs à distance bénéficient d’une convention collective mais sont également organisés syndicalement, ce qui leur permet de dialoguer régulièrement sur leurs conditions de travail avec leur direction. 

Cette absence de visibilité sur les conditions de travail des tuteurs est due au fait que les fonctions tutorales sont secondes à la profession principale du tuteur à distance : responsable pédagogique, formateur, expert, étudiant, etc. Aussi, le tuteur à distance bénéficie avant tout des conditions de travail de sa fonction première. Par ailleurs, les tuteurs exerçant fréquemment à domicile, en télétravail, les conditions matérielles (lieu dédié, équipement informatique, connexion) échappent au contrôle de leur hiérarchie qui peut plus facilement se dédouaner de les énoncer. Le temps de travail lui-même, n’est pas systématiquement fixé et ne donne pas toujours lieu à rémunération. Il ressort que l’exercice du tutorat à distance loin d’être soumis à des conditions de travail explicites renvoie à une certaine précarité acceptée car ne constituant pas l’essentiel de l’activité professionnelle du tuteur à distance. 

Ressource associée : Sylvie Boulenger, Sylvie Dalbin, Jacques Rodet (2006). Grille d’évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance. Document. http://jacques.rodet.free.fr/GECTadv2.pdf

lundi 28 juin 2021

Abécédaire > COMPETENCES DU TUTEUR A DISTANCE

Le tuteur à distance partage de nombreuses compétences avec le formateur présentiel. Pour cette raison mais également parce que les fonctions tutorales peuvent être considérées comme une évolution du métier de formateur adaptée à la société numérique, nombreux sont les formateurs présentiels qui deviennent tuteurs à distance. 

Un tuteur à distance doit avoir développé un certain nombre de savoirs sur le digital learning, les fonctions tutorales, les plans de support à l’apprentissage, les interventions tutorales, les outils de communication, les typologies d’apprenants… De même, il doit posséder des savoir faire : intervenir de manière proactive et réactive, synchrone et asynchrones sur les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif. Il doit développer son savoir être avec les apprenants afin d’être courtois, respectueux, engagé dans la relation, faire preuve d’empathie, constructeur de confiance et se montrer prêt à aider. Il n’est pas inutile, surtout au début de ses activités qu’il ose et s’autorise à être, se projette dans son rôle de tuteur, se forme, pratique la distanciation, la métacognition et l’autoévaluation. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2012). Quelques compétences à mobiliser par un tuteur à distance. Repré-sentations préalables d'apprenants. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.com/2012/03/quelques-competences-mobiliser-par-un.html

vendredi 25 juin 2021

Abécédaire > COMPETENCE

La compétence, qui vient du latin « competentia », c’est-à-dire du juste rapport, est une notion qui s’est d’abord développée dans le domaine juridique. La compétence d’un tribunal, par exemple. Elle a été reprise dans les sciences sociales et plus particulièrement en psychologie pour désigner les capacités et habiletés d’un individu à occuper une fonction et à s’acquitter d’une tâche. 

Etre compétent est toujours relatif à une action dans laquelle il s’agit de mobiliser ses connaissances (son savoir), d’exercer son savoir-faire (réaliser les opérations et gestes requis), et de se comporter de manière appropriée en s’appuyant sur son savoir-être. Le savoir-devenir, du fait qu’il demande à être celui que l’on veut être, peut également être considéré comme une composante de la compétence. 

Le tuteur à distance accompagne les apprenants dans le développement de leurs compétences à être apprenant et sur celles relatives à l’objet d’apprentissage. Pour ce faire, il doit lui-même développer de nombreuses compétences. Celles-ci sont notamment relatives à la maitrise des outils et technologies numériques mais aussi au changement de posture qui nécessite de favoriser davantage le soutien et l’aide que la transmission de connaissances. 

Ressource associée : Lucie Audet : Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants http://archives.refad.ca/nouveau/Memoire_sur_les_competences_FAD_Mars_09.pdf

mercredi 23 juin 2021

Abécédaire > COMPAGNONNAGE

Le compagnonnage est une modalité de formation très ancienne fondée sur la transmission des connaissances et des savoir-faire d’un professionnel vers d’autres professionnels ou entrant dans la profession. La relation pédagogique est le plus souvent individuelle et personnalisée. Historiquement développé dans les métiers du bâtiment, les sociétés de compagnonnage ont précédé l’apparition des syndicats ouvriers dans la formalisation des revendications relatives aux condition de travail (durée, rémunération, sécurité…). 

Le coaching, tout comme le tutorat, sont parfois présentées comme des formes contemporaines du compagnonnage qui ne persiste dans sa forme traditionnelle que de manière marginale mais bénéficiant d’une réputation d’excellence. Les tuteurs à distance peuvent retenir du compagnonnage, la personnalisation de l’accompagnement ainsi que la notion de chemin parcouru, au sens premier pour les compagnons qui effectuaient leur tour de France. Toutefois, alors que le compagnon se déplaçait vers les ateliers où il pouvait se perfectionner, le tuteur à distance doit dans un mouvement inverse, rejoindre l’apprenant là où il est et là où il en est afin de le soutenir dans l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2008). Le tuteur à distance, compagnon de route. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2008/06/le-tuteur-distance-compagnon-de-route.html

lundi 21 juin 2021

Abécédaire > COMMUNITY MANAGER

Le community manager, ou animateur de communauté, est un métier apparu au début du XXIe siècle avec le développement du Web 2.0 et des réseaux sociaux. Il est chargé d’animer les communautés dont il a la charge en favorisant les échanges et interactions entre les participants. 

Son rapide développement est dû à l’utilisation qui en est faite par les entreprises pour avoir une présence sur les réseaux sociaux, favoriser leur notoriété, lutter contre le dénigrement, publier sur leur actualité, fidéliser les clients... 

Les communautés dont s’occupe un community manager sont très variées et ne sont pas forcément liées à la forma-tion mais peuvent l’être. Dans ce cas, une partie des fonctions du community manager recoupe celles du tuteur à distance. Les animateurs de MOOC, dispositifs de formation ayant vocation à réunir des milliers de participants et ayant également des objectifs de gain de notoriété pour l’institution qui les développe sont plus régulièrement dénommés community manager que tuteur à distance. 

Ressource associée : Olivier Supiot et Eric Chevalier (2017). Rôle et compétences du community manager : le cas d’un MOOC chez EDF SA. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2017/09/role-et-competences-du-community.html

vendredi 18 juin 2021

Abécédaire > COMMUNAUTE DE PRATIQUES

Une communauté de pratiques a pour principal objectif la mutualisation des expériences de ses participants aboutissant à une amélioration de leurs pratiques. De toutes les formes de communautés, communauté d’intérêt, communauté de projet, communauté d’apprenants, la communauté de pratiques est c’est celle qui demande le niveau le plus élevé d’intentionnalité de rassemblement et de force du lien social. 

Les principales phases de la vie d’une communauté de pratiques sont l’acte déclencheur puis l’accueil et la socialisation, la détermination des buts communs, la réalisation des tâches de manière coopérative et/ou collaborative, la production de documents utiles pour l’exercice des fonctions de tuteur à distance. 

Les communautés de pratiques des tuteurs à distance, en l’absence de formation initiale au tutorat, se révèlent très utiles. Parmi les productions qui peuvent y être réalisées, notons la charte tutorale, la rédaction de modèles de messages aux apprenants, la constitution de répertoires d’interventions tutorales… 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). La communauté de pratiques comme support de formation continue pour les tuteurs à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/01/la-communaute-de-pratiques-comme.html

mercredi 16 juin 2021

Abécédaire > COLLABORATION

La collaboration est une des formes du travail collectif qui n’est réellement opérante qu’avec des groupes restreints. Contrairement à la coopération où les tâches sont divisées et réparties entre les membres du groupe, la collaboration consiste pour les apprenants à participer ensemble à l’atteinte du but commun. La cordée d’alpinistes illustre bien l’interdépendance des membres entre eux qui les amènent à faire preuve de solidarité. Chacun arrivera au sommet en bénéficiant du soutien de ses pairs. 

Les activités collaboratives ont marqué le retour du groupe en formation à distance, longtemps cantonnée au seul apprentissage individuel. Ce sont les outils de communication disponibles sur le web et dans les LMS qui ont favorisé la collaboration. 

Une activité collaborative nécessite la constitution d’un groupe, un but partagé, l’élaboration de règles de fonctionnement et gagne à aboutir à une production. 

Le tuteur à distance ne fait pas partie du groupe collaboratif d’apprenants mais peu le soutenir et l’aider à réaliser ses tâches. Pour ce faire, il est nécessaire qu’il possède des connaissances sur la dynamique des groupes restreints et qu’il étaye les différentes phases de la collaboration. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Aider les apprenants à collaborer. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2009/04/aider-les-apprenants-collaborer-par.html

lundi 14 juin 2021

Abécédaire > COACH

Le terme coach est fréquemment utilisé pour désigner un tuteur à distance. Son usage participe de celui, intensif, des termes anglophones. Toutefois, si les domaines d’intervention d’un coach et d’un tuteur relèvent tous deux de l’accompagnement et empruntent à la relation d’aide, leurs terrains sont sensiblement différents. 

Le coach intervient le plus souvent, auprès d’un professionnel souhaitant se perfectionner dans son métier, parfois d’un individu s’engageant dans une démarche de développement personnel. C’est la personne accompagnée qui définit les objectifs qu’elle poursuit et pour lesquels le coach va la guider ou l’accompagner. La durée du coaching est rarement déterminée à l’avance et sa fin est une décision prise au regard du niveau d’atteinte des objectifs. 

Ces caractéristiques diffèrent de celles du tutorat à distance qui a pour cadre une formation, regroupant plusieurs apprenants, avec un début et une fin déterminée, dont les objectifs sont fixés par l’institution qui diffuse la formation. De même, les interventions des tuteurs sont décrites, voire prescrites lors de la conception. A noter également que si la filière de formation initiale de coachs est bien établie, celle des tuteurs à distance n’est qu’en émergence. 

Ressource associée : Louis Truong (2007). Une fonction noble du e-tuteur : le coaching à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2007/11/une-fonction-noble-du-e-tuteur-le.html

vendredi 11 juin 2021

Abécédaire > CLASSE VIRTUELLE

La classe virtuelle est un dispositif technologique de communication audio-visuelle synchrone. Elle permet de réunir des apprenants avec leur formateur ou tuteur qui peuvent se voir à travers leurs caméras, échanger oralement ou par écrit, partager des documents ou leurs écrans, utiliser des tableaux blancs, réaliser des sondages… 

Si la classe virtuelle avait pour ambition initiale de reproduire la situation de formation présentielle et que son usage principal consistait à réaliser des exposés ou des conférences, les usages pédagogiques en sont bien plus nombreux : démarrage à distance d’une formation, partage d’informations et débat entre les participants, entretien de suivi individuel ou de groupe, remédiation, soutien aux activités collaboratives, etc. 

La multiplicité des canaux de communication, au sein d’une classe virtuelle, demande à l’animateur de s’y préparer avec soin, en particulier en rédigeant un conducteur (déroulement des différentes séquences) dans lequel il veille à ce que les apprenants soient régulièrement sollicités. Il est à noter également que les séances de classe virtuelle peuvent souvent être enregistrées et se transformer alors en ressources mises à disposition des apprenants 

Ressource associée : Classilio (2013). Usages pédagogiques de la classe virtuelle pour le tuteur à distance. Vidéo. https://youtu.be/J2pqaxS1xQg

mercredi 9 juin 2021

Abécédaire > CLASSE INVERSEE

La classe inversée, dans sa définition la plus simple, consiste à ce que la leçon (les apports théoriques ou notionnels) soit effectuée à distance, en dehors de la présence du professeur ou du formateur, et que les devoirs (les activités d’apprentissage), soient effectués en présence. L’enseignant ou le formateur peut alors procéder à des remédiations et aider les apprenants à mieux comprendre tant la leçon que sa mise en application. 

La classe inversée est donc un dispositif mixte ou hybride, qui associe des temps présentiel et distanciel, qualifiée parfois de pédagogie enrichie ou augmentée. 

La classe inversée permet une plus grande focalisation sur la maîtrise du faire. Les compétences qui sont à mettre en œuvre par l’enseignant ou le formateur présentent de fortes analogies avec celles que doivent posséder les tuteurs à distance. 

Marcel Lebrun a défini une typologie de classes inversées qui propose des variantes au schéma de base dans l’objectif de rendre les apprenants plus actifs, collaboratifs et autorisant une démarche inductive et non plus déductive. 

Ressource associée : Marcel Lebrun (2013). Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l'accompagnement en présence. Vidéo. https://youtu.be/hBPSQAPFG_c

lundi 7 juin 2021

Abécédaire > CHATBOT

Un chatbot, ou agent conversationnel, est un programme informatique, qui dialogue avec un être humain. Résultat des avancées de l’intelligence artificielle, il en constitue encore la principale manifestation dans le digital learning. 

Un chatbot repère certains termes, des déclencheurs, dans le message de son interlocuteur, à partir desquels il va formuler ses réponses. La pertinence de celles-ci dépend de la richesse de la base de données à laquelle il est adossé. Il est à noter qu’à aucun moment le chatbot ne comprend le sens de la conversation qu’il entretient avec un humain. Les recherches actuelles portent sur la manière d’intégrer l’analyse linguistique dans les programmes des chatbots. 

Souvent présenté comme une alternative au tuteur humain, économique, disponible en permanence, il semble plus raisonnable de le positionner comme premier niveau de soutien correspondant peu ou prou à une hot-line, pouvant être utilisé comme filtre à l’accès au tuteur humain. Le chatbot remplit alors le rôle d’une FAQ dynamique. Il est à noter que le soutien ainsi fourni est uniquement d’ordre cognitif. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2017). Intelligence artificielle et accompagnement des apprenants d’un digi-tal learning. Revue Tutorales, n°14. Article. http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales14.pdf

vendredi 4 juin 2021

Abécédaire > CHAT

Le chat, que les québécois nomment clavardage (concaténation de clavier et bavardage), plus souvent qualifié aujourd’hui de messagerie instantanée est une communication écrite synchrone. C’est un outil qui est le plus souvent intégré à un autre (LMS, classe virtuelle, solution de téléphonie IP, réseau social…). 

Il permet la communication avec un seul interlocuteur ou avec un groupe. Si sa fonction principale est la transmission de messages écrits, il peut autoriser l’envoi de fichiers joints, de sons, d’images, de vidéos… Le tuteur à distance peut se servir du chat pour des entretiens individuels, la tenue de permanences durant lesquelles les apprenants peuvent le rejoindre, pour l’animation d’échanges en groupe… 

Le développement des communications audio-visuelles instantanées comportant des chats a réduit son usage exclusif. Toutefois, il se révèle très utile pour atteindre des apprenants ne bénéficiant pas de connexion haut débit. Dès lors que le nombre d’interlocuteurs est important, il y a nécessité de convenir de règles afin d’éviter la cacophonie résultant de l’apparition de plusieurs fils de discussions imbriqués. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2003). Le clavardage (chat), média de support à l’apprentissage ? Article. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2003-3-page-399.htm

mercredi 2 juin 2021

Abécédaire > CHARTE TUTORALE

La charte tutorale est un document qui rassemble les droits et les devoirs des apprenants et des tuteurs les uns envers les autres. Sa nécessité est d’autant plus grande que d’une part, l’activité tutorale peut être très différente d’une institution à une autre, voire entre dispositifs et d’autre part, parce que le tutorat à distance n’est pas une activité codifiée et réglementée. Ainsi, en France, il n’existe nulle convention collective des tuteurs à distance.

La rédaction de la charte tutorale oblige les responsables des organisations dispensatrices de formations en ligne à expliciter les missions des tuteurs et donc à définir, ne serait-ce que les prémices de leur politique tutorale. 

Les principales mentions d’une charte tutorale sont relatives à la présentation du dispositif tutoral, aux valeurs qui le sous-tendent, à l’identification des tuteurs et de leurs périmètres d’intervention, aux modalités de communication avec les apprenants, les droits et les devoirs. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). Rédiger la charte tutorale d'une FOAD. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/01/rediger-la-charte-tutorale-dune-foad.html

lundi 31 mai 2021

Abécédaire > CHANGEMENT

Le changement, de manière générale et plus particulièrement en formation, est connoté positivement. Cela ne signifie nullement qu’il se réalise aisément ou sans opposition. En ce qui concerne les formateurs, l’investissement des fonctions tutorales dans un digital demande un changement de posture et fréquemment remet en cause la manière dont ils se représentent leur professionnalité. Il ne s’agit plus pour eux de transmettre un contenu sur lequel ils disposent d’une expertise mais d’accompagner les apprenants dans leur apprentissage. Ils deviennent donc davantage des facilitateurs, des médiateurs, des soutiens. 

Tout changement a plus de chance d’aboutir lorsqu’il fait l’objet d’une conduite de projet qui s’appuie sur trois leviers : l’association, la communication et la formation. Ainsi, préparer les formateurs présentiels à leurs fonctions de tuteurs à distance peut débuter par la mise en place d’ateliers d’émergence des représentations que les formateurs ont du tutorat, le recensement de leurs questionnements et attentes, la définition de leurs périmètres d’intervention et de leur statut contractuel. Au fur et à mesure de la mise en place du changement, des communications régulières et des formations adaptées aux différentes étapes permettent une meilleure adhésion. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2009). Le tutorat vu comme un projet de changement. Billet de blog. https://blogdetad.blogspot.com/2009/10/le-tutorat-comme-projet-de-changement.html

vendredi 28 mai 2021

Abécédaire > CARTE MENTALE

Une carte mentale est une représentation graphique produite pour organiser des idées, des représentations ou des tâches reliées à un sujet donné. Sa construction est évolutive et permet de classer de manière taxonomique un propos. 

Ses usages par les apprenants sont nombreux, tels que la prise de notes, l’exploration d’un concept, la cartographie de leurs représentations préalables sur une nouvelle notion, la construction du plan d’un écrit, le pilotage d’une activité, la planification, etc. 

La carte mentale est très utile au tuteur à distance pour synthétiser les échanges des apprenants sur un forum. Lors de la lecture d’une contribution d’un apprenant, le tuteur en dégage les idées essentielles qu’il thématise au sein de la carte mentale. La carte se construit tout au long des publications des apprenants. Le tuteur peut la rendre disponible en permanence ou à certaines étapes remarquables de la vie du forum. Elle permet d’avoir une synthèse des échanges qu’il est impossible d’avoir en consultant successivement les contributions publiées sur le forum. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2016). Produire la synthèse d’un forum par carte mentale. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2016/02/produire-la-synthese-dun-forum-par.html

mercredi 26 mai 2021

Abécédaire > CARTE D'EMPATHIE

La carte d’empathie est un outil graphique permettant de se mettre plus facilement à la place de son interlocuteur. Il s’agit alors de déterminer ce qu’il pense, dit, entend, voit, fait, ressent dans une situation donnée. Elle se révèle être très utile pour comprendre en profondeur la qualité de la situation relationnelle. 



La carte d’empathie utilisée par le tuteur à distance dans une perspective de diagnostic peut lui permettre de mieux comprendre ce qui se joue entre lui et l’apprenant mais également le guider dans son action en précisant les termes de la double question qui devrait toujours précéder la réalisation de ses interventions : est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ? 

Ressource associée : Jacques Rodet (2017). La carte d’empathie au service du tuteur à distance. Vidéo. https://youtu.be/BjDAR089Teo

lundi 24 mai 2021

Abécédaire > BIENVEILLANCE

Bienveillance vient du latin « benevolentia » qui apparaît dès 1175 sous la forme « bienvoillance » qui dérive au XVIe siècle en « bienveuillance » soit vouloir le bien de quelqu’un. Le Larousse nous indique que la bienveillance est la « disposition d’esprit inclinant à la compréhension, l’indulgence envers autrui ». 

Le contraire de la bienveillance est la malveillance, c’est-à-dire la réalisation d’actions qui nuisent directement ou indirectement à autrui. Etre bienveillant, c'est d'abord s'abstenir de toute malveillance bien que cela ne soit qu'un point de départ. Il ressort que la bienveillance suppose une volonté, une relation, l’envie de comprendre l’autre, un refus de la condescendance et suppose une certaine propension au bénévolat comme l’indique une de ses premières dénominations « benovolens ». 

La bienveillance s’inscrit dans une relation égalitaire et se révèle utile pour comprendre autrui, c’est-à-dire adopter une posture d’écoute active, utiliser les techniques de reformulation, avoir recours au questionnement ouvert, etc. La bienveillance, empathie en action, est une des qualités qu’un tuteur doit posséder et développer. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2018). La bienveillance au service du tuteur à distance. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2018/02/la-bienveillance-au-service-du-tuteur.html

vendredi 21 mai 2021

Abécédaire > AUTOPORTANCE

L’autoportance est un terme utilisé pour qualifier les ressources d’une formation en ligne et par extension la formation qui les intègre. Une ressource autoportante se suffit à elle-même, c’est-à-dire que lors de sa consultation, l’apprenant y trouve tout ce dont il a besoin pour construire ses connaissances sur le sujet traité. 

Les concepteurs de formation en ligne se révèlent parfois très optimistes sur la réelle autoportance des ressources. Pour être pleinement autoportante, une ressource ne peut se contenter de présenter le contenu traité de manière claire et compréhensible mais elle doit également comporter des mentions qui permettent de contextualiser le propos tenu par la formulation des objectifs visés, de prévenir les éventuels questionnements qui peuvent être ceux des apprenants par l’indication de pistes d’approfondissement, de synthétiser le contenu, etc. Plus l’autoportance d’une formation est grande, moins le tutorat s’avère nécessaire sur le plan cognitif. Toutefois, associée au postulat de l’autonomie des apprenants, l’autoportance peut traduire une volonté, pour des raisons variées, de s’exonérer d’une offre tutorale et de ne pas prendre en compte les besoins de soutien autres que ceux liés à la compréhension du contenu. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2011). Autoportance des dispositifs FOAD et autonomie des apprenants. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2011/10/autorportance-des-dispositifs-foad-et.html

mercredi 19 mai 2021

Abédédaire > AUTONOMIE

Voilà un mot qui prête à de fâcheuses interprétations. Ainsi, certains définissent l’autonomie comme un prérequis à l’entrée dans un digital learning. Pour eux, l’autonomie est une capacité qu’un individu possède de manière générale, qu’elle que soit la situation dans laquelle on se trouve. ^

La réalité est tout autre puisque c’est toujours dans l’action que s’exerce l’autonomie et que l’expérience acquise précédemment dans des actions similaires constitue un levier utile à son plein exercice. Une personne n’ayant jamais réalisé une formation en ligne a peu de chances de pouvoir manifester une pleine autonomie dès l’entrée dans son parcours. L’autonomie n’est donc pas un prérequis mais bien un objectif qui peut être atteint par la mise en œuvre d’un processus de soutien. 

Il appartient au tuteur de faciliter l’exercice de son autonomie par l’apprenant. Pour ce faire, il procède par étayage et désétayage progressif. Un apprenant autonome possède des connaissances sur lui-même en tant qu’apprenant, sur les tâches qui sont les siennes, sur les stratégies cognitives qui lui permettront de les réaliser. Il doit aussi avoir des habiletés de supervision de son activité telles que la planification, la régulation et l’évaluation. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2019). Mot minute : Autonomie. Clip. https://youtu.be/wlwe083WlhQ

lundi 17 mai 2021

Abécédaire > APPRENTISSAGE








Dans le triangle pédagogique de Jean Houssaye, le process apprendre relie l’apprenant au savoir. C’est durant l’apprentissage que l’apprenant se confronte aux informations mises à sa disposition, à l’enseignement, et les manipule lors d’activités afin de construire ses connaissances. 

L’apprentissage a fait l’objet de nombreuses théories qui l’envisagent de manières différentes. De même, les activités qui le supportent sont variées. Il peut s’agir de tâches à réaliser dont les objectifs, selon Bloom, vont de la mémorisation à l’évaluation en passant par la compréhension, l’application, l’analyse et la synthèse. 

Le travail du tuteur à distance est de soutenir l’apprenant durant son apprentissage. Il s’agit pour lui de présenter clairement les attendus des tâches, les méthodes permettant de les réaliser, d’indiquer la manière dont les résultats seront évalués, de se rendre disponible pour aider l’apprenant à surmonter les difficultés qu’il rencontre. 

Ressource associée : Jean Houssaye (2015). Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie. Dunod. Livre

vendredi 14 mai 2021

Abécédaire > AppreNONt








L’appreNONt est une personne qui, pour des raisons diverses, rencontre des difficultés à admettre, comprendre et investir la posture d’apprenant. 

Mal à l’aise dans les dispositifs formalisés qui peuvent lui rappeler des expériences scolaires douloureuses, l’appreNONt peut également être un enseignant ou un formateur qui ne souhaite pas vivre une expérience de formation en rôle inverse de celui qui est le sien habituellement. De manière plus large, les appreNONts, sensibles aux discours promettant des situations de formation séduisantes, ludiques ou dérivatives, répugnent aux efforts de l’apprentissage. 

Les appreNONts de digital learning constituent donc un défi de taille pour les tuteurs à distance dont ils refusent fréquemment le soutien quand ils ne remettent pas en cause leur légitimité ou simplement leur raison d’être. 

L’appreNONt est souvent dans la situation de celui qui ignore qu’il ignore et le tuteur doit alors, avec tact et respect, l’amener à prendre conscience de son ignorance, c’est-à-dire à savoir qu’il ne sait pas, premier pas d’une éventuelle appétence pour l’apprentissage. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2012). Les appreNONts : Du refus de la posture d’apprenant. Quelles réponses peut formuler le tuteur à distance ? Billet de blog http://blogdetad.blogspot.fr/2012/01/les-apprenonts-du-refus-de-la-posture.html

mercredi 12 mai 2021

Abécédaire > APPRENANT








Depuis quelque temps, le disciple, l’élève, le tutoré, le formé, le stagiaire, ont laissé la place à l’apprenant. 

L’évolution de ces appellations n’est toutefois pas anodine. Où les termes précédents renvoyaient à une inégalité entre celui qui apprend et celui qui enseigne ou forme, le vocable apprenant apparaît plus neutre, plus respectueux de la personne engagée dans un processus formel ou informel de formation. Il renvoie directement à l’apprentissage auquel il confère une place première dans la formation. Celle-ci devient centrée sur le sujet qu’est l’apprenant et non plus sur le seul contenu ou la didactique. 

L’apprenant n’est plus, comme ses prédécesseurs, sous la tutelle des sachants ou dans un lien de dépendance vis-à-vis de ses maîtres. L’apprenant doit certainement beaucoup au concept d’apprenance développé par Philippe Carré que cette formule résume assez bien « Vous ne retenez pas ce qu'on vous a enseigné, mais ce que vous avez appris » qui, mise en pratique amène à moins enseigner pour qu’ils apprennent plus et mieux. 

Ressource associée : Philippe Carré (2005). L'apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Dunod. Livre.

lundi 10 mai 2021

Abécédaire > APPLICATION SMARTPHONE








Le smartphone est aujourd’hui l’outil technologique, nous reliant aux autres et nous donnant accès à l’ensemble des contenus web, que tout un chacun a toujours à portée de la main. 
Ceci le rend particulièrement intéressant pour rejoindre les apprenants, à coup sûr, alors même que les mails et autres forums demandent d’accéder à l’outil tiers qui les supportent. 

La mise à disposition des apprenants d’une application smartphone dédiée à leur formation, permet aux tuteurs de leur envoyer des messages dont la réception est certaine. Elle peut également être dotée de fonctionnalités qui facilitent les médiations entre pairs. Elle peut donc rendre plus fluides les échanges entre les différents acteurs d’une formation. 

De même, l’apprenant téléchargeant l’application sur son matériel personnel, indique par-là, un engagement envers le dispositif de formation, qui en retour n’est pas sans effet sur l’émergence de son sentiment d’appartenance au groupe. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2016). De l’utilisation des applications smartphone pour accompagner les ap-prenants d’un digital learning. Vidéo. 

vendredi 7 mai 2021

Abécédaire > ACCOMPAGNER








L’étymologie d’accompagner permet de mieux cerner sa signification. Le préfixe "ac" indique une idée de rapprochement. Pour accompagner, il faut donc se rapprocher de l’autre, le rejoindre là où il est. "Com" signifie avec. On peut en déduire qu’accompagner c’est faire avec quelqu’un dont on s’est rapproché. "Pagner" est un dérivé de panis qui en latin signifie le pain. Un compagnon est à l’origine celui avec qui on partage son pain. 

Accompagner, c’est donc se rapprocher de quelqu’un avec qui on va partager quelque chose. Il est important de noter qu’accompagner n’indique pas de lien de subordination mais bien une relation d’égalité entre les personnes. De même, accompagner ne renvoie pas à la notion d’aide, de secours, de dépannage. 

L’accompagnateur n’est donc pas tant un guide, encore moins un modèle, ni même un aidant, qu’une personne avec laquelle l’apprenant chemine durant sa formation et partage les connaissances qu’il construit. 

Ressource associée : Jacques Rodet (2008). Le tuteur à distance, compagnon de route. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2008/06/le-tuteur-distance-compagnon-de-route.html

mercredi 5 mai 2021

Abécédaire > ACCESSIBILITE








L’accessibilité de la formation, et plus généralement l’accès au savoir, est une des raisons historiques de l’apparition de la formation à distance. Elle est le résultat de la recherche d’une plus grande flexibilité de la formation. 

L’accessibilité est tout d’abord une question d’ingénierie pédagogique qui, s’attachant à modulariser le contenu, autorise l’individualisation des parcours et donc la possibilité de rejoindre l’apprenant dans ses objectifs de formation. Elle est également relative à la gestion des temps et des espaces de formation dont l’aménagement peut être largement transféré à l’apprenant rendu ainsi, responsable de ses stratégies volitionnelles. L’approche pédagogique retenue, dès lors qu’elle offre la possibilité à l’apprenant de faire des choix constitue un autre levier de l’accessibilité. Les services tutoraux, lorsqu’ils visent la personnalisation du soutien rendent également la formation plus accessible. Enfin le coût, ou l’éventuelle gratuité d’une formation, agit directement sur son accessibilité. 

Ressource associée : André-Jacques Deschênes, Martin Maltais (2006). Formation à distance et accessibilité. Livre.
https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/78809/filename/DM_Volume.pdf

lundi 3 mai 2021

Abécédaire > ABANDON








L’abandon d’une formation par un apprenant est certainement la première raison d’être du tutorat. 

Parce que l’apprenant à distance peut ressentir un réel isolement lors de son parcours, le taux d’abandon d’une formation sans tutorat peut dépasser les 90%. Ceci est vérifié dans toutes les formes que la formation à distance a pu revêtir, des cours par correspondance jusqu’aux MOOC. Le premier objectif du tutorat est donc de lutter contre les abandons

L’abandon est avant tout une notion académique qui est reliée à l’échec de l’apprenant. Ainsi pour de nombreuses institutions le taux d’échec est la somme des apprenants ayant abandonnés et de ceux n’ayant pas réussi aux évaluations. Pour un apprenant ne souscrivant pas ou partiellement aux objectifs académiques, l’abandon ne signifie pas qu’il n’a pas atteint ses objectifs personnels. Dans ce cas, il ne peut pas être considéré comme ayant échoué. 

Ressource associée : Présentation de la thèse de Clément Dussarps sur la dimension socio-affective et l'abandon en FOAD. Billet de blog. http://blogdetad.blogspot.fr/2015/01/these-de-clement-dussarps-sur-la.html

vendredi 30 avril 2021

L'abécédaire du tutorat à distance


Comme dans tout domaine de spécialité, le tutorat à distance possède son jargon qui est une manière de s'exprimer et un signe de reconnaissance entre praticiens. Comme celui-ci est difficilement compréhensible par les profanes, je m’étais promis, il y a déjà plusieurs années, de le rendre plus accessible à travers la publication d’un dictionnaire. 

Les mois passant et les nouvelles idées de publications chassant les plus anciennes, j’ai repoussé à plusieurs reprises ce projet bien qu’ayant déjà rédigé plus de la moitié des articles. Ainsi, au début de l’année dernière, j’ai donné la priorité à mon livre Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions et dans les prochains mois je vais travailler à deux autres projets de livres. 

Par ailleurs, la pandémie a obligé de nombreux enseignants et formateurs à continuer leurs activités à distance, à se confronter à l’accompagnement des apprenants, au support à l’apprentissage, et finalement à découvrir la pratique du tutorat à distance sans forcément être en mesure de maîtriser le jargon ou de porter un regard distancié sur leurs pratiques. 

Aussi, le temps me semble venu de ne plus différer la publication de ce qui ne sera pas un dictionnaire mais plus modestement un abécédaire. 

C’est donc dans le Blog de t@d que je vais entamer la publication, dans l’ordre alphabétique, d’environ 200 termes liés au tutorat à distance. Chacune des notices sera assez courte mais comportera un lien vers une autre ressource permettant d’approfondir le mot traité. Cette publication va durer plusieurs au mois au rythme de 2 à 3 billets hebdomadaires.

J'espère que vous y trouverez de l'intérêt.

lundi 26 avril 2021

Trois types de tutorat à distance

Tous les dispositifs de formation hybride ou à distance ne sont pas destinés à proposer les mêmes services tutoraux. Cela dépend des besoins de soutien des apprenants, des objectifs tutoraux que l’institution se donne, des moyens humains et financiers qu’elle peut consentir. Si c’est par la réalisation d’une réelle ingénierie tutorale que le dispositif tutoral se révèlera pleinement opérationnel, il est une première question à laquelle il est nécessaire d’apporter une réponse. Quel type de tutorat à distance sera offert aux apprenants : un tutorat de groupe ? Un tutorat individualisé ? Un tutorat personnalisé ?










Dans le tutorat de groupe, l’accompagnement des apprenants est centré sur le groupe, c’est-à-dire que les interventions tutorales proactives sont dirigées vers le groupe et qu’une réponse à une demande particulière d’un apprenant est capitalisée pour l’ensemble du groupe. 

L’individualisation c’est la prise en compte d’un certain nombre de caractéristiques de l’apprenant qu’il partage avec d’autres apprenants. Par exemple, une même profession, des connaissances préalables de même niveau, des objectifs de formation identiques, une disponibilité temporelle semblable pour la réalisation des activités d’apprentissage, des préférences de stratégies cognitives équivalentes, etc. Aussi, pour être mis en œuvre, le tutorat individualisé nécessite la réalisation d’un positionnement des apprenants, par voie de questionnaire, permettant de les affecter à une cohorte. Pour chaque cohorte, un scénario tutoral spécifique est conçu afin de répondre aux besoins de soutien relatifs aux caractéristiques communes des apprenants. 

La personnalisation est une adaptation de la formation qui, contrairement à l’individualisation, prend en compte l’ensemble des caractéristiques de l’apprenant. Les particularités personnelles d’un apprenant ne pouvant être entièrement modélisées, c’est dans la relation tutorale et par dialogues successifs que cette adaptation peut être réalisée. La personnalisation nécessite donc un investissement volontaire et réel de l’apprenant dans la relation tutorale. La personnalisation du tutorat ne peut être imposée à un apprenant. Le tuteur peut inviter l’apprenant au dialogue mais il ne peut l’obliger à dévoiler ses caractéristiques personnelles. Les interventions du tuteur pouvant déboucher sur la personnalisation de son soutien sont relatives à l’identification des objectifs personnels de l’apprenant, sa motivation, ses attentes, ses compétences, ses préférences d’apprentissage, sa disponibilité spatio-temporelle, sa capacité à exercer son autonomie... La personnalisation demande également au tuteur de garder la mémoire de ces interactions avec l’apprenant et nécessite donc la mobilisation d’outils et la tenue d’un dossier personnel pour chaque apprenant. Le tutorat personnalisé demande un temps de travail nettement supérieur à celui de l’individualisation.



lundi 19 avril 2021

Soutenir les apprenants dans les différentes situations d’apprentissage

Diversité des situations d’apprentissage 

L’individu, tout au long de sa vie, réalise des apprentissages dans des situations variées. Tout d’abord en interaction avec ses parents, puis son entourage familial, lors de sa scolarité, avec ses relations amicales et professionnelles, par son activité au sein de la société. 

Les organismes de formation professionnelle ne constituent donc qu’une des occasions de construction de ses connaissances et de développement de ses compétences offertes à l’individu. Pour autant, ceux-ci peuvent agir pour faciliter, initier et reconnaitre les apprentissages d’un individu réalisés par lui en dehors des actions de formations qu’ils proposent. Ceci peut prendre des formes variées dont les plus habituelles sont l’évaluation diagnostique permettant de repérer les connaissances préalables et de vérifier la possession des prérequis, l’individualisation du parcours de formation, la validation des acquis de l’expérience. 

Il est remarquable que le développement de la communication et de la formation en ligne ait considérablement élargi la possibilité de l’individu à réaliser des apprentissages en dehors de tout organisme de formation. S’il ne fallait qu’un exemple de cela, citons la navigation d’un site internet à l’autre par le jeu des liens hypertextes pouvant aboutir à de réelles « trouvailles » constitutives d’un savoir accru pour l’individu. Ainsi, la sérendipité, qui désigne le don de faire, par hasard et sagacité, une découverte inattendue et fructueuse, est certainement une pratique occasionnant de nouvelles connaissances pour l’individu tout comme peuvent l’être ses échanges avec d’autres personnes en de multiples situations créées ou fortuites. 

Le triptyque « formel, informel et non formel » pour catégoriser les apprentissages a reçu une certaine validation au tournant des années 2000 lorsque la Commission européenne et le CEDEFOP l’ont utilisé dans leur Communication pour l’établissement d’un espace européen d’éducation et de formation tout au long de la vie. 

Toutefois, la recherche et les prises de position sur les définitions reste vivaces et traduisent une stabilisation non encore complète. Ainsi, lors du 5e séminaire de l’apprentissage tout au long de la vie du CNAM, il a été proposé d’ajouter un quatrième type qualifié de transformel pour qualifier les situations d’apprentissage informel réalisés sur le lieu de travail. 

L’examen de la littérature sur le sujet montre que le débat sur ce sujet n’est pas clos et qu’il appartient à un organisme de formation de choisir sa terminologie pour désigner les situations d’apprentissage et leur donner des définitions permettant de renvoyer de manière opérationnelle à ses pratiques pédagogiques. 

Propositions de définitions 

Il est possible de qualifier les différentes situations d’apprentissage en fonction de leur formalisation par l’organisme de formation, de la démarche personnelle de l’individu, de l’intentionnalité d’atteinte d’objectifs pédagogiques énoncés ou de leur caractère fortuit. Aussi, je propose les définitions suivantes : 

  • L’apprentissage informel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités familiales, amicales et de loisir. 
  • L’apprentissage transformel qui est réalisé par un individu sans objectif pédagogique préalablement identifié au gré de ses activités et contacts professionnels
  • L’apprentissage non formel décidé par un individu pour atteindre les objectifs pédagogiques qu’il s’est fixé et qu’il peut atteindre via l’étude d’informations fournies par des tiers. 
  • L’apprentissage formel renvoie aux apprentissages réalisés par un individu lors de formations organisées par des organismes de formation à partir d’objectifs pédagogiques clairement définis et permettant d’obtenir une reconnaissance officielle des acquis via la remise d’un diplôme, titre, certificat ou d’attestation.





































Soutenir les apprenants dans les différentes situations d’apprentissage 

Le tutorat est défini comme une relation d’aide permettant à l’apprenant d’atteindre ses objectifs de formation. Il est remarquable que dans l’apprentissage transformel et informel, l’absence d’objectifs clairement définis rend plus difficile l’exercice tutoral. Pour autant, cela ne signifie pas que l’apprenant ne puisse bénéficier d’aucun soutien. 





















Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage informel

L’apprentissage étant réalisé au sein de la sphère familiale et amicale, ce sont les interlocuteurs de l’apprenant qui sont tout désignés pour lui apporter le soutien dont il peut avoir besoin. Par exemple, un bricoleur, après formulé des conseils à un ami sur la manière d’installer un portail, va pouvoir le conseiller et le soutenir lorsque ce dernier passera à l’action. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage transformel 

L’apprentissage étant réalisé au sein de la sphère professionnelle, plusieurs formes de soutien peuvent être investies. Tout d’abord, le tutorat d’accueil et d’intégration d’un nouveau collaborateur. Tâche confiée habituellement à un ancien de l’entreprise ou à un maître d’apprentissage dans le cadre de la formation en alternance, ce type de tutorat est bien décrit et fait même l’objet de certifications. Le tutorat par les pairs, c’est-à-dire par des collègues de travail peut être réalisé tant autour de la machine à café que dans des espaces dédiés au social learning ou encore par des actions de mutualisation de pratiques. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage non formel

Le tutorat par les pairs est également mobilisable dans cette situation mais contrairement à celui réalisé dans l’apprentissage transformel, il poursuivra les objectifs définis par la personne qui en bénéficie. Le coaching est une forme particulière de soutien centré sur les activités professionnelles dont les objectifs font l’objet d’une contractualisation entre le coaché et le coach. 

Soutenir l’apprenant en situation d’apprentissage formel 

C’est bien de ce type de soutien, et plus particulièrement pour des dispositifs de formation hybride ou à distance que je traite habituellement dans ce blog. Je rappellerai donc brièvement qu’il gagne à faire l’objets d’actions d’ingénierie tutorale, en particulier la production d’un scénario tutoral et d’une charte tutorale, qu’il peut être réalisé par une pluralité de profils de tuteurs ayant des périmètres d’actions définis tant en termes de fonctions tutorales que de plans de support à l’apprentissage à investir, qu’il se traduit par la réalisations d’interventions tutorales auprès des apprenants qui sont proactives, réactives, synchrones, asynchrones, individuelles ou collectives.

lundi 12 avril 2021

Objectifs de pratique du tutorat à distance

Le tutorat est certes un domaine de connaissances à s’approprier pour soutenir de manière efficiente les apprenants mais il est indispensable de le pratiquer et de porter un regard distancié sur ses pratiques pour devenir un tuteur à distance expérimenté. 

Les catégories d’objectifs de Bloom (connaître, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer) constituent un bon viatique pour l’individu qui souhaite progresser dans sa connaissance et sa pratique du tutorat à distance. 

Le parcours peut paraître long et ardu, surtout pour ceux que la pandémie a jeté de manière improvisée dans ce nouveau rôle d’accompagnateur d’apprenants à distance. 

L’illustration ci-dessous présente quelques-uns des objectifs qu’ils peuvent se fixer.



lundi 5 avril 2021

Outils de communication au service du tutorat à distance

Tutorer c’est communiquer !
Toute intervention tutorale étant une action de communication, les tuteurs ont donc l’embarras du choix d’outils pour accompagner les apprenants. Certes, les tuteurs sont souvent limités par les options de leurs organisations mais il n’en reste pas moins qu’ils devraient, a minima, s’intéresser aux caractéristiques communicationnelles des outils dont ils disposent. Tout d’abord, identifier si la communication doit être synchrone ou asynchrone puis si elle peut être unidirectionnelle ou nécessite d’être bidirectionnelle voire pluridirectionnelle. 












Les outils asynchrones unidirectionnels
La vidéo et le podcast ne sont certainement pas les outils les plus utilisés pour faire du tutorat à distance mais ils peuvent être utiles dans plusieurs cas : accueillir les participants, donner des conseils de réalisation d’une activité, faire des bilans d’étapes, produire des rétroactions orales à des travaux d’apprenants… 

Les outils synchrones unidirectionnels
Le webinaire est davantage dédié à l’apport sous forme magistrale qu’un outil de soutien à l’apprentissage. Il lui sera donc préféré la tenue d’une classe virtuelle plus adaptée à l’atteinte d’objectifs tutoraux. 

Les outils asynchrones bidirectionnels et plurididirectionnels
Bien que le mail n’ait plus la faveur de nombreux jeunes apprenants, il reste un outil très utilisé tant pour des communications individuelles que collectives. Les tuteurs gagnent à préparer leurs messages proactifs à l’avance ou du moins les conserver pour pouvoir les réutiliser d’une session à l’autre. 

Le forum se prête à de nombreux usages pédagogiques tant pour faire échanger les apprenants entre eux que pour organiser la mise à disposition d’informations d’actualités ou méthodologiques sous forme de FAQ.

Les réseaux sociaux, lorsqu’ils sont utilisés de manière synchrone, remplissent les mêmes fonctions que les forums. 

Les outils synchrones bidirectionnels et pluridirectionnels
Lorsque les réseaux sociaux sont utilisés de manière synchrone, leurs usages se rapprochent fortement de ceux de la classe virtuelle. 

La classe virtuelle est devenue la star des outils de communication en cette période de pandémie au point de faire croire à de nombreuses personnes qu’elle est la seule modalité de formation à distance. Bien que ce ne soit pas le cas, ses usages pédagogiques sont très variés y compris en matière de support à l’apprentissage : entretiens, accompagnement de travaux collaboratifs, mutualisation et remédiation de productions, évaluation… 

En cas de connexion non suffisante pour supporter le flux audio-visuel, le chat reste un outil bien adapté pour tenir des permanences de tutorat afin de répondre aux questionnements des apprenants. 

Enfin, le téléphone est certainement à mobiliser dans des cas particuliers tels que la tentation d’abandon d’un apprenant ou des difficultés personnelles qu'il rencontre et qui nuisent à son apprentissage. Il peut également être utilisé de manière collective sous forme de conférence téléphonique qui se révèle également un bon substitut aux classe virtuelles. 

D’autres éléments peuvent également présider au choix de l’outil à retenir pour effectuer une intervention tutorale, tel que son accessibilité par les apprenants tant fonctionnelle que préférentielle, le type de communication souhaitée, écrite, orale, audio-visuelle, la durée voulue de la disponibilité du message, le niveau d’urgence de la communication. 

Et vous comment choisissez-vous les outils qui vous permettront d’atteindre chacun de vos objectifs tutoraux ?

samedi 13 mars 2021

À propos de comodalité et d'accompagnement des apprenants

La formation comodale consiste à offrir aux apprenants, de manière simultanée, une même formation selon trois modalités : présentiel, mixte et à distance. Brian Beatty en a posé les principes fondamentaux dès 2010 :

Donner le choix à l’apprenant : Donner la possibilité à l’apprenant de choisir la modalité de diffusion de la formation en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix. 

Équivalence des activités : Quelle que soit la modalité, les activités d’apports, d’apprentissage et d’évaluation doivent être conçues pour permettre à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. 

Réutilisation du matériel : Toutes les ressources conçues pour la formation sont accessibles à tous les apprenants. Ainsi, les classes virtuelles sont systématiquement enregistrées et les autres ressources médiatiques sont mises à disposition de manière asynchrone. 

Accessibilité : Afin d’assurer un accès optimal aux ressources de la formation et aux outils utilisés, les normes d’accessibilité doivent être respectées ainsi que les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive. 




À l’examen de ces principes, il apparait que la comodalité relève davantage de l’ingénierie de formation que de l’ingénierie pédagogique et qu’elle ne semble pas s’intéresser à l’accompagnement des apprenants. 


Donner le choix. Ceci s’inscrit dans une démarche d’une plus grande flexibilité de la formation en agissant principalement sur son mode de diffusion. Notons bien que la possibilité de choix est strictement réduite à cela. Ainsi, les autres éléments de la flexibilité d’une formation tels qu’ils sont modélisés dans l’illustration ci-dessous, ne sont que très partiellement pris en compte (cf. Rodet, J. Les caractéristiques de l'apprenant, élément de la flexibilité d'une FOAD – Tutorales n° 13). 




Équivalence des activités. La notion d’équivalence des activités est peu précise. S’agit-il d’activités distinctes selon les modalités ? D’activités transposées d’une modalité à l’autre ? Du recours à des outils et médias distincts pour supporter ces activités ? Si de nombreuses activités peuvent permettre d’atteindre un même objectif, elles nécessitent des scénarisations pédagogiques et de l’accompagnement des apprenants bien différentes selon la modalité de diffusion. 

Prenons l’exemple des activités de socialisation en début de formation. En présentiel, au-delà du traditionnel tour de table, le brise-glace peut prendre des formes très diverses engageant spatialement les apprenants. L’accompagnement des apprenants par le formateur durant l’activité est synchrone à celle-ci. En distanciel synchrone, nombre des activités de brise-glace similaires au présentiel sont transposables, à l’exception de celles qui demandent aux apprenants de bouger et à la réserve près qu’une grande part de la communication non verbale disparaît. L’accompagnement des apprenants durant ces activités demande alors une formalisation plus grande. En amont, transmettre l’invitation à la classe virtuelle, donner des conseils pour s’y connecter voire transmettre des tutoriels, rappeler les objectifs de cette classe virtuelle… Pendant la classe virtuelle, s’assurer que tous les apprenants sachent utiliser les fonctions à leur disposition, fixer les règles de prise de parole, être attentif aux signaux faibles de passivité… En distanciel asynchrone, cette activité peut prendre la forme d’un forum de présentation des apprenants. L’accompagnement des apprenants est également à formaliser : message de présentation de l’activité, se présenter soi-même pour donner l’exemple, réagir aux contributions des apprenants, relancer les inactifs, produire une synthèse « panorama du groupe »… 

Il est visible que pour atteindre un même objectif, qu’elle que soit la modalité de diffusion, il est nécessaire de concevoir des activités différentes, un accompagnement différent, et donc des ressources différentes. 


Réutilisation du matériel. S’il est de bons sens de vouloir réutiliser les ressources afin d’en amortir le coût de production, est-ce réaliste ? Cela présuppose que les caractéristiques des ressources pouvant être utilisées, avec une réelle plus-value pédagogique, en présentiel, à distance synchrone et à distance asynchrone, soient les mêmes. Or il n’en est rien et le principe de « réutilisation du matériel » n’est pas entièrement opérant à moins de faire l’impasse sur les exigences propres à chaque modalité. 

Par exemple, si un diaporama peut être suffisant en présentiel, car accompagné des commentaires du formateur, il nécessitera, a minima, pour être utilisé en asynchrone, un ajout de voix-off, et plus probablement une refonte complète sous forme de vidéo ou de clip. Utiliser l’enregistrement d’une classe virtuelle en asynchrone ne garantit pas l’équivalence. En effet, la plus-value pédagogique d’une classe virtuelle est intrinsèquement liée à son caractère synchrone qui autorise les interactions immédiates entre le formateur et les apprenants et entre ces derniers. Plus-value qui disparaît en mode asynchrone mais dont l’absence peut être compensée par l’adjonction d’un espace d’échanges asynchrones conjoint à l’enregistrement de la classe virtuelle. Là encore les actions d’accompagnement des apprenants seront alors spécifiques aux différentes modalités. 


Accessibilité. Ce principe n’est pas propre à la formation comodale mais est plus relatif à la volonté de rejoindre tous les publics potentiels, au respect d’obligations réglementaires, et partant constitue un argument commercial indéniable. Les conséquences de ce principe sur la production des ressources ne sont pas négligeables et amènent parfois à renoncer à certaines mises en forme du contenu peu accessibles aux personnes ayant tel ou tel trouble cognitif ou physique. L’accompagnement de ces publics demandent une conception différente et doit être davantage personnalisé que pour les autres apprenants. 


Conclusions intermédiaires

Il n’est pas anodin que la comodalité ait vu le jour au sein de l’université dans la mesure où ces organisations ont une logique d’offre de cursus dans lequel le contenu a la primauté. Une fois le contenu divisé en blocs, en unités d’enseignement, en cours présentant une répartition définie de cours magistraux, de travaux dirigés et de travaux pratiques, la mise en place de la comodalité revient à réaliser des actions d’ingénierie de formation aboutissant à un planning cohérent entre les différentes modalités de diffusion. Il est possible de s’interroger sur son adaptation à la formation professionnelle dans la mesure où il s’agit d’abord de répondre à une demande plutôt que de présenter une offre. C’est particulièrement le cas pour les formations intra, l’AFEST et toute formation où les apprenants sont amenés à jouer un rôle actif dans la construction du contenu. 

Ce billet, qui pointe certaines des questions et limites que j’entrevois à la comodalité mériterait davantage d’investigations auprès des acteurs qui y ont recours pour analyser plus précisément le suivi des principes initiaux de la comodalité, les solutions mises en place en matière de scénarisation pédagogique, de production des ressources et des dispositifs mis en place pour accompagner et assurer le suivi des apprenants.

mardi 16 février 2021

Où en êtes-vous avec le tutorat à distance ?

Si la pandémie amène de plus en plus de personnes à animer des formations à distance et donc forcément, de manière consciente ou non, à investir le soutien à l’apprentissage, il est également aisément constatable que les pratiques de tutorat à distance restent encore insuffisamment identifiées. Et vous, où en êtes-vous avec le tutorat à distance ? 


IGNORANCE
Ne pas savoir que l’on ne sait pas est le propre de l’ignorance. Identifier son état d’ignorance n’est pas aisé et se révèle parfois douloureux. Cela intervient le plus souvent à l’occasion d’un événement non prévu, au détour d’une discussion, de la lecture d’un post sur les réseaux sociaux, lors du vécu d’une situation inédite, etc. Prendre conscience de son ignorance est le premier pas pour en sortir. 

PRISE DE CONSCIENCE
Situer son manque de savoir, de pratique, de savoir être pour pratiquer le tutorat à distance, c’est déjà aiguiser son appétence pour cette thématique. Il existe, depuis très longtemps, de nombreuses publications sur le tutorat à distance. La situation pandémique provoque également de nombreuses prises de parole sur le sujet. Celles-ci prennent souvent la forme de témoignages qui sans manquer d’intérêt, ne sont pas toujours transposables. Il est donc souhaitable de faire le détour par des écrits plus conceptuels permettant à chacun de projeter sa pratique. La réalisation d’une veille informationnelle est un bon moyen pour se confronter à cette littérature dont vous avez un très large échantillon dans la base documentaire scientifique de t@d répertoriant plus de 200 ressources en français : articles, monographies, mémoires et thèses entièrement consacrés au tutorat à distance. 

ÉMERGENCE
Il est remarquable que sur n’importe quel sujet, à défaut de connaissances, nous ayons certaines représentations. Il en va de même pour le tutorat à distance. Certaines peuvent se révéler justes et d’autres relèvent plus d'a priori. L’émergence de ces représentations préalables est nécessaire au démarrage d’une formation puisque le processus d’apprentissage peut se résumer à l’articulation des nouveaux apports à ce que l’on connait déjà. Si des formations au tutorat à distance existent, elles sont souvent intégrées à des parcours plus larges tel le master MFEG dans lequel j’anime un cours sur l’ingénierie tutorale, des parcours de formation de formateurs comme celui d’EVOCIME intitulé e-formateur. Il existe aussi un parcours universitaire à Liège permettant d’obtenir un certificat de tuteur à distance. S’autoformer est également possible, par exemple à partir de cet ouvrage dont je suis l’auteur : Pratiques du tutorat à distance. Livret d’interventions

SAVOIR
Savoir, c’est bien, mais reste largement insuffisant. La connaissance, pour se transformer en compétences, a besoin de mise en pratique. Celle-ci peut être réalisée en pleine autonomie ou avec le concours d’experts du domaine. Actuellement, la mise à distance de nombreuses formations sont des terrains tout trouvés pour définir, concevoir, diffuser et évaluer les services d’accompagnement offerts aux apprenants (cf. L’ingénierie tutorale).

mardi 2 février 2021

Les actions à mener pour produire un scénario tutoral

C'est souvent par la production d'un scénario tutoral que les institutions et concepteurs abordent l'ingénierie tutorale. Ci-dessous un rappel des différentes actions à mener par les concepteurs pour scénariser l'accompagnement des apprenants. 


Quelques liens pour aller plus loin

Pour identifier les Objectifs Tutoraux  Génériques (OTG) 

Pour identifier les profils de tuteurs à distance

Identifier les interventions tutorales permettant de poursuivre les objectifs tutoraux génériques retenus

Décrire et quantifier les interventions tutorales

Vérifier l'opérationnalité des interventions tutorales

mardi 5 janvier 2021

Après les vacances, la reprise









Les vacances, elles sont faites pour cela, permettent de couper de son quotidien afin de se ressourcer. Pour un apprenant à distance, c’est certainement aussi un temps de déconnexion au sens premier du terme. Vous l’avez peut-être remarqué, malgré les bienfaits des vacances, il arrive que la reprise soit un peu difficile. Retrouver le rythme, mobiliser l’énergie qui permet de consentir aux efforts de l’apprentissage, renouer avec son environnement numérique, se replonger dans les travaux interrompus, relancer la dynamique des échanges avec ses pairs, tout autant de tâches qui ne vont pas forcément de soi. 

Ceci ne devrait pas laisser indifférents les tuteurs à distance, qui là encore, doivent agir pour faciliter et soutenir les apprenants. De très nombreuses interventions tutorales sont envisageables pour que la reprise se déroule positivement. En voici quelques-unes. 

Message proactif. Outre le fait de souhaiter une bonne reprise aux apprenants, les tuteurs à distance peuvent faire un point d’étape sur ce qui a été réalisé avant les vacances et ce qui reste à faire. Redonner de la visibilité et souligner la continuité de l’apprentissage, avant et après les vacances, se révèle être une bonne pratique pour la remobilisation des apprenants. 

Aménager un sas. J’ai le souvenir de mon enseignant de CM1 qui démarrait toujours les séances par une activité intermédiaire entre la cour de récréation et les leçons. Elle consistait, dans la salle de classe, en un jeu de manipulation de balles de tennis, activité physique, comme celles durant la récréation, mais dont les règles à respecter et l'effort de concentration aménageaient une transition douce avec les leçons à venir. De manière similaire, il peut être aménager un espace d’échanges où les apprenants exposent telle ou telle activité qu’ils ont menée durant les vacances et leur demander d’établir un lien avec leur activité d’apprentissage. 

Pour ma part, les vacances sont un temps privilégié de lectures de loisir. Cette année, j’ai relu Lao-Tseu et une de ses paroles m’a fait réfléchir à ma pratique de tuteur à distance : "L'enseignement sans parole, l'efficace du non-agir, rien au monde ne saurait les égaler." Alors que la proactivité est essentielle dans une pratique d’accompagnement, on ne peut que constater qu’elle n’est pas rattachable au « non-agir ». Elle est précisément son contraire puisqu’il s’agit d’intervenir en prévention, sans avoir été sollicité. Si j’ai quelques réserves avec le concept du « non-agir », cette pensée de Lao-tseu me permet de me reposer différemment la double question - est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ? - qui précède chacune de mes interventions tutorales : Est-ce que le bénéfice de mon intervention pour les apprenants est supérieur à celui qu’ils auraient si je ne la réalisais pas ? 

Classe virtuelle de reprise. La classe virtuelle est plébiscitée, surtout en ces temps de pandémie, pour son aspect plus humain et social que l’étude solitaire de modules en ligne. Et même, si des excès ont pu être observés lors des derniers mois, comme celui de remplacer un présentiel par une classe virtuelle de même durée, elle est certainement bien adaptée pour une reprise de formation. 

C’est le choix que j’ai fait pour mon cours d’ingénierie tutorale dans le master MFEG de Rennes 1. Alors que les étudiants ont démarré, début décembre, une activité collaborative de production de livrable dont l’échéance est début février, il m’est apparu nécessaire, en l’absence de tout regroupement présentiel, de planifier une classe virtuelle supplémentaire pour faciliter leur redémarrage. Son déroulé n’a rien de révolutionnaire : échanges de bons vœux ; échanges d’anecdotes vécues durant les vacances pouvant éclairer leur parcours, leurs pratiques et stratégies d’apprentissage ; point d’étape par chaque groupe sur l’avancée de leurs travaux, conseils méthodologiques et annonce de la procédure de demande d’un éventuel délai supplémentaire à l’échéance prévue ; Encouragements pour la poursuite des travaux et rappel de ma disponibilité. 

Et vous, comment aménagez-vous votre reprise et celle de vos apprenants ?