Aider les apprenants à surmonter leurs conflits. Par Jacques Rodet

Pierre Soulages,
Peinture, 28 décembre 1990, 222×157 cm

Lors des activités collaboratives regroupant différents apprenants, la cohésion et la productivité de l'équipe qu'ils constituent peuvent être gravement handicapées par l'apparition de conflits. Il ne s'agit pas là des conflits cognitifs chers aux démarches socio-constructivistes mais plus banalement des différents qui surviennent entre les personnes. Le tuteur à distance a dans ce cas un rôle de médiateur et de négociateur pour lequel il doit s'appuyer sur une méthodologie précise de résolution des conflits.

Le conflit est un affrontement entre des intérêts, des valeurs, des actes ou des procédures. C’est un désaccord qui se manifeste souvent par l'opposition d'idées entre les personnes. Manifestation d’une différence, d’un antagonisme, il rend compte d’une réalité qui est insatisfaisante et appelle des modifications.

Un conflit n'est pas mauvais en soi. Son apparition est inhérente à l'action collective. C'est la manière de le vivre et de le résoudre ou non qui entrainera des conséquences négatives ou positives pour l'équipe. Parmi les conséquences négatives, il est possible de repérer les suivantes : multiplication des problémes ; formation de clans irréductibles ; réduction de la confiance mutuelle ; mise en cause de l'existence de l’équipe. Les principales conséquences positives sont : l'identification des ressorts des problèmes ; la résolution des problèmes ; la mise en place de changements ; le renforcement de l'identité commune.

Aussi, le conflit devrait tout autant être considéré comme une chance de progression que comme un risque pour l'équipe. De ceci, le tuteur doit être convaincu si il veut avoir quelques chances d'aider les apprenants à surmonter leurs conflits.

Les causes des conflits

Les causes des conflits sont extrêmement variées et sont d'autant plus difficiles à repérer que le conflit est larvé et non ouvert. Un conflit larvé n'est pas moins grave qu'un conflit ouvert. Ses conséquences sur les relations sont bien réelles mais il ne permet pas au tuteur dans repérer facilement les raisons. Le tuteur doit donc être attentif aux conséquences factuelles du conflit larvé et ne pas hésiter ensuite à le faire formuler par les parties antagonistes. En effet, un conflit ne peut être résolu que dans la mesure où les individus concernés en reconnaissent l'existence.

La première cause des conflits est relative aux différences de valeurs dans lesquelles les apprenants se reconnaissent. Tel personne considèrera la ponctualité et l'assiduité aux réunions de travail de l'équipe comme un préalable alors qu'un autre estimera qu'il peut ne pas participer à certaines d'entre elles car il s'estime moins concerné. Les différences de mode de vie sont également des causes assez fréquentes de conflits. Un apprenant peut ressentir comme une contrainte trop forte l'adoption d'un fonctionnement d'équipe qui ne tienne pas compte de son rythme personnel. Ces conflits seront d'autant plus forts que la phase d'illusion groupale de l'équipe aura été prolongée (cf. Aider les apprenants à collaborer). L'expression des personnalités peut alors être ressentie comme une transgression de l'accord fusionnel qui caractérise cette phase de la vie des groupes restreints. Or la collaboration n'est pas la fusion qui nie les individus mais au contraire la reconnaissance de l'altérité et la capacité collective à formuler des compromis et/ou des consensus explicites.

Bien évidemment, ce sont souvent des causes interpersonnelles qui provoquent le conflit entre les membres d'un collectif. Celles-ci sont liées à la mauvaise connaissance générale des autres, aux a priori développés, à la tendance largement répandue à cataloguer, étiqueter et réduire l'autre au stéréotype ainsi construit. De la même manière, des différences d'intérêts dans la poursuite du but commun, surtout lorsque celles-ci ne sont pas dévoilées, renforcent les différends et aboutissent à de réels conflits.

Une autre cause de conflits concerne la répartition de ressources limitées entre les membres de l'équipe. Que celles-ci soient matérielles, informationnelles ou autres, le sentiment d'injustice au sujet d'une éventuelle répartition inégale peut se révéler très destructeur des liens de solidarité et obérer les actions d'entraide.

Enfin, le conflit peut avoir pour causes des faits constatés. Tel apprenant ne participe qu'a minima, voire est déficient ; les résultats sont en deçà de ceux escomptés ; les périmètres d'action des uns et des autres ne sont pas respectés ; les règles de fonctionnement ne sont pas suivies ; etc. Si il est dans la nature des groupes de voir certains membres s'investir fortement, et d'autres se laisser porter par l'équipe, il n'en reste pas moins que cela peut être source de graves dérives telle que la mise à l'index, le refus d'entraide, la réticence à communiquer, qui impacteront directement les résultats de l'équipe.

Face aux différentes causes des conflits, il appartient au tuteur de faire le tri, d'identifier celles qui sont les plus importantes. Pour autant, il ne peut se limiter à porter son regard extérieur à l'équipe. Il doit également susciter la prise de conscience par les apprenants eux-mêmes des raisons qui les amènent à être en conflit. Pour ce faire, il peut s'appuyer sur des modalités très diverses allant de l'entretien à l'apport de ressources et à la mise en place d'une méthodologie de résolution des conflits.

Aider les apprenants à surmonter leurs conflits

La résolution de conflit est un objectif à part entière pour le tuteur d'équipe d'apprenants. C'est parce que le tuteur sera habile à offrir des outils méthodologiques aux apprenants que ceux-ci pourront plus facilement gérer leurs conflits. A cet égard, il est important d'insister sur le fait que le rôle de médiateur investi par le tuteur nécessite que celui-ci ne soit pas ou ne soit pas considéré comme un membre de l'équipe. En effet, c'est sa position extérieure à l'équipe, et donc à ses conflits, qui le dote de la légitimité et de la capacité de tiers reconnu par les individus en conflit.

La méthode proposée est constituée des étapes suivantes :

1. être attentif aux prémisses et relever les premières manifestations du conflit
2. affirmer son rôle de médiateur
3. établir le cadre de la négociation
4. écouter les parties
5. poser des questions pour connaître les arguments des uns et des autres
6. identifier ou faire identifier la nature et les causes du conflit
7. clarifier les problèmes et formuler les désaccords
8. formuler ou faire formuler des propositions d'accord
9. rédiger l'accord
10. évaluer la résolution du conflit

Pour la première étape, le tuteur peut recourir aux techniques de l'écoute active (cf. L'écoute active, une stratégie au service du tureur à distance) et s'appuyer sur certaines constatations réalisées lors de ses interactions avec l'équipe telles que des difficultés de communication entre les apprenants, des modifications du comportement ; des expressions critiques non constructives ; des manifestations de la démotivation...

L'affirmation de son rôle de médiateur passe par le rappel de sa disponibilité et l'explication de son rôle de tuteur dans la gestion des conflits. Il est utile que les interventions du tuteur soient dès ce moment là de nature proactive.

Pour établir le cadre de la négociation, le tuteur doit répondre avec les apprenants concernés à un certain nombre de questions : Quel est le but à atteindre ? Quelles modalités choisir pour résoudre le conflit ? Les problèmes doivent-ils être discutés dans un ordre précis ? Y a-t-il une date butoir ? Quelles sont les règles de négociation ? Est-ce qu’un accord final sera signé ?

Ecouter les apprenants en conflit, c'est d'abord donner l'occasion à chacun d'entre eux de pouvoir s'exprimer selon ses propres termes sur la manière dont ils ressentent et vivent les désaccords qu'ils ont avec les autres. Le tuteur, à ce moment là ne joue que le rôle d'un huissier s'attachant à ne pas trahir les expressions des uns et des autres. Il peut utiliser des sociogrammes (1) qui permettent la matérialisation graphique des relations des individus entre eux. Suite à cette étape d'écoute, le tuteur va poser des questions, plutôt ouvertes dans un premier temps puis plus précises, afin de mieux faire s'exprimer tous les arguments des différents membres de l'équipe.

Il est alors souhaitable de poursuivre le processus après un certain laps de temps. D'une part, pour avoir la possibilité d'exploiter les données recueillies et d'autre part pour formuler des propositions sur la nature et les causes du conflit qui pourront être acceptées par tous les apprenants de l'équipe ainsi que pour clarifier et formuler les désaccords. Une variante consiste à ce que le "tuteur-huissier" remette aux apprenants ses propres notes afin que chaque apprenant formule, non plus de son propre point de vue mais en tenant compte de celui des autres, une description de la nature et des causes du conflit et formule les désaccords en termes acceptables par tous.

C'est à partir de ces éléments que la discussion peut alors reprendre sur la sortie de conflit par la détermination et la rédaction d'un accord. Celui-ci doit être le plus précis possible et être traduit en objectifs eux-mêmes déclinés en procédures à respecter, en tâches à réaliser ou en comportements à adopter. Les termes de l'accord doivent dans la mesure du possible s'inscrire dans une logique de gagnant-gagnant qui assurera une meilleure acceptation des résultats de la négociation par chacun. La rédaction de l'accord doit également prévoir les termes de l'évaluation de son application.

Il est possible de s'appuyer pour cette dernière phase d'évaluation sur la détermination de critères et d'indicateurs de réussite pour chacun des objectifs de l'accord. Au bout d'un certain temps, qu'il vaut mieux préciser en amont, le tuteur et les apprenants pourront procéder à cette évaluation. Elle peut révéler des insuffisances qu'il faudra alors traiter selon le même type de processus.

La méthode de résolution des conflits proposée ici aux tuteurs peut paraître lourde à mettre en oeuvre. Toutefois, selon la gravité des conflits elle peut être aménagée et simplifiée. Il n'en reste pas moins que c'est en s'appuyant sur une méthodologie précise et exprimée que les tuteurs pourront aider les apprenants à surmonter leurs conflits. Le temps passé se révèle alors plutôt un investissement pour le fonctionnement de l'équipe. En effet, il est probable que les apprenants ayant résolu un conflit puissent plus facilement en éviter d'autres et aient ainsi gagné en savoir-faire sur leur résolution. De la même manière, le tuteur gagnera en efficacité en capitalisant ses expériences de résolution de conflits. Il a donc tout intérêt à conserver des traces de ses interventions que ce soit sous la forme de documents, de fiches méthodologiques ou de commentaires à portée métacognitive.

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(1) "le sociogramme est un outil précieux pour analyser la dynamique du groupe, laquelle passe forcément par les liens sociaux. À l'aide de cet outil, un enseignant peut influer sur le comportement des élèves à problèmes. Il est idéalement construit à partir des réponses fournies par les élèves, réponses à propos des camarades qu'ils préfèrent ou qu'ils rejettent." http://fr.wikipedia.org/wiki/Sociogramme

Aider les apprenants à collaborer. Par Jacques Rodet

Alexandre Calder. Performing seale, 1950

Le tuteur à distance est fréquemment amené à intervenir auprès de groupes d'apprenants (cf. Aider les apprenants à se constituer en équipe). Il ne lui appartient pas pour autant de jouer le rôle de chef d'équipe mais bien plus de venir en aide aux apprenants, tant de manière collective qu'individuelle, afin que les apprenants puissent atteindre leurs buts d'activités et de formation ainsi qu'une réelle autonomie de fonctionnement.

Ses interventions ont pour cadre la collaboration des apprenants dont les principales phases sont les suivantes : l'engagement des apprenants envers l'équipe, la production de l'équipe, l'évaluation de l'activité de l'équipe.

Aider les apprenants à s'engager dans l'équipe

De l'illusion groupale à la phase de maturité
Se constituer en équipe suppose que ses différents membres partagent un but commun. Pour autant, chacun peut avoir une définition et une compréhension différentes du but commun. La tâche du tuteur consiste alors à faire prendre conscience aux apprenants des pièges de l'illusion groupale, le règne du « on », phase initiale caractéristique de tout groupe restreint, où chacun projette sur les autres sa propre représentation du groupe et de ses objectifs. Or, il y a bien peu de chances que les membres d'une équipe aient exactement les mêmes conceptions du but à atteindre, du mode de fonctionnement de l'équipe, des objectifs personnels qu'ils souhaitent atteindre à travers l'activité collaborative. Si le rôle du tuteur est de permettre l'expression de chacun des membres et de déconstruire l'illusion groupale par l'expression des « je », il aura très vite à investir un rôle de médiateur afin de faire atteindre la phase de maturité de l'équipe caractérisée par l'émergence de consensus et l'expression d'un « nous » dans lesquels les apprenants se reconnaissent.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à s'engager dans l'équipe
Le tuteur peut tout d'abord suggérer aux apprenants de poser des actes fondateurs de leur équipe tels que le choix d'un nom, la mise au point d'une identité visuelle. Le recours aux activités de brainstorming est alors parfaitement adapté. Dans un deuxième temps, le tuteur peut aider les apprenants à définir leur mode de fonctionnement. Il s'agit de définir à partir des compétences des apprenants, les rôles qu'ils vont jouer au sein de l'équipe. Le mindmapping est une technique souvent appréciée et efficace pour atteindre ce but. Puis, le tuteur doit inciter les apprenants à définir les règles de fonctionnement de leur équipe. Ceci passe tant par l'identification des modalités de communication entre les membres (nature et fréquence des réunions, outils de communication à distance utilisés...) que la manière dont ils vont prendre des décisions. Ce dernier point est particulièrement important car les difficultés rencontrées par les équipes sont souvent relatives au processus décisionnel et à la légitimité que chacun des apprenants lui reconnaît. Là encore, le détour par les représentations graphiques (organigramme, work flow...) est pertinent bien qu'il doive être accompagné de la rédaction d'une charte de fonctionnement permettant aux uns et aux autres de vérifier la réalité de leur consensus sur ce point. Les interventions du tuteur sont donc davantage marquées par une aide méthodologique et ne devraient pas se substituer aux décisions et consensus de l'équipe. Il doit néanmoins vérifier que l'équipe reste bien dans le cadre de l'activité collaborative et poser ainsi le périmètre d'existence et d'autonomie de l'équipe.

Aider les apprenants à produire en équipe

De la planification à la réalisation des tâches
Tout travail collaboratif nécessite une projection dans le futur. Le planning est l'outil fédérateur des activités concrètes de l'équipe. Si le planning gagne à être co-construit et négocié par les apprenants, le tuteur peut avoir un certain nombre d'interventions à réaliser pour faire prendre conscience aux apprenants de son utilité (cf. Aider les apprenants à planifier leur apprentissage). La détermination commune du planning n'élimine pas pour autant la nécessité d'un garant ou d'un responsable qui est chargé de vérifier et d'informer chacun des membres de l'avancée des tâches, des écarts constatés entre la planification et la réalité, des régulations et aménagements opérés. Ce responsable du planning ne doit pas être le tuteur lui-même, sous peine de voir l'équipe perdre en responsabilité et en autonomie, mais être issu de l'équipe elle-même. L'apprenant qui est en charge du planning se voit de fait doter d'un leadership qui nécessite son acceptation par les autres apprenants. Le tuteur peut alors aider ce responsable a prendre conscience des différentes manières d'exercer son leadership (autoritaire, directif, démocratique, autogestionnaire, non directif, laisser faire) et des conséquences pour l'ensemble de l'équipe.

Le planning étant défini, chacun des apprenants se voit affecté un certain nombre de tâches à réaliser. Celles-ci sont directement liées au chemin choisi par l'équipe pour atteindre son but. Sur ce point les interventions du tuteur sont essentiellement de deux ordres : évaluer le processus et la cohérence des tâches sans oublier leur enchaînement (chemin critique du planning) ; aider chaque apprenant à réaliser son travail.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à produire en équipe
La production en équipe est conditionnée par la capacité de production de chacun des membres. Ceux-ci, en particulier dans un fonctionnement coopératif basé sur la spécialisation et la répartition des tâches, peuvent éprouver des besoins d'aide particuliers. Tel apprenant chargé de réaliser une analyse aura besoin d'un support méthodologique pour définir sa grille d'analyse ; tel autre sollicitera des conseils sur l'utilisation d'un logiciel adapté à la réalisation d'un montage vidéo ; un autre proche de l'abandon nécessitera un soutien l'amenant à persévérer ; etc. Ainsi, le tuteur est amené, pour chacun des apprenants et en fonction de ses besoins propres à investir les différents plans de support à l'apprentissage (cognitif, socio-affectif, motivationnel et métacognitif). La variété des situations interdit de donner la préférence à un type ou une modalité d'intervention particuliers mais oblige le tuteur à les penser de manière rigoureuse.

Le tuteur doit également être attentif aux processus de communication au sein de l'équipe et ne pas hésiter à les faire formaliser par les apprenants. Une réunion d'équipe, par exemple, doit non seulement faire l'objet d'un ordre du jour mais également d'une animation par l'un des apprenants et d'un compte-rendu. Les outils de communication doivent être accessibles à chacun des apprenants sous peine de constater que les messages ne sont pas exploités par tous...

Par ailleurs, le tuteur interviendra également comme facilitateur pour l'équipe en particulier lorsque celle-ci doit surmonter un conflit interne. Il peut dans ce cas recourir aux techniques de médiation et de négociation qui feront l'objet d'un prochain billet.

Aider les apprenants à évaluer les activités de leur équipe

L'autoévaluation d'une équipe est non seulement souhaitable mais nécessaire puisque sont en jeu l'autonomie de celle-ci et le développement de sa capacité à piloter ses activités. Cette autoévaluation devrait porter en particulier sur le fonctionnement de l'équipe et la cohésion entre ses membres ainsi que, de manière plus classique, sur les résultats qu'elle obtient : sa productivité tant qualitative que quantitative.

Cohésion et productivité
La cohésion renvoie aux comportements positifs et négatifs des membres de l'équipe manifestés tout au long de la réalisation de l'activité collaborative. L'équipe fonctionne-t-elle de manière harmonieuse ? Les relations établies sont-elles cordiales ? Est-ce que des phénomènes d'entraide émergent entre les apprenants ? Font-ils preuve de solidarité les uns envers les autres ? Les règles de fonctionnement sont-elles appliquées ? Le processus de décision choisi est-il accepté par chacun ? Etc.

La productivité est liée à la réalisation des tâches et à l'atteinte des objectifs. Chacun s'acquitte-t-il de manière satisfaisante de ses tâches ? Le planning est-il respecté ou aménagé de manière efficace ? Les décisions sont-elles appliquées sans délai ? Les objectifs sont-ils correctement dimensionnés et sont-ils atteints ? Etc.

Types d'interventions tutorales pour aider les apprenants à évaluer la cohésion et la productivité de leur équipe
Le tuteur doit amener les apprenants à se poser les questions ci-dessus, bien d'autres également, et les aider à y répondre. Il peut intervenir lors de réunions de régulation avec l'équipe, en présentiel ou à distance. Il peut également formaliser des activités permettant aux apprenants de prendre conscience de leur niveau de cohésion et de productivité. A cet égard, France Henri et Karen Lundgren-Cayrol en donnent quelques exemples dans leur article « Apprentissage collaboratif et nouvelles technologies » (cf. annexe A).

Les interventions tutorales pour aider les apprenants à collaborer sont ainsi fort diverses et marquées par les différentes phases de la collaboration. De l'engagement à la production et à l'évaluation de celle-ci, le tuteur doit garder à l'esprit que ses actions ne doivent pas avoir pour objet de faire à la place des apprenants mais de les aider à réaliser leurs tâches et atteindre leurs objectifs en faisant vivre leur collaboration.

Aider les apprenants à se constituer en équipe. Par Jacques Rodet

Amy Wheeler - Harmony in My head, 2006

Le travail en équipe, sous forme coopérative ou collaborative, est aujourd'hui largement facilité par les progrès des outils autorisant les communications et le travail de groupe à distance. Ceci constitue certainement un des grands changements de la FOAD par rapport aux formes plus traditionnelles ou historiques de la formation à distance.

Alors que l'individu était cantonné à un apprentissage solitaire, il a désormais la possibilité d'entrer en contact et d'agir avec ses pairs. Dès lors, les concepteurs se sont saisis de ces possibilités et il est bien rare qu'un dispositif ne comporte pas une ou plusieurs activités de groupe. Celle-ci sont de natures extrêmement variées allant du simple échange dans un forum, à l'utilisation de glossaire pour rédiger des définitions, de wiki pour organiser une tâche collective, d'études de cas permettant aux apprenants d'être plongés dans un contexte professionnel, etc. Dans ces activités, le tuteur se voit investi d'un rôle d'animateur et de coordinateur d'équipes d'apprenants. Bien évidemment, pour que le groupe existe, il faut que celui-ci soit formé et le tuteur peut avoir différents types d'intervention pour aider les apprenants à se constituer en équipe.

Distinguer les formes de travail collectif, la coopération et la collaboration
Si en FOAD, nous parlons volontiers de collaboration pour qualifier tout type de travail collectif, la première action que le tuteur peut avoir en direction des futurs groupes d'apprenants est de les sensibiliser aux différences de principes et d'organisation entre la coopération et la collaboration. La coopération est assimilable à une course de relais où chacun va effectuer une partie du parcours (des tâches) pour atteindre l'objectif commun. En fonction des compétences de « démarreur », de finisseur ou d'efficacité dans les courbes, les participants d'un relais se voient affecter une place particulière. La coopération est ainsi basée sur la division des tâches et la distribution de celles-ci en fonction des habiletés des participants à les réaliser. De son côté, la collaboration est comparable à une cordée dans laquelle chacun souhaite atteindre le même but : arriver au sommet. L'interdépendance des participants symbolisée par la corde qui les relie devient un facteur déterminant pour la réussite de chacun. Chaque participant parcourt l'ensemble de la course et pour y arriver peut compter sur l'aide et le soutien de ses partenaires. En fonction du choix d'organisation des groupes en coopération ou en collaboration, les actions seront particulières et les procédés de constitution d'équipe d'apprenants pourront l'être également.

Constitution par tirage au sort
Constituer une équipe par tirage au sort est très simple à organiser. Outre cela, le principal avantage de cette formule est de rapprocher les apprenants de situations dans le « monde réel » où il est assez rare d'avoir la pleine maîtrise de la constitution du groupe auquel on va appartenir. Du fait qu'il n'est tenu aucun compte des compétences des participants et de leur complémentarité, cette formule est davantage adaptée pour les équipes qui s'organiseront de manière collaborative. Les inconvénients du tirage au sort sont directement liés à l'hétérogénéité probable des équipes ainsi constituées et à l'absence de tout élément fédérateur préalable.

Constitution par affinité
Les apprenants qui ont eu l'occasion d'entrer en contact préalablement à la constitution de l'équipe ont pu repérer les affinités qu'ils ont entre eux. L'avantage de cette formule est que les équipes peuvent facilement faire émerger leur identité et que le sentiment d'appartenance et la volonté d'engagement sont plus rapidement mobilisables. Les inconvénients sont liés au fait que les compétences requises pour atteindre le but partagé ne sont pas forcément toutes présentes au sein de l'équipe. De ce fait, la constitution d'une équipe par affinité est plus adaptée lorsqu'elle est amenée à travailler de manière collaborative bien qu'elle puisse également fonctionner en coopération si il n'y a pas de carence d'habiletés relativement aux tâches à effectuer.

Constitution par appariement des compétences
Le choix de cette formule impose un travail préalable d'identification des compétences des apprenants. Différentes activités peuvent permettre au tuteur de repérer celles-ci et ce peut d'ailleurs être l'occasion d'engager avec les apprenants un travail d'ordre métacognitif dont l'importance est reconnue dans la réussite des apprenants. Les avantages sont liés à la rationalité de ce mode de constitution et à une certaine anticipation des tâches confiées aux différents membres du groupe. De ce fait, l'appariement par compétences est davantage utile pour les équipes se destinant à un fonctionnement coopératif.

Bien d'autres formules de constitution d'équipes d'apprenants peuvent être imaginées. Toutefois, le choix effectué par le tuteur devra toujours tenir compte des finalités de l'équipe et envisager si la manière de la constituer est plus propice à un travail coopératif ou collaboratif.

Aider les apprenants à demander de l'aide. Par Jacques Rodet

Ross Bleckner, Blue net, 2000

L'action tutorale s'inscrit fortement dans la relation d'aide. Encore faut-il que les apprenants soient disposés à recevoir cette aide et qu'ils acceptent sinon de formuler du moins d'accepter leurs besoins d'aide. Mais qui n'a jamais besoins d'aide ?

Un apprenant peut ne pas être disposé à recevoir de l'aide pour différentes raisons telles que le fait de ne pas repérer en quoi l'aide peut lui être utile, le manque de confiance envers la personne qui lui propose de l'aide, l'assurance qu'il a de pouvoir mener à bien ses tâches sans recours extérieur. Ainsi, le refus d'aide ne caractérise pas un profil d'apprenant particulier mais provient au contraire d'apprenants qui entretiennent des rapports très contrastés avec leur apprentissage et les personnes ressources du dispositif de formation. De celui qui ignore qu'il ignore et donc croit savoir à celui qui revendique le refus de l'altérité, le tuteur ne peut se fonder sur un seul type d'intervention pour les sensibiliser tous aux bénéfices qu'ils peuvent retirer de la relation d'aide.

Aider les apprenants à demander de l'aide en les amenant à réfléchir sur le rapport affectif qu'ils entretiennent avec la relation d'aide

Demander de l'aide ne va pas de soi. Cela passe forcément par un constat de « carence », d'identification de ses difficultés à réaliser seul une tâche mais c'est aussi une opération de « dévoilement » auprès de celui à qui l'on demande de l'aide. Demander de l'aide nécessite donc d'avoir une certaine confiance envers celui que l'on sollicite et de lui reconnaître un savoir, une compétence, une qualité que l'on ne possède pas ou qu'il ne nous a pas été possible de mobiliser. A cet égard, chacun a ses propres pudeurs et réserves, et il n'est pas inutile de les repérer pour pouvoir les surmonter. La première tâche du tuteur pour aider les apprenants à demander de l'aide consiste donc à proposer des activités qui faciliteront pour chaque apprenant l'identification du rapport affectif qu'il entretient avec la demande d'aide. Il s'agit également pour les apprenants de qualifier la relation qu'ils entretiennent avec le tuteur et les autres personnes ressources qu'ils peuvent consulter.

Aider les apprenants à demander de l'aide en les amenant à exprimer leur réticences à demander de l'aide

Amener les apprenants à exprimer les raisons de leur non sollicitation ou même de leur refus de l'aide disponible est une action à mener par le tuteur afin de mieux les comprendre et donc d'être en mesure de penser des interventions qui leurs soient adaptées. Elle peut permettre de (re)nouer l'échange un peu à la façon qu'utilisent les négociateurs d'entités en conflit pour poser un diagnostic partagé sur l'objet et les manifestations du dissensus. Les constats établis peuvent alors ressembler à ces formules : « Vous ne souhaitez pas recevoir l'aide que je vous propose pour telle et telle raison. » ; « Vous trouvez mes interventions d'aide inappropriées lorsqu'elles prennent telle ou telle forme » ; « Vous préférez être l'initiateur plutôt que le récepteur d'une intervention d'aide. », etc. Une fois les constats posés, des aménagements peuvent alors être envisagés et la contractualisation est certainement la méthode la plus appropriée pour rendre constructive la relation d'aide.

Aider les apprenants à demander de l'aide en contractualisant la relation d'aide

Si les chartes tutorales, très souvent produites sans consultation des tuteurs et des apprenants, dressent un cadre indispensable pour la relation tutorale, elles ne peuvent, de par leur nature généraliste et prescriptive, apporter des lignes de conduite pour toutes les situations variées des interactions tutorales. Il est donc nécessaire pour le tuteur et les apprenants d'adapter les dispositions de la charte tutorale, non pas pour en retrancher des éléments nécessaires à l'institution mais pour l'enrichir afin de mieux répondre aux caractéristiques des apprenants et des tuteurs. Il s'agit, comme les formateurs le font régulièrement, de passer de la commande du client (ici l'institution) à l'autocommande (ici co-élaborée par les apprenants et le tuteur). La charte est assimilable à la loi générale au sein de laquelle des amendements peuvent être aménagés dès lors que l'esprit initial n'est pas trahi. C'est parce que les tuteurs se seront ouverts à la contractualisation de la relation d'aide avec leurs apprenants que ces derniers pourront plus facilement demander de l'aide. Cette contractualisation peut porter sur les différents éléments qui composent la relation tutorale : temps, fréquence, modalités, outils, traces produites etc. Tout comme il est intéressant pour un groupe de mesurer sa cohésion et sa productivité, il est opportun pour le tuteur et l'apprenant d'évaluer leur relation en terme de confiance établie et de résultats produits.

Les démarches évoquées, ici, sont susceptibles de clarifier et de vivifier la relation d'aide en lui donnant un sens partagé par le tuteur et les apprenants. Ne pas laisser un apprenant sans aide est certes un devoir pour le tuteur, mais bien plus, il s'agit de créer les conditions de l'exercice de son autonomie par l'apprenant, exercice dépendant, entre autres, de la perception et du ressenti que l'apprenant entretient avec la demande d'aide.

Aider les apprenants à faire face aux échéances. Par Jacques Rodet

Le tuteur à distance se voit fréquemment être aussi en charge de l'évaluation des travaux des apprenants qu'il accompagne. Ceux-ci ont des échéances à tenir pour la remise de leur travaux. Pourtant, très fréquemment, peut-être à cause de difficultés rencontrées dans la planification de leur formation (cf. Aider les apprenants à planifier leur parcours d'apprentissage) ou de raisons externes, des apprenants demandent à leurs tuteurs des reports d'échéance. Quelles sont les attitudes à adopter par le tuteur dans ce cas ? Avant de répondre à cette question, il est possible de dégager quelques principes et modalités d'action visant à aider les apprenants tenir les échéances.

L'échéance doit tout d'abord être communiquée
Comme pour toute information, la redondance du message constitue un facteur non négligeable de sa réception. Ainsi, les échéances des travaux devraient être indiquées dans les guides d'études et autre documents présentant la formation aux apprenants. Dans le cas d'une interaction initiale (regroupement présentiel, audio ou visioconférence) le tuteur doit également aborder la question des échéances. De même, la fiche de présentation de l'activité, outre les énoncés, consignes et produits à réaliser, devrait également toujours indiquer la date d'échéance. Au moment du lancement du travail, à mi-parcours de la période dédiée à la réalisation du travail, quelques jours avant l'échéance, des messages proactifs peuvent être envoyés aux apprenants rappelant l'échéance. D'autres méthodes plus interactives peuvent être choisies comme l'envoi d'un test portant précisément sur la date de remise du travail ; par exemple : parmi ces trois dates, à laquelle devez-vous avoir terminé votre travail ?

L'échéance peut être négociée
L'échéance d'un travail est fonction du temps nécessaire à sa réalisation, temps estimé par le concepteur de l'activité. Or, chaque apprenant apprend et travaille à un rythme différent. Cela peut être directement lié à ses préférences cognitives et à son style d'apprentissage ou au temps dont il dispose pour sa formation. Une échéance qui se veut équitable n'est donc pas forcément la même pour tous (excepté le cas du concours où l'échéance doit être impérativement la même pour tous du fait que les apprenants sont mis en concurrence). Dans la plupart des cas, l'échéance peut donc faire l'objet d'une négociation entre le tuteur et l'apprenant. La marge de manœuvre du tuteur lui étant alors donnée par le règlement que l'institution lui demande d'appliquer. Le temps de la négociation doit être identifié et se situer en amont de l'échéance du travail. Ouvrir et conclure la négociation de l'échéance au moment du lancement de l'activité est certainement la meilleure pratique car ne se situant ni trop en amont, ni trop tard. Négocier veut dire pour l'apprenant de mettre en avant des arguments et non de formuler une simple demande. Le tuteur doit donc amener l'apprenant à préciser les raisons de sa requête et faire en sorte qu'il exprime celle-ci de manière quantitative, en nombre de jours de délai demandé. L'intérêt de la négociation d'une échéance est celui de la contractualisation. Elle a pour principal effet que l'apprenant négociateur se sentira tenu de respecter les conclusions de l'accord obtenu avec son tuteur.

L'échéance peut être reportée
Malgré l'information et la négociation, il arrive parfois, qu'à la veille de remettre son travail, un apprenant demande à son tuteur un délai. Là encore, le tuteur peut, pour déterminer sa conduite, s'appuyer sur les dispositions réglementaires de son institution ou sur les termes de la négociation qui a éventuellement été menée au préalable. La mise en place d'une procédure de « reporté », adjointe à la charte tutorale par exemple, est une pratique à retenir dans la mesure où elle permet aux apprenants et aux tuteurs de connaître précisément ce qu'il est possible de demander et d'accorder. Ces précautions n'arriveront pas au bout de tous les cas de figure. Pour ceux-là, il s'agira toujours pour le tuteur d'évaluer si la demande est légitime ou abusive et d'agir en conséquence.
L'image dans son contexte, sur la page : celinn.wordpress.com/2007/10/01/30-days-to-go/

Aider les apprenants à déterminer leurs objectifs d'apprentissage. Par Jacques Rodet

Les objectifs d'un parcours d'apprentissage sont fixés par ses concepteurs et présentés sous forme d'offre aux apprenants potentiels. Si un apprenant s'inscrit à une formation, c'est parce qu'il est intéressé par l'atteinte des objectifs ainsi définis mais il est peu probable que ceux-ci répondent de manière complète à ses attentes personnelles. L'apprenant est ainsi confronté à la tâche bien connue des formateurs qui consiste, à partir d'une commande, à formuler une auto-commande. Il en est de même pour l'apprenant qui, à côté des objectifs académiques, a tout intérêt à inventorier ses objectifs plus personnels qui, par nature, n'ont pas pu être pris en compte par les concepteurs.

Le tuteur à distance peut aider l'apprenant dans cette tâche de plusieurs manières. Tout d'abord, en explicitant de manière détaillée les objectifs académiques et en indiquant ainsi leurs limites. Le tuteur peut également faciliter l'émergence des objectifs personnels des apprenants en leur proposant différentes activités en permettant l'identification. Ces activités peuvent être individuelles ou au contraire se baser sur la dynamique de groupe dans lequel tel individu repèrera chez d'autres des intentions de formation proches ou au contraire éloignées des siennes propres.

Aider les apprenants à déterminer leurs objectifs d'apprentissage participe du développement de la posture métacognitive qui apparaît très souvent liée à la capacité à exercer son autonomie. Pour ce faire, il est parfois nécessaire d'aider l'apprenant dans la formulation même de ses objectifs personnels, plus souvent dans l'identification des critères et des indicateurs qui permettront d'évaluer leur atteinte.

C'est parce que l'apprenant aura formulé ses propres objectifs, à côté de ceux proposés par les concepteurs de la formation, qu'il pourra se sentir plus investi dans son parcours, qui prend ainsi une dimension plus personnelle. En cas de démotivation de l'apprenant au cours de la formation, il peut être utile pour le tuteur, non plus d'agir sur la motivation extrinsèque (la carotte et le bâton), mais de s'appuyer sur la remémoration, le questionnement et l'évaluation de l'atteinte des objectifs personnels de l'apprenant afin de renforcer sa motivation intrinsèque.
Voir l'image dans son contexte, sur la page : fr.wikipedia.org/wiki/Fl%C3%A8che_directionne...

Aider les apprenants à planifier leurs parcours d'apprentissage. Par Jacques Rodet

La mise à distance de la formation se traduit, entre autres, par le transfert de tâches de l'institution et de l'enseignant vers les apprenants. Ainsi, de l'organisation temporelle du parcours d'apprentissage qui n'est plus lié au respect d'un horaire décidé par l'organisateur mais de la pleine responsabilité de chacun des apprenants.

Une des premières compétences que l'apprenant doit donc développer est de savoir planifier son parcours. Ainsi, le tuteur peut être amené à réaliser différentes interventions de soutien sur ce plan. La première est certainement de sensibiliser l'apprenant aux réalités et nécessités de la planification. Planifier c'est tout à la fois organiser selon un plan, exprimer une représentation présente du futur, se projeter dans une réalité future, ordonner la succession des actions, identifier les contraintes et les risques, réduire les incertitudes. Planifier permet de gagner du temps pendant l'action, d'éviter les à-coups en répartissant la charge de travail, de se donner des marges de manœuvre, de se donner les moyens de suivre son action, de la réguler, de l'ajuster, de gagner en efficacité.

Le tuteur à distance peut également proposer des activités à l'apprenant lui permettant de prendre conscience de ses états affectifs vis à vis de la planification (j'aime ou je n'aime pas planifier, je n'aime pas car je ne sais pas faire, je n'aime pas car je trouve cela inutile, etc.), de faire émerger le rapport que l'apprenant entretient avec la planification (sait-il, veut-il, peut-il planifier ?), d'identifier son profil de planificateur (Je ne planifie pas car je préfère agir sous la pression des évènements ; Je planifie mais je ne me sers pas du planning pour diriger mon action ; Je planifie et je me conforme strictement au planning ; Je planifie, je régule et j'ajuste le planning au cours de l'action...). Il s'agit donc pour le tuteur d'amener l'apprenant à évaluer son savoir faire en matière de planification.

Enfin, le tuteur peut proposer des ressources et des outils qui facilitent l'identification, par l'apprenant, du temps dont il dispose pour son apprentissage, ce temps devant toujours être estimé de manière réaliste plutôt que volontariste.

La maîtrise de la gestion de son apprentissage par l'apprenant passe certainement par son habileté à le planifier. Celle-ci est à développer également dans une perspective plus large d'exercice de son autonomie par l'apprenant, facteur souvent déterminant pour la persévérance et la réussite dans un parcours de formation à distance.

Aider les apprenants à ne pas plagier et à constituer une bibliographie. Par Jacques Rodet

Il suffit de laisser trainer un peu ses oreilles dans les salles de profs pour entendre à peu près ceci : "ils copient tout ce qu'ils trouvent sur le web ; ils ne citent pas leurs sources ; le plagiat est leur mode de pensée favori ; etc."

Si les problèmes pointés par ce type de propos sont existants, les réflexions négatives de certains enseignants transfèrent toute la responsabilité du plagiat sur les seuls apprenants. Il serait plus pertinent d'informer et de former les apprenants aux usages admis et de décrire ceux qui ne le sont pas. Le rôle des formateurs, et je pense aussi bien évidemment aux tuteurs à distance, n'est-il pas d'inscrire leurs actions dans une démarche de prévention et d'éducation plutôt que de répression?

De nombreuses ressources existent pour faciliter le travail préventif des enseignants à destination des apprenants. Parmi elles :

Sur le plagiat

• Le plagiat... un mal à prévenir. UQÀM
• Plagier, copier, frauder, mal citer ses sources,… En connaissez-vous les conséquences ? Université Laval
• Comment prévenir le plagiat. UCL

Un outil pour aider les apprenants à citer leurs sources.



Zotero permet de rassembler les données bibliographiques de documents consultés sur le web, ou de tout autre type de document. Le module de citation, qui est une barre d’outils qui s'intègre à votre traitement de texte, permet de créer aisément une bibliographie à partir des informations contenues dans Zotero.

• Qu'est-ce que Zotero ?
• L'essentiel de Zotero (diaporama) de Claude Maire
• Manuel d'utilisation de Zotero par M. Riondet
• Le site officiel de Zotero (téléchargement)

l'image dans son contexte, sur la page : www.amateur-idees.fr/Un-specialiste-du-droit.html

Aider les apprenants à lire. Par Jacques Rodet

De passage dans une de mes librairies favorites, j'ai été attiré par une petite affiche répertoriant les droits du lecteur dont je reproduis les principaux :

• Le droit de ne pas lire
• le droit de sauter des pages
• le droit de ne pas finir un livre
• le droit de relire
• le droit de lire n'importe quoi
• le droit de lire n'importe où
• le droit de grapiller
• le droit de lire à haute voix

Très fréquemment, je me suis rendu compte que de nombreux apprenants avaient des difficultés à lire pour apprendre et qu'ils ne disposaient que de peu de stratégies de lecture. Sur ce dernier point, la Téluq met à disposition depuis assez longtemps, une ressource très intéressante intitulée "Les stratégies de lecture" dont voici la présentation.

"Cet outil vous propose trois types de lecture pour aborder un texte : la lecture sélective (ou de repérage), la lecture en diagonale et la lecture active. Sommairement, la lecture en diagonale permet de cerner les informations générales d'un article ou des chapitres importants d'un document, la lecture sélective ou de repérage permet d'identifier les passages précis d'un document, tandis que la lecture active favorise la compréhension d'un texte en faisant appel à l'écriture."

l'image dans son contexte, sur la page : www.lemagazine.info/spip.php?article545

Aider les apprenants à rechercher de l'information. Par Jacques Rodet

Parmi les fonctions fréquemment dévolues au tuteur à distance, le soutien méthodologique est particulièrement apprécié par les apprenants. Or, les méthodes de travail de l'apprenant sont aujourd'hui directement impactées par les usages des TIC. C'est particulièrement le cas en matière de recherche d'informations. Il serait bien aventureux, pour un tuteur à distance, de ne pas mettre à disposition des outils d'aide, en pariant sur les "compétences naturelles" des "digital natives" (pour nombre d'entre eux, la pratique de recherche se limite à la page d'accueil de Google).

Les tuteurs à distance devraient donc être en mesure d'accompagner leurs apprenants vers des pratiques moins triviales en matière de recherche d'informations. Cela suppose bien évidemment que les tuteurs puissent eux-mêmes avoir la connaissance et la pratique de ces méthodes.

L'Université du Québec à Trois-Rivières propose une ressource d'aide méthodologique à la recherche d'informations sur le web. Le Programme de développement des compétences informationnelles (PDCI) propose des didacticiels, des FAQ et autres ressources d'aide sur les cinq tâches suivantes :

• Préparer sa recherche
• Repérer l'information
• Obtenir les documents
• Analyser la documentation
• Rédiger son travail

Et vous ?
Quels sont vos outils et méthodes favoris pour rechercher de l'information sur le web ?
Quelles sont les ressources méthodologiques que vous indiquez à vos apprenants ?

Le premier contact entre le tuteur à distance et son tutoré. Par Jacques Rodet

Si le premier contact entre le tuteur et le tutoré n'a que peu avoir avec des "Rencontres du troisième type", il est pour autant primordial pour ces deux acteurs.

De manière courante, il est admis que celui-ci doit être à l’initiative du tuteur. La proactivité du tuteur étant assimilable, ici, à l’accueil du tutoré dans le dispositif de formation.

Primordial pour le tuteur, car c’est lors de ce premier entretien qu’il va pouvoir se faire une idée plus précise du tutoré, de ses attentes, de ses appréhensions, de ses connaissances préalables tant sur le contenu du cours que sur la gestion de son apprentissage, de ses difficultés potentielles. C’est également lors de cette rencontre que le tuteur va dresser le cadre et le style de la relation tutorale.

Primordial pour le tutoré, car comme pour tout parcours, la formation doit être scandée par des évènements à portée symbolique. C’est lors de ce premier entretien avec son tuteur, qu’il va entrer concrètement dans son parcours d’apprentissage, que le top départ est donné. Le tutoré va pouvoir aussi se rendre compte de ce que le tuteur peut lui apporter et obtenir les clarifications qui lui sont nécessaires pour s’engager pleinement dans sa formation.

Je vous propose ci-dessous, une trame que j’utilise assez régulièrement lors du premier entretien individuel que j’ai avec un tutoré à distance.

1. Se présenter personnellement et professionnellement ;
2. S’enquérir de la disponibilité du tutoré pour poursuivre l’entretien ;
3. Lui demander s’il a eu accès aux ressources du cours et s’il les a consultées.
4. Si non, il est préférable de l’inviter à le faire et de reporter la conversation à une date ultérieure ;
5. Si oui, lui demander de vous faire part de ses premières impressions ;
6. S’informer de ses antécédents en formation à distance ;
7. Si le tutoré en est à sa première expérience de FOAD, l’informer du fonctionnement général de la formation à distance ;
8. Aider le tutoré à faire les liens entre les objectifs qu’il poursuit et ceux déterminés par le cours ;
9. Se renseigner sur ses acquis dans la matière ;
10. S’informer du temps qu’il pourra y consacrer ;
11. Expliquer son rôle de tuteur, ceux des autres personnes ressources et identifier les aides et services disponibles ;
12. Convenir des modalités de contacts futurs
13. Indiquer, s’il y a lieu, les modifications apportées au cours ;
14. Clarifier les consignes des travaux ;
15. Etablir un calendrier (remise des travaux, bilans d’étapes, etc.) ;
16. Rappeler votre disponibilité et votre intérêt à l’aider.

Durant tout l'entretien, il est nécessaire pour le tuteur d'adopter une écoute active qui lui permettra d'entendre entre les mots. Il est opportun d'utiliser la reformulation pour s'assurer d'avoir bien compris le tutoré et pour lui donner l'occasion d'aller plus loin dans son expression.

Le premier entretien peut se dérouler selon diverses modalités médiatiques mais il est préférable que la communication soit synchrone et orale. Sa durée doit être suffisamment longue pour traiter la totalité des questions du tutoré et transmettre les informations nécessaires à son apprentissage.


Image dans son contexte original, sur la page www.dvdrama.com/news-23151-rencontres-du-troi...

Définir une stratégie tutorale

Définir une stratégie tutorale, c'est d'abord répondre à quelques questions. Le TECFA propose depuis quelques années une grille qui peut rendre de grands services aux concepteurs. Dans le même ordre d'idée, t@d a publié il y a deux ans une grille d'évaluation des conditions de travail du tuteur à distance.

Aujourd'hui, nous vous proposons les critères d'analyse compilés, d'une dizaine d'étudiants en Master FOAD, que ceux-ci ont développés lors d'un travail de conception de grilles d'analyse de stratégies tutorales pour des formations à distance.

Qui et combien d'apprenants ?

Quels besoins de tutorat pour les apprenants ?

Quels objectifs assignés au tutorat par l'institution ?

Quels profils pour les tuteurs ?

• quels pré-requis ?
  
• quel niveau de connaissances disciplinaires ?
  
• quelle expérience de l'accompagnement ?
  
• quelles connaissances techniques ?
  

Quelle place pour les tuteurs dans l'organisation globale des ressources humaines de l'institution ?

Quelle formation pour les tuteurs ?

Quelles fonctions pour les tuteurs ?

• quelle fonction pédagogique ?
  
• quelle fonction administrative ?
  
• quelle fonction technique ?
• quelle fonction d'accompagnement sur l'ensemble du programme de formation ?
• quelle fonction d'évaluation ?
  

Quels rôles pour les tuteurs ?

• quand est-ce que les tuteurs devront intervenir ?
• quels types d'interventions de la part des tuteurs envers les apprenants ? Envers l'institution ?
• quelles modalités d'intervention : synchrone, asynchrone, proactive, réactive ?
  

Quels outils pour les tuteurs ?

• quels outils de communication avec les apprenants ?
  
• quels outils de communication avec l'institution ?
  
• quels outils de suivi des apprenants ?
  
• quels outils de coordination entre tuteurs ?
• quels outils de capitalisation-mutualisation des interventions tutorales ?
  

Quelle modalités de coordination entre les tuteurs ?

• Quelles formes de collaboration entre tuteurs?
• Quel tuteur pour les tuteurs ?
  
• Quel coordinateur pour les tuteurs ?
  

Quelles conditions de travail pour les tuteurs ?

Quelles autres formes d'accompagnement des apprenants à côté des tuteurs ?

• Quel tutorat par les pairs ?
  
• Quel accès pour les tuteurs à des communautés de pratiques ?
  

Quels sont les éléments que vous ajouteriez ?

Les attitudes du tuteur

Il serait intéressant de vérifier si les attitudes que le tuteur peut adopter avec le tutoré sont entièrement comprises dans celles du singe de la sagesse chinoise mais il est certain qu'elles sont tout aussi variées que les approches pédagogiques (cf. l'illustration ci-dessous) et cadrées par l'orientation pédagogique des formations dans lesquelles le tuteur intervient. A ce titre, il est important que le tuteur ait des connaissances minimales sur les théories de l'apprentissage et les modèles pédagogiques. A côté des connaissances technologiques et de celles des usages pédagogiques des médias, une formation de tuteur devrait donc également comprendre des modules consacrés aux approches pédagogiques.

Grenade des méthodes pédagogiques autour de 8 paradigmes (site de François Muller)

cliquez sur l'image pour l'agrandir

Dès lors que l'on parle d'attitudes, il devient rapidement incontournable de faire référence aux « attitudes de Porter ». Cette classification a le mérite de préciser les conséquences des interventions du tuteur en direction du tutoré selon que le tuteur agit dans une logique de décision, d'évaluation, de support, de compréhension, d'interprétation ou d'enquête et d'exploration.

De son côté, Philippe Meirieu (Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75) mettait en garde les tuteurs face à certaines attitudes que peut adopter consciemment ou non le tuteur : Survoler de façon excessive la part relationnelle au détriment de la part didactique ; Penser que tous les élèves sont égaux et qu'ils peuvent en tirer les mêmes satisfactions affectives ; Mettre en oeuvre de façon sauvage et non distanciée quelques concepts empruntés à la psychologie et à la sociologie ; Faire du tutorat un lieu où débattre de l'ensemble du fonctionnement de la structure scolaire ; S'orienter vers l'organisation d'activités para-scolaires (cf. le site de la Mission académique innovation et expérimentation de l'académie de Paris).

Parce que le tutorat est une activité éminemment relationnelle, le tuteur a tout intérêt, pour agir de manière raisonnée, à mieux connaître ses attitudes et les effets de ses attitudes sur le tutoré. Comme par ailleurs, il n'y a de connaissances que lorsque les informations sont mises au service d'une pratique, il semble également nécessaire que le tuteur puisse garder trace et analyser périodiquement ses interventions et les attitudes qu'il a adoptées. A cet égard, le journal de tutorat, déclinaison du journal d'enseignement, la mise en place d'outils de suivis de la relation tutorale (cf. l'interview de Jacques Rodet dans le numéro des e-cri(t)s de Charlie consacré au tutorat), la mutualisation entre tuteurs constituent des moyens efficaces pour penser et analyser ses attitudes de tuteur.

Image dans son contexte original, sur la page eleves.mines.inpl-nancy.fr/~viart98/

Choisir un modèle de tutorat

Pablo Picasso - Le peintre et son modèle - Plume et encre de Chine sur papier

Il y a plusieurs semaines, je présentais le "Guide d’orientation pour la scénarisation du tutorat en ligne" de Richard Hotte et Véronique Besançon.

Des nombreuses informations contenues dans ce guide, celles concernant les modèles du tutorat me paraissent pouvoir faciliter la conception d'une stratégie tutorale.

C'est pourquoi je reproduis ci-après les textes présentant 3 modèles (prescriptif, collaboratif, relationnel). Les illustrations qui les accompagnent peuvent être visualisées sur le site d'origine (Dossiers technopédagogiques de Profetic).

Il est à remarquer qu'un modèle de tutorat ne saurait être choisi de manière indépendante de l'approche pédagogique du dispositif de formation. Sur ce point, je vous conseille la visite du site DismoiTic de Pierre Bénech.

Modèle prescriptif

Le modèle prescriptif explicite l’intervention du tuteur sous forme de tâches qui sont étroitement liées au contenu du cours, surtout aux travaux notés. Ces tâches sont prescrites par l’enseignant-concepteur de manière à orienter l’intervention du tuteur sur la dimension cognitive de l’apprentissage. L’intervention du tuteur est donc davantage axée sur le contenu du cours qu’orientée sur la démarche d’apprentissage de l’étudiant.

En général, peu de temps est consacré à l’encadrement des étudiants comme tel dans ce type d’approche, l’accent étant mis sur l’élaboration du cours et sur le scénario pédagogique d’apprentissage. Ce modèle demeure implicite et, par le fait même, il est rarement formalisé sous forme d’un scénario. D’une part, il se résume aux tâches apparaissant à la description de fonction administrative du tuteur : contact de démarrage, contacts individuels de suivi, gestion d’un forum pour les informations générales et évaluation des travaux notés. D’autre part, il est défini par la présentation du contenu, visant essentiellement la transmission de connaissances.

La compétence exigée du tuteur est de type cognitif, donc détenir une excellente connaissance du domaine.

L’instrumentation supportant l’intervention du tuteur dans ce modèle se compose d’abord du matériel de cours. La communication, surtout individuelle, est supportée par le téléphone et par le courrier électronique. L’information générale sur le fonctionnement du cours est, dans la majorité des cas, communiquée à l’aide d’un forum électronique.

Modèle collaboratif

Le modèle collaboratif s’est inspiré des travaux de Johnson et Johnson (1986) qui faisaient la preuve que des étudiants travaillant dans de petits groupes apprennent plus en profondeur et de manière plus persistante que ceux qui sont seuls et isolés. Le modèle collaboratif s’est donc appuyé sur ces expériences, des formations ont été planifiées mettant en place des groupes de travail utilisant les réseaux.

C’est donc lors de la conception des activités d’apprentissage que l’on met en place un modèle collaboratif de tutorat. Cette approche est beaucoup expérimentée dans les activités utilisant le forum comme environnement de discussion et de production. Par exemple, le forum sert d’espace de discussion pour petits groupes afin de préparer un travail soit d’équipe, soit individuel. L’animation de discussions dans le forum a comme but d’explorer un domaine en collaboration où chaque participant adopte un comportement collaboratif sous le guidage du tuteur. Le forum s’avère aussi un lieu privilégié pour la co-construction de connaissances par le travail en équipe.

Le formateur de ce cours jouera le rôle d’un tuteur-animateur qui a comme tâche de fond de favoriser l’émergence d’une communauté d’apprenants et de gérer (animer) les activités dans les forums de discussion et de production. Pour cela, on s’attend à ce que ce formateur possède certaines compétences propres à ce type d’intervention. Lise Damphousse (1996) nous les présente sous forme d’une carte conceptuelle.

La compétence de base exigée du tuteur est de type social et vise l’animation de groupe en plus, bien sûr, d’une connaissance du domaine. Sur le plan social, un tuteur à distance et en ligne est capable de planifier une façon de se comporter en groupe qui fasse progresser le groupe, de fournir de l’aide à la formation d’un groupe et finalement d’influencer la progression d’un groupe.

Dans le modèle de Damphousse (1996), on identifie quatre compétences de base : appliquer les techniques d’animation, appliquer les techniques d’encadrement et d’administration d’un groupe, adopter une attitude favorisant la collaboration et appliquer les fonctions d’animation du travail de groupe.

L’instrumentation supportant l’intervention du tuteur dans ce modèle se compose, en plus du matériel de cours, du courrier électronique pour la communication en mode individuel et du forum électronique pour la communication de groupe.

Modèle relationnel

Le modèle relationnel représente un scénario de tutorat en ligne qui trouve ses fondements dans les données tirées des enquêtes menées dans le cadre du projet Tuteur, instrumentation et communautés virtuelles (FQRSC), des travaux conduits par Emmanuel Duplàa dans le cadre de sa thèse de doctorat (2003-2006) et de l’évaluation d’une formation de moniteurs en ligne offerte à l’Université numérique de Bretagne (2004 et 2005). Ce modèle vise à renforcer l’affirmation identitaire du tuteur dans l’exécution de la fonction tutorale au sein de l’établissement de formation.

Ce modèle de scénario relationnel est fondé sur la capacité du tuteur à autoévaluer ses compétences en fonction de la formation dont il a la charge, mais aussi en fonction du profil du ou des apprenants, de leur histoire de vie réciproque, dont il va encadrer la démarche d’apprentissage. Il est également axé sur la notion de collaboration dans le sens où le tuteur devient un guide pour l’apprenant et agit en fonction des besoins de ce dernier. La conception et le développement de ce modèle font appel à l’ingénierie des compétences (Paquette, 2002) et visent à permettre de satisfaire les besoins des tuteurs tout en facilitant leur construction identitaire au sein de l’établissement de formation où ils exercent leur fonction. Ce modèle a été présenté au colloque du CEFES à l’Université de Montréal (octobre 2005).

La cognition envisagée comme construction de significations (Bruner, 1991) trouve dans l’interaction interhumaine un lieu privilégié. Dans le contexte éducatif de la formation en ligne, cette interaction humaine se déploie dans un monde médiatisé par des signes et des artefacts. Là, la relation pédagogique prend la forme d’une relation de collaboration avec l’apprenant par laquelle cet apprenant peut toujours faire plus que lorsqu’il est seul, tout comme l’entendait Vygotski (1997) en écrivant qu’« en collaboration avec quelqu’un l’enfant peut toujours faire plus que lorsqu’il est tout seul ». En collaboration signifie « sous la direction et avec l’aide de quelqu’un », ici ce quelqu’un est le tuteur.

La compétence exigée du tuteur est de type savoir-être, accompagnée d’une excellente connaissance du domaine. Le tuteur est alors capable d’adopter un comportement facilitant. Ici, l’acte éducatif repose sur une rencontre humaine entre un tuteur et un apprenant.

L’instrumentation supportant l’intervention du tuteur dans ce modèle se compose, en plus du matériel de cours, du téléphone et du courrier électronique pour la communication en mode individuel et du forum électronique pour la communication de groupe. À ces moyens de base, on peut, selon le cas, ajouter les nouvelles applications apportées par le web social, par exemple les blogues et les wikis. Ce choix reste à l’entière discrétion du tuteur et de l’apprenant au moment où ils déterminent, conjointement, le type de collaboration qui favorisera, dans le respect des compétences du tuteur et des attentes de l’apprenant, l’apprentissage désiré.

Stratégies pour élèves en difficulté...

Robert Doisneau l'Information scolaire, 1956.

Roberto Gauvin, directeur d'école, répertorie sur son blog les stratégies les plus fréquemment utilisées dans son établissement, le Centre d'@pprentissage du Haut-Madawaska situé à Clair au N.-B., en direction des élèves en difficultés.

Si cette liste n'est pas forcément adaptée aux apprenants à distance adultes, elle peut donner quelques idées...

1- Laisser l'élève travailler avec un autre élève
2- Faire des accommodations
3- Être moins exigeant
4. Donner des outils (dictionnaire, calculatrice, etc...)
5- Explications supplémentaires
6- Offrir du préceptorat (aide aux devoirs, cliniques, ect...)
7- Aides-enseignantes Et/ou classes ressource
8- Gestion du temps (manque d'organisation)
9- Communiquer avec les parents
10- Référer l'élève à un spécialiste (orthophoniste, audiologiste, oculiste, etc...)
11- Mini-cliniques sur les notions qui ne sont pas acquises
12- Faire reformuler la tâche
13- Tutorat
14- Mini-prof
15- Varier les méthodes d'enseignement
16- Apprentissage par le jeu
17- Jumelage (élèves plus vieux rendent visitent au plus jeunes pour la lecture)
18- Modelage
19- Aide par les pairs
20- Référer l'élève à l'équipe stratégique de l'école
21- Élaborer un plan d'action
22- Évaluation par l'enseignante ressource
23- Évaluation par la psychométricienne
24- Élaborer un plan d'intervention
25- Assurer un suivi régulier par les intervenants

Le Guide d'encadrement des cours Internet du Cégep

Ce guide a pour but de répondre aux besoins des tuteurs (et des professeurs) des établissements de formation à distance qui encadrent des élèves dans Internet. Le guide bénéficie également à l'ensemble des organisations qui offrent des cours dans Internet.

Le guide vise notamment à :

• former les tuteurs et les professeurs aux outils de communication, soit le courrier électronique, le forum et le clavardage, ainsi qu'à leur usage approprié pour l'encadrement des élèves dans les cours Internet;
• favoriser l'usage des outils technologiques de façon à ce qu'ils constituent un complément avantageux pour l'apprentissage des élèves;
• trouver des stratégies pour répondre aux besoins de motivation des élèves;
• encourager l'utilisation des moyens d'encadrement pour répondre à des besoins d'ordre cognitif et méthodologique;
• sensibiliser les intervenants à l'importance de l'animation dans les outils de communication de groupe, tels que les forums;
• appliquer des stratégies pédagogiques visant à mobiliser la participation continue des élèves dans les outils d'encadrement de groupe.