Questions pour les apprenants face à la réalisation d'une activité pédagogique

 

Si les concepteurs de formations proposent des activités pédagogiques, ce sont bien les apprenants qui en disposent. Ces derniers, face aux propositions d’activités, se posent de manière inconsciente ou délibérée les questions suivantes : Quel est l’intérêt de cette activité ? Quel effort va-t-elle me demander ? Quelles sont les méthodes que je vais devoir mobiliser pour faire cette activité ? Quel est mon niveau de maîtrise de ces méthodes ? Quelle est ma probabilité de réaliser l’activité avec succès ? Quels bénéfices vais-je en retirer et seront-ils supérieurs aux efforts que je ferai ? Quelle est l’importance réelle pour moi de faire cette activité ? Quel est mon niveau de motivation pour cette activité ? Quel est mon rapport affectif avec cette activité ? Est-ce que je peux en retirer du plaisir ? 

Bien évidemment, lorsque l’apprenant en reste à une posture d’appréhension implicite de l’activité, il ne se posera pas toutes ces questions et c’est le rapport efforts/bénéfices qui sera tout d’abord pris en compte par lui et dimensionnera son investissement dans l’activité. 

Pourtant, il y a un grand intérêt pour l’apprenant à ce que son questionnement devienne plus complet et explicite. C’est là que les accompagnateurs, facilitateurs, formateurs et tuteurs à distance ont un rôle à jouer dans la mesure où les concepteurs investissent souvent assez peu la dimension métacognitive des activités pédagogiques qu’ils proposent. 

Plusieurs méthodes peuvent être utilisées pour amener l’apprenant à se questionner et à se préparer à la réalisation des activités pédagogiques. Si l’entretien apparaît comme la plus naturelle, cette méthode se révèle très chronophage dans la mesure où elle est à reproduire pour les différentes activités de la formation et se révèlera peu supportable économiquement si elle est réalisée individuellement. Il est donc préférable d’utiliser des méthodes alternatives. 

Tout d’abord, il peut être apporté de manière proactive une réponse à plusieurs de ces questions. Identifier l’intérêt de l’activité passe par la présentation de ses objectifs et de leur recontextualisation au regard du parcours de formation et de ses finalités. En ce qui concerne les efforts, outre l’indication du temps à consacrer à déterminer de manière réaliste et non volontariste, ici une fourchette de durée étant la plus adaptée, le rappel des connaissances, savoir-faire et savoir-être à mobiliser pour la réalisation de l’activité est bienvenu. Des conseils méthodologiques peuvent également être formulés et illustrés par des exemples afin de guider l’apprenant et de renforcer son sentiment d’auto-efficacité. 

Les autres questions gagneront à faire l’objet d’un auto positionnement de l’apprenant à partir d’un questionnaire. Ce même questionnaire peut être à nouveau utilisé à la fin de la réalisation de l’activité. La comparaison entre les réponses formulées avant et après l’activité fera apparaître des informations de type métacognitifs riches pour l’apprenant et l’amèneront à un exercice plus complet de son autonomie d’apprenant. 

Enfin, il est utile d’aménager un espace d’échanges après la première itération du questionnaire. Le dialogue qui peut alors être organisé, entre l’apprenant et la personne chargée de l'accompagner, sera plus fécond car il s’appuiera sur les réponses formulées par l’apprenant. Cet échange, dans une démarche plus sociale, peut être réalisé entre les apprenants afin qu’ils mutualisent leurs ressentis, leurs réponses et s’enrichissent les uns les autres.

De l’engagement des apprenants à distance dans la relation tutorale. Par Jacques Rodet

Giorgio Morandi, Natura morta, 1948-49

Le fait que le tutorat à distance soit une aide à l’apprenant, plus exactement un ensemble d’interventions destinées à l'aider à réaliser les activités d’apprentissage, provoque fréquemment une augmentation des exigences des apprenants vis-à-vis des tuteurs à distance, en tour les cas, des demandes bien supérieures à celles que demandent des apprenants en présentiel à leurs formateurs. Ceci est tout à fait naturel dans la mesure où la mise à distance de la formation change les repères auxquels sont familiers les apprenants. Un de ces changements importants est le transfert de charge de l’institution et des formateurs vers  les apprenants de la gestion de l’apprentissage (cf. Aider les apprenants à planifier leur apprentissage). Ceci est très souvent mal compris par les apprenants qui ont bien du mal à dégager le temps nécessaire à leur apprentissage à distance. Il est vrai, que leurs institutions d’appartenance ont également des difficultés à intégrer le fait que la FOAD, pas plus que la formation présentielle, ne peut être réalisée en temps caché. Dès lors, il appartient aux apprenants de rendre visibles, pour eux-mêmes mais également pour leur contexte professionnel, voire familial, les exigences spatio-temporelles de leur apprentissage. Pour ce faire, ils peuvent obtenir de l’aide de leurs tuteurs mais c’est bien à eux qu’appartient la responsabilité de mener ces actions.

Ces éléments, mais aussi une mauvaise appréciation, par les apprenants, des efforts à consentir pour apprendre ; le fait que la formation à distance soit souvent présentée comme plus ludique d’où la traduction hâtive qu’elle demande moins d’engagement ; l’aménagement d’une relation de confiance avec le tuteur générant une proximité souvent inconnue en présentiel ; l’absence de reconnaissance explicite du statut de tuteur considéré alors comme un « sous formateur » ; la posture du tuteur qui n’est plus seulement un sachant mais d’abord un facilitateur… tous ces éléments contribuent à une appréciation erronée, chez certains apprenants, de leurs devoirs envers leurs tuteurs.

Au gré de nombreuses missions de tutorat dans des dispositifs très variés et d'échanges avec d'autres tuteurs, j’ai pu observer que la désacralisation du sachant pouvait conduire certains apprenants à l’absence de considération des tuteurs, à une remise en cause de leur légitimité, à une contestation de leur exercice du pouvoir lié à leur liberté pédagogique. Sur ce plan, les devoirs d’un apprenant à distance ne sont pas très différents de ceux qu’ils ont en situation présentielle. En particulier, le fait que le tuteur investisse une posture « à côté » de l’apprenant, qu’il descende de l’estrade, ne devrait pas amener les apprenants à l’irrespect parfois constaté. A noter également que la proximité souhaitable entre un tuteur et un apprenant ne devrait pas non plus amener ce dernier à moins bien considérer le tuteur, à ne plus lui manifester les signes de bienséance, de courtoisie qui sont tout autant essentiels, voire plus, à distance qu’en présentiel. 

L’établissement de la relation de confiance entre un tuteur et un apprenant ne dépend jamais uniquement du tuteur. Comme toute relation, elle nécessite l’engagement des individus concernés. Le fait que le tutorat soit une relation d’aide, impose certes au tuteur de manifester sa disposition et sa disponibilité à entrer dans une relation socio-affective et motivationnelle avec l’apprenant mais c’est bien à l’apprenant de se saisir de cette possibilité. En ce sens, il ne peut y avoir d’exigence de résultats envers les tuteurs mais seulement une exigence de mise en place de moyens (dimensionnés par l’institution) permettant aux apprenants de s’engager à leur tour. L’émergence de la confiance est toujours le résultat d’une construction progressive où, comme en amour, les preuves comptent plus que les déclarations.

Au-delà de ces quelques constats, il semble bien que la formation à distance, provoque chez certains apprenants, des attitudes consuméristes peu adaptées à l’apprentissage et à la construction de connaissances. Tel étudiant, ayant fait la démarche de s’inscrire à une formation universitaire, manifestera des exigences envers ses tuteurs qui sont davantage celles de la formation professionnelle : moins de théorie, plus de pratique, la mise à disposition de méthodes voire de recettes, un accompagnement relevant davantage de la prestation de consulting que d’un parcours universitaire. Si les cursus professionnalisant offerts par les universités, en particulier les masters, tendent à amener ces organisations à une meilleure prise en compte des réalités de terrain, ce processus ne pourra jamais s’effectuer au détriment des exigences propres à l’université : prise de recul théorique, négociation du sens, efforts d’apprentissage visant l’excellence et non pas le juste ce qui faut au moment où il le faut… La recherche de la reconnaissance universitaire par les individus s’inscrivant à des masters a un coût cognitif auquel ceux-ci doivent se préparer et être aider à l’aborder (cf. Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs). Une université tout comme une école ne sera jamais réductible à un centre de formation. Le fait que ces organisations aient beaucoup à retirer des pratiques de formation professionnelle ne peut les réduire à être un centre de formation comme un autre. 

Au cœur de cela, réside la liberté pédagogique des enseignants, qui est celle également des enseignants-tuteurs ou des tuteurs. C’est certainement un des biens les plus précieux de l’université. L’absence d’évaluation des activités de ces personnels est malheursement souvent une traduction bien erronée de cette liberté. Il n’en reste pas moins que l’activité universitaire ne peut être seulement une réponse à une demande mais qu’elle se présente toujours comme une offre auxquels les étudiants ont à souscrire.

En centre de formation, l’attitude consumériste est en quelque sorte la règle de départ, j’achète une formation pour développer telle ou telle compétence, pour accèder à tel ou tel savoir. Par ailleurs, les ambitions d’un centre de formation ne sont jamais identiques aux missions d’une université. Elles consistent principalement en la mise en œuvre des moyens permettant aux apprenants d’atteindre des objectifs identifiés et en nombre restreint. Dès lors, les apprenants à distance peuvent être en droit d’exiger certaines attitudes de leurs tuteurs. Il n’en reste pas moins que ces exigences ne pourront être réellement prises en compte qu’à partir du moment où les apprenants s’acquittent également de leurs devoirs dont le premier est bien de réaliser leurs activités d’apprentissage. 

La FOAD présente le grand intérêt de rebattre les cartes de la formation présentielle et de rééquilibrer la relation pédagogique en faveur des apprenants. Ceci ne doit pas faire oublier à ces derniers, qu’ils ont également des devoirs envers leurs tuteurs. Il serait certainement intéressant de confronter les représentations que les apprenants et les tuteurs mais aussi les insitutions ont des devoirs des apprenants. Dans l’attente d’une recherche à mener sur cette thématique, vos commentaires pourraient donner quelques indications.

Au plaisir d’échanger…

Les appreNONts : Du refus de la posture d’apprenant. Quelles réponses peut formuler le tuteur à distance ? Par Jacques Rodet

Il arrive que des personnes inscrites à un parcours de FOAD rencontrent des difficultés à admettre, comprendre et investir leur posture d’apprenant à distance. Ce constat, j’ai pu le poser dans différents parcours de formation dans lesquels je suis intervenu soit comme concepteur, soit comme enseignant ou comme tuteur. Dans un premier temps, je m’attache à repérer certaines des manifestations de ce refus de la posture d’apprenant, puis je formule quelques hypothèses sur les causes envisageables et met en exergue les désavantages pour l’apprenant et dans une dernière partie, je traite des actions que le tuteur à distance peut entreprendre pour faire face à cette situation.

Les manifestations du refus de la posture d’apprenant

Ces manifestations sont assez variées et non liées à un public particulier. Je note néanmoins que je les ai plus souvent rencontrées chez les enseignants-chercheurs, les formateurs et les travailleurs sociaux. Je tiens à préciser que cela est certainement relatif aux formations dans lesquelles j’interviens et qu’il ne peut en aucune manière en être tiré des généralités.

Les manifestations que j’ai pu constater sont les suivantes :

• Mise en cause de la légitimité du tuteur à distance
• Mise en cause de la démarche pédagogique du tuteur à distance
• Mise en cause de l’intérêt de la formation
• Refus de réaliser une activité
• Refus de se soumettre aux activités d’évaluation
• Refus de communiquer
• Non démarrage
• Non-respect des échéances

D’autres manifestations existent certainement mais je me borne ici à relever celles auxquelles j’ai été confronté.

Hypothèses sur les causes

Ce qui caractérise ces manifestations de manière générale c’est la fuite face à la situation de formation. L’apprenant qui refuse d’être apprenant semble être un individu qui ne se sent pas à l’aise dans la relation pédagogique. Pour certains, le fait d’être apprenant les renvoie à leurs expériences scolaires qui n’ont pas toujours été positives. Pour d’autres, qui sont eux-mêmes enseignants ou formateurs, ils éprouvent des difficultés, voire des répugnances, à vivre la relation pédagogique en rôles inversés.

Une autre hypothèse est plus centrée sur la représentation que les apprenants refusant d’être apprenant ont de l’apprentissage et du travail de l’apprenant. Pour certains, sensibles aux discours sur le fait que la formation se doit d’être ludique (elle peut bien évidemment l’être mais difficilement n’être que cela) ou pariant davantage sur une construction informelle de leurs savoirs n’ont pas une pleine conscience de l’investissement nécessaire à avoir au sein d’une formation formelle. Les efforts à consentir leur apparaissent d’un coût exorbitant au regard de leurs attentes. 

Pour d’autres, et cela est certainement plus réel pour des personnes en activité professionnelle s’inscrivant dans un parcours de formation universitaire, il existe une tendance à penser que la formation doit viser la résolution de leurs problématiques professionnelles et que c’est donc à l’université de mettre en place les modalités permettant de répondre à leurs objectifs personnels. Venant chercher la reconnaissance universitaire, ils éprouvent néanmoins de grandes difficultés à accepter les exigences, en particulier sur le plan théorique, de l’institution.

Pour d'autres encore qui consentent des efforts financiers pour s’inscrire à une formation, la tentation de l’équation : paiement = réussite est présente et les amènent à se soustraire à la posture d’apprenant.

Les désavantages pour l’apprenant

Les désavantages pour l’apprenant refusant la posture d’apprenant peuvent se révéler très importants et les amener à ne pas atteindre ni les objectifs institutionnels de la formation ni même leurs objectifs personnels.

De manière moins définitive, certains vont vivre leur formation dans la frustration, le sentiment de l’échec, la remise en cause de leur estime de soi, le ressentiment ou même la colère vis-à-vis de l’institution et du tuteur à distance. 

Les actions que peut entreprendre le tuteur à distance

Les interventions du tuteur à distance face à un apprenant refusant la posture d’apprenant dépendra fortement de la formation elle-même (sa durée, ses objectifs, ses modalités, son cadre académique et réglementaire, etc.) mais aussi des caractéristiques de l’apprenant lui-même. Il n’existe donc pas de réponse universelle et je me borne donc à évoquer quelques interventions génériques.

Un apprenant qui refuse d’être apprenant est un peu comme la personne qui ignore qu’elle ignore. Il faut donc que le tuteur aménage le cadre du conflit cognitif qui seul permettra à l’apprenant de se considérer comme apprenant. Pour ce faire, le rappel du cadre, qui n’est ni plus ni moins que l’agitation du bâton et/ou de la carotte, peut se révéler nécessaire. Ainsi, rappeler que la construction de connaissances n’est pas un dû mais demande de l’engagement personnel est une porte ouverte qu’il faut parfois rouvrir. 

Une autre manière, plus soucieuse de l’individu et demandant davantage d’efforts de la part de l’institution et du tuteur à distance est non plus de jouer sur la motivation extrinsèque mais sur la motivation intrinsèque de l’apprenant. Ceci peut toutefois se révéler peu productif dès lors que l’apprenant considérera ces efforts comme n’ayant pour but que de l’amener là où il ne veut pas être.

Informer sur ce qu’est l’apprentissage à distance et sur les compétences qui sont mis en œuvre par les apprenants à distance qui réussissent se révèle être une démarche bénéfique. 

D’autres interventions sont bien évidemment imaginables. Elles restent toutefois toujours conditionnées par les moyens dont dispose le tuteur à distance. D’après ce que j’ai pu constater lors de mes différentes expériences, le pourcentage des apprenants refusant définitivement la posture d’apprenant, les "appreNONts" est extrêmement faible. De plus, cela se traduit le plus souvent par des abandons qui font que le tuteur à distance n’a plus de possibilité d’action. S’il est toujours difficile pour un tuteur à distance de voir des apprenants abandonner leur formation, et qu’il peut le vivre comme un échec personnel, il est important pour lui de garder à l’esprit que son action ne relève pas de la magie mais de la relation d’aide qui suppose que l’aidé souhaite l’être.