Places et mobilité des tuteurs dans un digital learning

Le tuteur à distance est un accompagnateur, c’est-à-dire qu’il va avec l’apprenant. Lors de ce cheminement, le tuteur peut se placer de différentes manières par rapport à l’apprenant, à côté, à distance, devant, derrière, au-dessus, au-dessous. Durant son accompagnement, et en fonction des besoins de l’apprenant, ses places relatives à celles des apprenants varient.

Dans ce billet, j’explore ces différentes positions et tente d’en cerner les significations et la manière dont elles renseignent sur la relation tutorale. Cette dernière suppose une dualité (tuteur-apprenant ou tuteur-groupe d’apprenants) où chacun des acteurs reconnait l’autre et accepte d'interargir avec lui. Si pour le tuteur, cette acceptation est assimilable à celle de sa fonction professionnelle, il est rémunéré (pas toujours), pour tutorer les apprenants, elle n’exclut pas l’investissement et même le don. Pour les apprenants, l’acceptation du tuteur se manifeste tout d’abord par la reconnaissance de ses rôles et l’engagement dans la relation d’aide.

A côté

« Etre à côté » c’est être à proximité. L’expression renvoie fortement à la situation présentielle. Pour autant, il serait inexact de considérer qu’il ne peut y avoir proximité que lorsque l’accompagnant et l’accompagné se sont spatialement rejoints. Le digital learning par l’hybridation des situations de communication et d’interaction qu’il propose multiplie les lieux de co-présence. Celle-ci se décline selon des modalités différentes, synchrone et asynchrone.

Selon Jacquinot (cf. Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance) les distances sont spatiale, temporelle, technologique, sociale, culturelle et économique. « Etre à côté » de l’apprenant suppose donc que ces distances soient amoindries, abolies, tant par les interventions proactives que réactives que le tuteur entreprend envers les apprenants.

De leur côté, Brassard et Teutsch décomposent le concept de proximité en six composantes : spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive et systémique. Pour chacune de ces composantes, ils indiquent comment le dispositif peut faciliter la proximité en termes d’ingénierie (articulation présentiel et distanciel), d’accompagnement humain, de médiatisation, de médiation et d’ouverture (cf. Proposition de critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de formation médiatisée).

Pour ma part, je trouve nécessaire d’envisager la notion de proximité dans un digital learning à partir de l’apprenant. Est-il proche de lui-même ? De ses pairs ? De son ou ses tuteurs ? Des concepteurs ? De l’institution ? Du contenu ? Du savoir ? (cf. De la proximité en formation à distance).

Il ressort que « être à côté », dans un digital learning, peut prendre des formes extrêmement variées, que la co-présence se manifeste dans la relation, les liens établis, l’abolition des distances qui séparent. Mais c’est aussi parce que les distances existent que la nécessité de rapprochement se fait jour, qu’elles sont des déclencheurs et des opportunités d’être à côté. « Etre à côté » ne peut donc être défini séparément de « Etre à distance ».

A distance

Etre à distance de l’apprenant pour un tuteur signifie être en retrait. Il ne s’agit pas, pour lui, d’être inaccessible mais de ménager suffisamment de distance pour permettre aux apprenants d’exercer leur autonomie, but ultime de la relation tutorale.

La métaphore bien connue du colibri, qui par son vol stationnaire est capable d’ajuster la distance qui le sépare du pistil de la fleur dont il récupère le suc sans toucher les pétales, illustre partiellement la posture du tuteur à distance. Etre assez proche pour agir en soutien mais ne pas agir à la place de l’apprenant. En faire assez pour apporter le soutien nécessaire mais pas trop pour ne pas être intrusif.

Etre à distance, c’est savoir prendre le recul nécessaire face aux situations et aux sollicitations des apprenants pour pouvoir les gérer en mobilisant toutes les compétences nécessaires à la pratique tutorale. Parmi elles, l’empathie, aptitude à la compréhension profonde des états affectifs et cognitifs des apprenants mais également «attitude et comportement excluant une adhésion quelconque aux émotions exprimées par un tiers, à ne pas exprimer d'interprétation et donc, globalement, à ne pas s'identifier à l'autre : ne pas prendre pour soi ce qui n'est pas soi » est certainement une des plus essentielle (cf. notice Wikipedia). Elle est d’autant plus importante pour le tuteur que celui-ci n’a généralement pas de formation en psychologie sur laquelle s’appuyer pour faire face aux événements extérieurs à la formation qui pourtant rejaillissent sur les parcours des apprenants (maladie, perte de travail, deuil, etc.).

Etre à distance, c’est aussi savoir prendre du recul, s’exercer à la réflexivité sur ses pratiques tutorales afin de les questionner, de les ajuster et de les améliorer.

Devant-dessus

Le tuteur qui se place devant et au-dessus de l’apprenant endosse le rôle de guide. Il montre le chemin et comment l’emprunter en le parcourant devant l’apprenant, en lui évitant les pièges, lui indiquant les raccourcis. Il agit de manière préventive et use de la proactivité de manière préférentielle. De fait, s’il apporte une aide réelle à l’apprenant, il balise fortement le parcours d’apprentissage. Il étaye plus qu’il ne désétaye, ce qui favorise peu l’autonomie de l’apprenant. Cette place tutorale est plus utile pour les apprenants que Viviane Glikman qualifient de « Désarmés » qui ont des difficultés à formuler leurs questions et hésitent à demander de l’aide (cf. « Quels modèles d’exercice de la fonction tutorale à distance pour quels types d’apprenants ? »).

Derrière-dessus

Lorsque le tuteur se situe au-dessus et derrière l’apprenant, il fournit à l’apprenant des modèles à suivre. C'est notamment pour fournir du soutien méthodologique que le tuteur adopte cette position. Là encore, il intervient prioritairement de manière proactive. Ce positionnement est davantage adapté pour les « Hésitants » (Glikman, ibid) qui ont du mal ou ne souhaitent pas réellement s’impliquer dans leur formation. Il s’agit pour le tuteur de susciter leur engagement dans la formation, en particulier en leur apportant de l’aide tant sur la gestion et la planification de leur apprentissage que sur la manière de réaliser leurs activités et travaux. Le but est de permettre aux apprenants de modifier la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes comme apprenants et de renforcer l’estime qu’ils ont de leur compétence à être apprenant.

Devant-dessous

Le tuteur qui est devant et dessous l’apprenant use de la proactivité pour manifester sa disponibilité mais agit avant tout comme conseil de manière réactive. C’est donc suite aux sollicitations des apprenants qu’il leur présente différentes options en les laissant choisir celle qui leur convient. C’est tout d’abord pour les « Déterminés » (Glikman, ibid) que le tuteur investit cette place. Ces apprenants se distinguent par leur ferme intention d’atteindre leurs objectifs de formation et par leur adhésion au dispositif. Ils considèrent le tuteur comme une personne-ressource qui est mobilisable en cas de besoin.

Derrière-dessous

La place derrière-dessous est celle qui est la plus distante de l’apprenant. Elle convient donc principalement aux « Marginaux » (Glikman, ibid) qui se caractérisent par leur capacité à exercer leur autonomie et la réserve qu’ils manifestent vis-à-vis des dispositifs formels de formation et des institutions qui les portent. Or, les tuteurs sont bien des représentants de celles-ci. Ainsi, les « Marginaux » peu sensibles, voire irrités par les interventions tutorales proactives, imposent au tuteur de procéder de manière réactive.

Il est à noter que le tuteur, tout au long de son accompagnement, est amené à changer de place par rapport aux apprenants. Tout comme les types d’apprenants de Glikman ne doivent pas amener le tuteur à enfermer les apprenants dans un type donné, le tuteur à distance ne doit pas être immobile mais bien au contraire se positionner en fonction des apprenants, là où ils sont à un moment donné, pour leur apporter le soutien voulu et/ou nécessaire. (cf. « A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés » ).

La faiblesse de l’organisation du tutorat, dans certains digital learning, et dans de très nombreux moocs, est précisément justifiée par l’enfermement des apprenants, désignés autonomes, dans le type des « Marginaux ». Elle est aussi le révélateur d’une incapacité ou d’une non volonté des institutions et des tuteurs, renommés coachs, animateurs ou community managers, à prendre en compte les réels besoins de soutien des apprenants à distance.

A mon sens, rien n’est plus utile au tuteur que la mobilité qui seule lui permet de parcourir les distances qui le séparent des apprenants. Pour trouver sa juste place, à un instant donné, pour tel apprenant ou tel groupe d’apprenants, le tuteur doit encore et encore répondre à cette double question : est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ?

Fonctions, plans de support à l'apprentissage, rôles, postures, des notions pour identifier les objectifs et les tâches des tuteurs à distance

L'arbre de vie de Gustav Klimt

Je reproduis, ci-dessous, presque à l'identique, la réponse que j'ai rédigée à une apprenante qui avait des difficultés à distinguer les notions de fonctions tutorales, de plans de support à l'apprentissage, de rôles, de postures.

Une fonction professionnelle est relative aux objectifs et aux tâches génériques attachées à un emploi. Dans mon tableau de 2012, les fonctions tutorales sont tirées de la littérature sur le sujet. Ma proposition est une tentative de consensus entre les auteurs qui ont décrits de manière prescriptives les fonctions des tuteurs.

Les plans de support à l’apprentissage sont une autre classification, proposée par d’autres auteurs avant moi (en particulier André-Jacques Deschênes et Céline Lebel). Ils regroupent les besoins de support des apprenants. En 2003, je proposais un tableau qui permettait de mieux en décrire les différents champs. (cf. ce diaporama sonorisé de 2 mn dans lequel j'évoque les différentes représentations graphiques qui ont balisé l'évolution de ma réflexion sur les plans de support à l'apprentissage et les fonctions tutorales de 2003 à 2012).

En résumé, les fonctions décrivent ce que devraient idéalement faire un tuteur et les plans de support à l’apprentissage classifient les besoins des apprenants en matière de tutorat.

Mon tableau croise les fonctions et les plans afin d’identifier des objectifs d’interventions tutorales, voire des interventions tutorales.

Dans un autre billet, je me suis intéressé à une modélisation ancienne des rôles de l’accompagnement de manière générale, donc ni relative à la formation ou au e-learning. J’ai identifié les rôles de ce modèle qui sont relatifs aux tuteurs à distance. De manière générale, un rôle est un ensemble d’attitudes, de gestes et d’actions qui sont demandées à un individu pour « tenir son rôle ».

La posture est relative au positionnement professionnel, au savoir-être et au savoir-faire.

Sur le positionnement professionnel. L’enseignant ou le formateur investira prioritairement le processus "enseigner" du triangle de Jean Houssaye alors que le tuteur se positionnera sur le processus "former" afin d’aider l’apprenant à investir le processus "apprendre".

Sur le savoir-être et le savoir-faire : Un enseignant universitaire dans un amphi a une posture de transmetteur qui lui demande d’être à l’aise devant un auditoire (savoir-être) et la maîtrise de techniques oratoires pour maintenir l’attention des étudiants (savoir-faire). Un tuteur à distance qui interagit avec un apprenant par classe virtuelle, par exemple, a une posture d’accompagnateur. Il doit être à l’écoute de l’apprenant en faisant preuve d’empathie (savoir-être) et maîtriser les fonctions de la classe virtuelle (savoir-faire).

Fonctions, plans de support à l’apprentissage, rôles, postures sont des notions qui peuvent permettre de mieux cerner la réalité du tuteur à distance mais le plus intéressant est bien de définir précisément ce que fera tel ou tel tuteur à distance dans tel dispositif. Les modélisations ne sont là que pour nous y aider et n’ont pas un but de prescription et sont encore moins des recettes.

Ces différentes notions ne vont pas jusqu’à décrire précisément les tâches des tuteurs, ou comment ils peuvent les réaliser. C’est bien le but du scénario tutoral que de descendre à ce niveau opérationnel. En fonction du libre-arbitre laissé au tuteur, de la volonté de l’institution à baliser les actions des tuteurs, les tâches peuvent être décrites de manière extrêmement précise ou au contraire se limiter à formuler des objectifs.

Toutefois, il faut garder à l'esprit que pour être quantifiées, les tâches tutorales doivent être décrites précisément. Pour ce faire, il est possible d'utiliser le storyboard d'une intervention tutorale que j'ai proposé dans ScénoFORM (cf. la fin de ce billet). 

Tableau synoptique de recherches sur les rôles du tuteur distant par Agnès Garletti

Dans sa thèse intitulée "Instrumentation du tuteur distant, par l'intermédiaire d'une typlogie théorique des habiletés cognitives, afin d'identifier les stratégies cognitives de l'apprenant singulier d'un niveau A2 de FLE en compréhension écrite au sein d'un dispositif hybride de formation", Agnès Garletti a établi un très intéressant tableau de recherches antérieures sur les rôles du tuteur distant (P. 197 à 202) que je reproduis ci-dessous. Elle a sélectionné onze auteurs : Glikman, Bernatchez, Denis, Bourdet, Teutsch, Bourdet & Gueye, Amava & Pruvost-Safoucarde, Rodet, Quintin & Nissen.

Clic que les images pour les agrandir

Table ronde sur les rôles et compétences des tuteurs à distance

Représentations préalables d'étudiants sur le tutorat à distance

Dans le cadre de mon cour "Ingénierie et stratégies de support à l'apprentissage" du master MFEG de Rennes 1, j'ai interrogé les participants sur leurs représentations préalables du tutorat à distance.

Voici ce que cela donne : 

Je constate que leurs représentations collectives sont loin d'être approximatives. Je trouve cela très réjouissant !

Chronique de Philippe Inowlocki : Les rôles du tuteur en ligne, méta-analyse.

Philippe Dessus et Pascal Marquet, interviewant Richard Clark, l’interrogent sur une spécificité du champ de la recherche en Sciences et Technologies de l’éducation de tradition anglo-saxonne. Il s'agit de l’énonciation de listes trop souvent pléthoriques de principes et de recommandations issues de la recherche empirique.

En effet, le Cambridge Handbook of Multimédia Learning organise nombre de ses articles autour de la formulation de principes et de recommandations.

Les chercheurs français souhaiteraient que ces principes puissent un jour prendre place au sein d'une théorie cognitive unifiée de l'apprentissage.

Jacques Rodet dans son article sur la rétroaction aux travaux des étudiants fait des propositions en direction des tuteurs issues d’une réévaluation de son premier article titré « La rétroaction support à l’apprentissage » à partir de nouveaux éléments de recherche et de réflexion issus de son expérience personnelle de tuteur-praticien et de chercheur.

Il part du singulier de son expérience pour en exprimer des propositions de portées générales dont la « véracité » est fondée sur la cohérence interne de son expérience personnelle et l’analyse des significations de celle-ci. Les concepts et la théorie interviennent comme éléments d’explicitation et d’interprétation de cette expérience personnelle et professionnelle.

Zane Berge, fondateur du site de ressources documentaires emoderators.com, (marque déposée !) prend lui le parti inverse de la démarche de l'auto-analyse de pratiques de tutorat dans un article souvent cité et recommandé par Gilly Salmon.

Il entreprend en 1995 la méta-analyse d’une vingtaine d’articles de la littérature sur les dispositifs tutorés produite par la communauté des sciences de l’éducation et des technologies dans l’objectif d’en déduire une liste de recommandations empiriques et génériques à l’adresse des tuteurs en dans les environnements collaboratifs en ligne. La démarche est une démarche de recherche de consensus sur les bonnes pratiques.

Le Dr Zane L. Berge est depuis 2007, Professeur de sciences de l’Education à l’Université du Maryland dans le conté de Baltimore. Il a été jusqu’en 2009 professeur associé dans cette université en langage, Science de l’information (Litteracy) et Culture.

Zane Berge prend comme situation de mise en œuvre pour la formulation de principes, la «computer conference » (CC) ou web-conférence ou encore webinar dans la littérature anglo-saxonne sur les TICE en privilégiant le media interactif uniquement écrit et textuel, le plus accessible en 1995 dans les universités.

Ce « méta-témoignage » est intéressant car il montre les difficultés auxquelles pouvaient se heurter les enseignants novices en matière de communication en ligne qui ont entrepris les premières expériences de tutorat au sein des forums, des outils de discussion synchrones et des newsgroups pour animer des groupes à vocation pédagogique au sein de dispositifs ouvert et à distance.

Un grand nombre de ces propositions restent pertinentes même pour les tuteurs ayant une pratique installée des réseaux sociaux d’aujourd’hui. On lit dans ce texte le terme de « online instructor » qui est employé de manière équivalente à celui de « e-moderator ». La traduction en français que nous proposons ici est présentée sous une forme résumée en espérant qu’elle ne fera pas protester trop les puristes !

Les rôles du tuteur lorsqu’il enseigne dans un environnement collaboratif

Le rôle le plus important du tuteur est d’enseigner de manière complète, en suivant un modèle choisi. Le tuteur en ligne accepte la responsabilité de conserver les traces des échanges, de faire des apports en termes de connaissances et d’intuitions. Il croise ensemble les différentes discussions, éléments du cours et maintien l’harmonie du groupe (Rohfeld & Hiemstra, 1995, p. 91).

Les conditions du succès du tutorat en ligne peuvent se répartir entre les catégories suivantes selon (Berge 95) :

Pédagogique, la plus importante, le tuteur met en place des questions, des travaux de documentation pour faire travailler les étudiants sur des dossiers qui visent l’identification de concepts, de principes et de compétences, objets de la formation.

Sociale, assurer la cohésion du groupe, créer une atmosphère propice au travail d’équipe, mettre en avant les raisons qui justifient de travailler ensemble.

Managériale : fonctions organisationnelles, procédurales et administratives.

Technique : le facilitateur doit tout faire pour que les apprenants se sentent à l’aise avec l’environnement de collaboration, le système doit être « transparent » pour la qualité des échanges de travail et de formation

Il est rare que ces rôles soient assurés par une unique et même personne.

1. Recommandations pédagogiques

1.1. Avoir des objectifs clairs : les participants doivent avoir la certitude que leurs interactions en ligne ne seront pas une perte de temps !

1.2. Maintenez autant de souplesse que vous pouvez (flexility). Les apprenants sont des individus, les cours doivent rester souples et le tuteur a pour tâche de faciliter cette propriété du cours. Plutôt que présenter un cours élaboré avec des séminaires et des agendas de rendus, ce qui est souvent un processus complexe à suivre pour les étudiants, suivez le flux de la conversation tout en la guidant dans le sens du sujet traité.

1.3. Encouragez la participation : l’usage de différentes modalités d’apprentissage peut stimuler la participation des apprenants et leurs interactions- des petits groupes de discussion, des débats, des sondages, des tâches d’échanges en plusieurs sous-groupes de deux, des échanges duels-. Mettre en valeur les contributions des étudiants aux échanges est une activité qui encourage à la participation.

1.4. Maintenir un style d’enseignement non-directif. C’est généralement souhaitable d’éviter d’incarner une figure d’autorité en situation d’enseignement à distance, en particulier avec des adultes.

1.5. Soyez objectif dans vos appréciations. Avant d’émettre une appréciation concernant la participation d’un étudiant conférence, prenez en considération des facteurs comme le ton et le contenu de sa contribution, l’auteur et ses compétences, connaissances et attitudes dont vous pourriez avoir une opinion à partir de ses participations précédentes. Prenez en compte le moment de sa contribution en relation avec le l’objet de la conférence.

1.6. N’ayez pas des attentes exagérées, les tuteurs en ligne peuvent se satisfaire si deux ou trois notions correctement articulées entre elles sont échangées à un point précis de la discussion.

1.7. Ne vous fiez pas aux supports en ligne, résumez les lectures en ligne obligatoires placées à l’extérieur du forum de telle façon que la collaboration en ligne demeure globalement accessible à tous et tout le temps.

1.8. Encouragez les conversations en privé aussi bien que celles qui prennent place dans l’environnement collaboratif. Créez des opportunités de conversations entre deux personnes ou plus dont vous auriez l’intuition qu’elles partagent des centres d’intérêts communs.

1.9. Trouvez des sujets de conversations qui fédèrent. Les tuteurs peuvent associer ensemble plusieurs thèmes de conversations au sein d’un résumé qui pourrait encourager les personnes à poursuivre la conversation plus tard.

1.10. Mettez en place des devoirs simples, les activités de groupe sont appropriées à ce support mais des activités trop complexes ne le sont pas.

1.11. Réaliser des supports pertinents. Développer des questions et des activités pour les apprenants en relations avec leurs propres expériences.

1.12. Solliciter des contributions, dans certain cours en particuliers, il est possible de demander à l’étudiant de s’inscrire et de contribuer de manière conséquente un certain nombre de fois. Avec certains systèmes de conférences, il peut être intéressant de considérer qu’il faut d’abord avoir répondu à la question posée avant d’accéder aux réponses postées par les participants.

1.13. Présenter les points de vue contradictoires, les tuteurs peuvent attirer l’attention vers les points de vue opposés, les différentes directions ou les opinions contradictoires qui pourraient faire émerger le débat et les critiques des collègues (pairs).

1.14. Inviter des experts dans l’espace collaboratif. Des experts invités peuvent rejoindre la conférence avec les étudiants pour répondre aux propositions et de telle manière que les étudiants peuvent poser des questions au visiteur.

1.15. Ne pas faire cours. L’expérience suggère fortement qu’une trop longue et élaborée séquence d’exposé entraîne le silence. A la place, faites appel à des courtes remarques incitant à la discussion, des exemples et des récits qui encouragent les commentaires et l’émergence d’autres point de vu.

1.16. Solliciter des réponses, le tuteur pourrait demander à certains apprenants des commentaires sur un sujet ou une question, puis, leur donner du temps pour répondre par exemple pour le lendemain.

2. Recommandations sociales

2.1. Accepter les Voyeurs ! Reconnaissez qu’il y aura des voyeurs (Lurkers) dans la conférence et qu’ils pourraient ne jamais prendre la parole. Certaines personnes apprennent en écoutant les autres, il ne faut donc pas en déduire qu’ils ne prennent pas leur place dans la formation parce qu’ils n’interviennent pas. Les non-participants, (ou tout ceux qui rejoignent le cours plus tard) doivent être reconnus et accueillis.

2.2. Prenez soin de ne pas effrayer pendant la conférence, la peur d’être ridicule en public, freine souvent la participation dans les environnements collaboratifs. Soyez tolérants avec les commentaires des étudiants et aborder les sujets qui fâchent en privé.

2.3. Maniez l’humour et le sarcasme avec précaution. Il vaut mieux parfois ne pas utiliser l’humour ou le sarcasme pour ne pas être mal compris pour des raisons culturelles ou ethniques. La communication à l’écran par écrit rend particulièrement difficile la transmission de l’intention du message et du ton d’autant plus que vous ne connaissez pas ou peu l’étudiant.

2.4. Faites les présentations, le modérateur devrait encourager les participants à se présenter eux-mêmes pour faciliter la construction du groupe.

2.5. Facilitez l’interactivité, le sens de la participation et de l’interactivité est souvent facilité par l’usage de techniques de présentation deux par deux ; ne pas oublier certains travaux qui facilitent les discussions informelles entre les apprenants.

2.6. Valorisez et reconnaissez les comportements que vous souhaitez voir apparaître dans la discussion, renforcez ces comportements en disant « merci » aux étudiants qui répondent efficacement en ligne, cela peut soutenir les interactions en toute « netiquette ».

2.7. Ne faites pas semblant d’ignorer les mauvaises attitudes de certains dans la discussion, demander d’en changer (en privé) quant aux comportements peu constructifs ; ayez une charte écrite (netiquette) à laquelle vous référez.

2.8. Attendez-vous à ce que des éclats surgissent. Les participants peuvent rompre avec la netiquette et répondre brutalement ou avec un langage non approprié,. Si ce problème devait survenir, le tuteur devra réagir et rappeler les personnes à l’ordre en privé.

3. Recommandations managériales

3.1. Avoir un ton Informel, une des manières d’encourager à la communication informelle est d’inciter les apprenants à accorder la priorité à la clarté de ce qu’ils veulent dire plutôt qu’à la grammaire et à l’absence de fautes de frappes (sauf en en cas de formation sur ces sujets !)

3.2. Distribuer une liste des participants. Ce qui facilité les prises de contacts interpersonnelles

3.3. Soyez réactifs dans vos réponses. Répondre rapidement à chaque contribution, ou lorsque cela n’est pas possible, trouvez un axe de réponse à plusieurs messages qui abordent des thèmes connexes.

3.4. L’expérience du tuteur permet de trouver les méthodes qui marchent le mieux auprès des étudiants.

3.5. Fournissez de l’information quant aux questions administratives (inscriptions administratives au cours, orientation des étudiants, comment se procurer livres et documents ; toutes ses questions qui ne sont souvent pas anticipées par les tuteurs novices.

3.6. Soyez patient. Les nouveaux messages ne sont pas toujours reconnus ou traités le jour même par les participants de la conférence, soyez prêt à attendre plusieurs jours les réponses et les commentaires, ce n’est d’ailleurs pas une raison pour remplir chaque silence avec des contributions du tuteur.

3.7. Sollicitez des commentaires ou des rétroactions de métacommunications en invitant les participants à exprimer la manière dont ils se sentent concernant le cours tout au long de la conférence.

3.8. Organisez la synchronisation et la resynchronisation. Autant que possible, assurez vous que les apprenants commencent une nouvelle activité en même temps d’une manière organisée, ainsi périodiquement, identifiez des moyens pour que les étudiants « redémarrent » ensemble.

3.9. Part des contributions du tuteur. Ayez en tête la règle suivante, la part d’intervention dans la conférence d’un tuteur devrait se situer entre un quart et la moitié des contributions écrites en ligne.

3.10. Procédures d’animation et de gestion de groupe. Le tuteur en ligne devrait initier les procédures et éviter les discussions frustrantes sur la mise au point des procédures à l’intérieur du groupe. Ne laisser pas ce type de discussions prendre le pas sur l’objet du cours.

3.11. Adressez des emails privés pour prévenir les apprenants qu’il est grand temps de venir participer à la discussion, solliciter des suggestions…

3.12. Soyez clairs. Présenter les sujets de la conférence de manière succincte et claire ainsi que vos attentes en termes de participations et de production de la part des étudiants.

3.13. Ne surchargez pas, Le tuteur devrait gérer la conférence de sorte que pas plus de l’équivalent d’un long article par jour ne soit produit, si les participants doivent produire de manière importante alors le tuteur rédigera moins de messages de sorte que les étudiants les plus lents puissent suivre.

3.14. Changez de place les sujets de discussion placés au mauvais endroit dans le forum.

3.15. Tenez le cap des thèmes et des sujets de discussions pour évitez les digressions en rappelant aux auteurs le sujet.

3.16. Tenez compte de la manière dont participent les étudiants au forum. Contactez les en privé s’ils interviennent trop, demandez leur d’attendre quelques réponses avant de rédiger une contribution, de la même façon, adressez-vous à ceux qui ne s’expriment pas assez.

3.17. Les étudiants leaders. Il est tout à fait raisonnable de chercher à mettre en ligne le maximum de supports de cours de sorte que certains étudiants puissant prendre à tour de rôles la fonction de tuteur-assistant (assistant moderator) et dirigent les discussions. Ceci suppose que l’on ait étudié le niveau de compétences, de connaissances et d’attitudes des étudiants.

3.18. Temps de préparation. Les enseignants trouvent que la planification, le développement et la diffusion de supports de cours nécessitent un temps significativement plus long que celui qu’ils avaient estimé.

3.19. Fin de la session. Décidez de la fin de chaque sujet de discussion et de la fin de la conférence, concluez de sorte que la discussion ne se prolonge pas au delà des objectifs du cours.

3.20. Réunissez des tuteurs expérimentés. Evitez d’avoir à la fois un enseignant débutant et en plus lui demander d’enseigner en ligne pour la première fois.

4. Recommandations techniques

4.1. Mettez en place du support technique. Proposez des sessions de tutorat en face à face pour la prise en main de l’outil de conférence sur ordinateur pour les débutants, si ce n’est pas possible, il peut être utile d’avoir des personnes disponibles pour le support technique pour répondre aux emails et au appels téléphoniques.

4.2. Fournissez des réponses rapides en particulier pour les problèmes techniques.

4.3. Diffuser un guide pédagogique. Fournir un support qui détaille à la fois le contenu du cours et les questions techniques est important, il peut servir de base aux discussions, fournir de l’information pour l’introduction ou des ressources, toute information sur l’organisation du cours.

4.4. Fournissez du temps pour apprendre. Les apprenants qui utilisent un nouveau système en ligne pour la première fois ont besoin de temps pour être à l’aise avant de participer aux échanges.

4.5. Travaillez à de nouvelles méthodes pour fournir des corrections et des rétroactions aux étudiants, vous aurez besoin de définir par exemple si le travail des apprenants sera évalué par des documents en ligne ou des copies d’examen standards.

4.6. Encouragez le travail des élèves les moins avancés avec les élèves avec le plus d’expérience.

4.7. Eviter de diffuser votre cours par écrit. Un simple exposé ne devrait pas dépasser deux écrans, des articles plus long sont difficiles à lire à l’écran, rendent tiède l’intérêt pour le cours et empêchent la discussion. Si le texte est au programme, envoyez-le séparément.

4.8. Donner des directives, mais ne pas en donner trop, les apprenants sont souvent réticents si la structure du dispositif est trop rigide.

Publiez en 1996 cet ensemble de préconisations de Z.Berge est toujours en usage et largement diffusé ,chacune des propositions demanderait à être actualisée à partir des technologies actuelles ainsi que de la construction de schèmes cognitifs et des habiletés qui ont émergés parmi les enseignants et les formateurs parallèlement.

Prendre position personnellement sur chacune d’entre elles, en termes de nuances et de contradictions pourrait faire l’objet d’un captivant travail collaboratif. « Que pensez-vous de cette affirmation » ?

Références

The Role of the Online Instructor/Facilitator, Zane L. Berge, Ph.D. en PDF

Une version modifiée de cet article apparait dans : Berge, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations from the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30.

Chapitre 16 : "The collaboration Principle in Multimedia Learning" in Mayer R. E. (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia Learning, Cambridge, Cambridge UP, 2006.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet

A la suite de nombreux écrits sur les rôles et fonctions du tuteur (entre autres cf. Tutorales n°2), Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt, dans leur article "Rôles du tuteur", identifient 16 rôles dévolus au tuteur tel que présentés dans le tableau suivant :

Ces auteurs précisent que "le tuteur ne réalise pas simultanément tous ces rôles et n’en a pas forcément conscience". Je serai tenté de dire, heureusement !

L'identification des rôles du tuteur est certainement chose utile et de nature à enrichir la vision sur le tutorat à distance. Par exemple, à partir de ces rôles, il peut être décliné les différentes compétences qu'un tuteur devrait pouvoir mobiliser et cerner ainsi le contenu d'une formation de tuteurs. De manière plus opérationnelle, le superviseur des tuteurs peut plus aisément qualifier les pratiques tutorales et identifier celles qui méritent d'être davantage conscientisées par les tuteurs.

Toutefois, ce type de "référentiel" peut sous-tendre l'idée d'un "tuteur-orchestre" d'un "tuteur idéal" qui pourrait ou devrait assumer tous ces rôles. Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant
Le premier inconvénient pour l'apprenant réside certainement dans le fait que le tuteur-orchestre tend à devenir son unique interlocuteur. Si ceci peut constituer un avantage socio-affectif, en particulier au début de la formation, ou une facilité organisationnelle, il est à craindre qu'un lien de dépendance de l'apprenant à son tuteur s'établisse progressivement, à l'insu des acteurs eux-mêmes. Cette dépendance venant en contradiction avec le processus d'étayage et d'effacement progressif du tuteur envers le tutoré qu'évoquent de nombreux auteurs dans le sillage de Vygotski.

Le deuxième inconvénient pour l'apprenant est relatif à la tension existante entre les différents rôles du tuteur. Par exemple, il ne va pas de soi pour un apprenant de solliciter l'aide de la personne qui sera en charge de son évaluation (formative mais presque toujours aussi sommative). Des recherches plus précises sur la dualité de ces deux rôles nous permettraient d'y voir plus clair sur les situations vécues par les apprenants et de distinguer ce qui relève de l'autocensure de l'apprenant et de l'exercice de son autonomie.

Les autres inconvénients pour l'apprenant sont liés au fait que l'investissement du tuteur dans ses différents rôles risque de varier en fonction de ses connaissances, de son savoir-faire, de ses préférences mais aussi de sa disponibilité et de certaines injonctions paradoxales de l'institution à son égard telle que le fait de lui demander de réaliser des évaluations formatives par la production de rétroactions signifiantes mais de ne pas lui donner le temps nécessaire pour cette tâche.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'institution
Tout d'abord, le "tuteur-orchestre" est une denrée rare. L'institution aura donc du mal à le trouver sur le marché de l'emploi. Il en découle que ce profil est onéreux ou du moins, se situant à un niveau de rémunération peu en rapport avec ce qu'autorisent habituellement les budgets de diffusion d'une formation à distance. Il est vrai que l'on peut aussi s'interroger sur la pertinence pédagogique du modèle économique de la plupart des dispositifs de FOAD qui privilégie les frais fixes en ne laissant aux frais variables, dont le tutorat, que la portion congrue...

L'institution se tourne fréquemment vers ses ressources internes pour recruter ses tuteurs. Tel enseignant assumera des tâches tutorales sur la base d'heures complémentaires à son service, tel étudiant plus avancé sera chargé du tutorat des nouveaux inscrits, tel chef de service se voit désigné tuteur sans réduction notable des ses autres activités, etc. Dès lors le double problème qui se pose vis à vis de ce personnel est d'une part, celui du développement de ses compétences tutorales et donc de sa formation et, d'autre part, du temps de travail effectif qui lui est accordé pour réaliser les tâches tutorales.

Fréquemment, le choix d'un "tuteur-orchestre" par l'institution tient malheureusement plus de l'improvisation ou de la nécessité sans mise en place de véritables mesures d'accompagnement visant l'évolution professionnelle des tuteurs. Certaines chartes tutorales sont tout à fait significatives à cet égard dans la mesure où si elles sont précises sur les objectifs, les obligations et les devoirs des tuteurs, elles sont beaucoup plus lapidaires sur leurs droits ou la manière dont ils peuvent concrètement agir et se former.

La figure du "tuteur-orchestre" a donc pour principal inconvénient pour l'institution de ne pas l'amener à penser de manière approfondie le tutorat, de sous-estimer l'effort de formation des tuteurs, de transférer la responsabilité de la qualité du tutorat au seul tuteur, de négliger la mise en place de moyens d'organisation et de supervision du tutorat.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour le tuteur
Le tuteur ayant à assumer la figure du "tuteur-orchestre" est face à plusieurs difficultés. D'une part, celle de la réalisation et de l'articulation des tâches liées à ses nombreux rôles. Le plus souvent, comme il ne possède pas toutes les compétences nécessaires, il ressent une insatisfaction professionnelle qui peut être atténuée par le fait qu'il se reconnaît davantage dans sa fonction première d'enseignant, d'étudiant ou de chef de service que dans celle de tuteur.

De nombreux tuteurs pour pallier à leur manque de préparation développent un sur-investissement qui peut aboutir à des résultats néfastes pour lui mais aussi pour l'institution et pour les apprenants. En ce qui le concerne, son sur-investissement, après une phase d'auto-satisfaction, risque de provoquer une réelle lassitude voire un découragement. Du côté de l'institution, le sur-investissement du tuteur, qui se traduit par un temps de travail parfois très supérieur à celui dévolu au tutorat, peut la conforter dans une vision erronée du travail tutoral. Vis à vis des apprenants, le sur-investissement du tuteur peut les amener à le considérer comme une ressource pouvant être sollicitée de manière permanente et à négliger le développement de leur autonomie.

Le "tuteur-orchestre" vit aussi un isolement réel qui n'est pas toujours pris en compte par son institution. A cet égard, la mise en place de communautés de pratiques de tuteurs, si elles ne remplacent pas la formation initiale au tutorat, se révèle un moyen efficace pour rompre cet isolement.

Dépasser la figure du "tuteur-orchestre"
Au regard des inconvénients repérés de la figure du "tuteur-orchestre", et malgré les avantages qui sont les siens (mise en œuvre simple, référent unique, nouveau profil professionnel...), il apparaît nécessaire de penser le tutorat de manière différente, non plus à travers un profil idéal mais par l'articulation de profils de tuteurs (au pluriel) et de ressources de support à l'apprentissage.

Ce sont les notions de "système tutoral" (cf. un exemple) et "d'ingénierie tutorale" qui me semblent les leviers pour cela. L'ingénierie tutorale amène l'institution à penser le tutorat bien en amont de la diffusion de la formation (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) tandis que le système tutoral permet d'identifier les tuteurs et leurs périmètres d'action et d'articuler leurs tâches. "Ingénierie tutorale" et "système tutoral" sont donc susceptibles de répondre aux principaux inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant, pour l'institution et pour le tuteur.

Enquête de Demos "Blended learning et tutorat"

Le groupe Demos vient de publier les résultats d'une enquête (28 pages) consacrée au "Blended Learning et tutorat". Cette enquête a consisté à interroger les responsables de formation et du e-learning de 30 entreprises du CAC 40. Nous en reprenons ici les principales mentions relatives au tutorat (cf. p. 21 à 27). Les résultats complets ainsi que leur présentation sous forme de diagrammes sont à consulter dans le document original.


Besoins auxquels le tutorat répond
- Les deux besoins les plus importants couverts par le Tutorat correspondent aux deux missions de base habituellement attribuées au tuteur : d’une part être guidé, conseillé, suivi au niveau de la méthode pédagogique ; d’autre part obtenir des compléments de formation – ce qui ouvre le débat du profil du tuteur : formateur assurant le Tutorat ou bien deux personnes différentes, chacune responsable d’une partie de la mission.

- Le besoin d’assistance technique vient en troisième position, il continue d’être relativement important, ce qui laisse supposer que les plateformes permettant d’assurer le Tutorat ne sont pas sans reproches.

Les tuteurs
- Des tuteurs provenant de sources variées, comme si l’entreprise avait quelque difficulté à définir une politique en la matière: externes / internes, des tuteurs internes pas toujours bien identifiés avec tout de même une prépondérance des formateurs (quand l’entreprise en possède) et dans une moindre mesure des managers de proximité.
- Des experts trop sollicités pour assurer le tutorat en interne.
- 50 % des collaborateurs qui assurent le tutorat en interne en complément de leurs autres fonctions habituelles consacrent moins de 20 % à cette charge de tutorat, qui n’est pas comptabilisée dans près de 40 % des cas.
- Un système qui reste à professionnaliser.

Modalités d'intervention
- Sans surprise, le téléphone (Tutorat synchrone) et l’e-mail (Tutorat asynchrone) sont les principales modalités d’intervention des tuteurs avec une prépondérance du téléphone pour les tuteurs internes à l’entreprise, et de l’e-mail pour les tuteurs extérieurs (pour des raisons économiques).
- Les classes virtuelles sont considérées, dans 42 % des cas, comme un outil pouvant être mis au service du Tutorat.

Les avantages du tutorat
- Permettre à l’apprenant d’avoir la réponse à ses questions ; développer la motivation ; remédier à la « solitude » de l’apprenant
- Le tuteur est principalement celui qui donne la réponse à l’apprenant au moment où il en a besoin, et qui, dans une moindre mesure, l’encourage, développe sa motivation en remédiant à l’absence de relation humaine induite par les modules e-Learning.

Les freins au tutorat
- Manque d’accompagnement pour les tuteurs/managers de proximité, méconnaissance de la pédagogie du tuteur.
- Manque de disponibilité : les managers de proximité, les formateurs internes et les experts ne sont pas déchargés de leurs autres fonctions
- Le tuteur peut accompagner les apprenants... Sous réserve qu’il soit lui-même accompagné, ce qui n’est pas souvent le cas, et qui représente le principal frein au Tutorat, traduisant le manque de structuration de la démarche e-Tutorat dans les entreprises, par ailleurs vérifié par le défaut de disponibilité des tuteurs, quand on a réussi à convaincre des personnes de jouer ce rôle...
- Paradoxalement le Tutorat apparaît comme coûteux malgré le défaut de comptabilisation du temps qui y est consacré.

Les compétences du tuteur à distance

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis, dans son article "Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ?" associe les types d'intervention tutorales aux compétences que le tuteur doit posséder pour les réaliser.

Produire une charte tutorale. Par Jacques Rodet

La mise en place d'un système tutoral au sein d'un dispositif de formation à distance nécessite pour les concepteurs de s'y intéresser dès les premières étapes du projet dont ils ont la charge. Les analyses réalisées doivent permettre de spécifier le périmètre des actions tutorales, de définir le profil des tuteurs, de préciser le type et la fréquence des interventions tutorales, etc.

De ces analyses peuvent être tirés plusieurs documents à destination de différents publics. D'une part, l'institution de formation peut se baser sur certaines spécifications relatives au profil des tuteurs pour rédiger des offres d'emploi, mettre au point divers documents de type contractuels dont la charte tutorale qui regroupe les droits et devoirs des tuteurs. D'autre part, le guide tutoral à destination des apprenants, qui permet à ceux-ci de prendre connaissance des services tutoraux mis à leur disposition, peut également être produit à partir des analyses réalisées par les concepteurs.

A titre d'exemple, nous renvoyons à la « Charte du tutorat à distance » publiée par Planete FLE

Si les chartes revêtent souvent la forme de référentiels prescriptifs, il y aurait certainement avantage à ce qu'elles soient négociées et amendées par les apprenants et les tuteurs. De même, elles devraient spécifier les modalités d'évaluation des objectifs assignés aux tuteurs. Enfin, plutôt que d'être un catalogue à la Prévert, il serait nécessaire que les différents éléments qui la composent soient hiérarchisés en fonction des objectifs de la politique tutorale de l'établissement dispensateur de la formation.

Ainsi, le processus de production d'une charte tutorale pourrait être le suivant : analyses, constats et propositions de la part des concepteurs, première rédaction tenant compte des priorités de l'institution de formation, deuxième rédaction tenant compte des avis et des retours d'expérience de la part des apprenants et des tuteurs.

Image dans son contexte original, sur la page www.lerepairedesmotards.com/forum/charte.php

Nouveaux rôles pour le formateur par G. Jacquinot et dimensions de la fonction tutorale par V. Glikman

« La gratitude,
c’est reconnaitre ce que l’on vous a donné
et c’est en même temps ce qui vous permet
de définir et de trouver vos différences.

Et vous êtes toujours différents.

On n’a jamais fini de faire ce tri là, entre

ce que vont m’apporter mes maitres,

mes collègues, mes élèves, mes patients
et ce que je suis, moi, et ce que je pense. »

Max Pagès

Les participants de t@d connaissent depuis longtemps ma gratitude envers Geneviève Jacquinot que j'ai d'abord connue à distance, par l'intermédiaire d'un enregistrement audio, ressource d'un cours de la Téluq, puis que j'ai rencontrée à Paris 8 où elle m'a proposé de collaborer avec elle pour la mise en place d'un cours, destiné à des étudiants en sciences de l'éducation, intitulé "Théories et pratiques de la formation à distance".

Dans un texte déjà ancien "Quel(s) nouveau(x) rôle(s) pour le formateur ?", elle écrivait ceci :

"Non pas un nouveau rôle mais une nouvelle répartition des divers rôles, habituellement confondus et donc plus ou moins assumés selon les personnes, les situations, les contextes, et qui, dissociés, sont rendus chacun à la fois plus visibles et plus exigeants :

Avec les TIC les dimensions fondamentales de la formation sont éclatées et pas toujours récupérées dans le dispositif mis en place: par exemple :
- même en autonomie les phases du relationnel duel ou groupal doivent être aménagées dès la conception du système;
- même en autonomie, l'apprenant doit pourvoir situer son projet personnel à l'intérieur du projet social, institutionnalisé qu'est le projet de formation- sinon on est en autodidaxie.

Fonctions pouvant donner lieu à une spécialisation des tâches, voire à de nouveaux métiers autres que la formation : concepteur, évaluateur, tuteur, administrateur,. entrepreneur (recherche de financement, de partenariats..).

Pour en rester à la fonction de formation proprement dite, je dirai que le principal rôle du formateur en situation d'autoformation est d'apprendre à l'apprenant la compétence à l'autoformation soit :
- savoir se situer dans un projet d'apprentissage
- savoir choisir (ou au moins situer) ses outils de formation
- savoir se regarder faire
- savoir gérer son temps
- savoir s'évaluer
- savoir demander de l'aide
- savoir expliciter ses questions, ses demandes
- savoir travailler avec d'autres et mutualiser ses savoirs"

Viviane Glikman est un auteur fréquemment cité dans les articles consacrés au tutorat, en particulier pour un texte présentant les résultats d’une recherche européenne sur la fonction d’aide et de conseil (ou « fonction tutorale ») intitulé "Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines".

Je me rappelle la disponibilité qui avait été la sienne alors qu'au début de mon intérêt pour le tutorat, j'étais à la recherche de littérature grise sur le sujet en vue d'établir une recension d'écrits.

Dans l'article cité ci-dessus, elle consacre un paragraphe aux différentes dimensions de la fonction tutorale. Le voici :

"Les dimensions de la fonction tutorale
Les interventions tutorales sont de natures variées, elles s’appliquent à différents moments et concernent différents aspects du processus de formation. La liste ci-dessous est issue de l’analyse de contenu des entretiens des deux groupes d’acteurs, que ces dimensions aient été évoquées (explicitement ou implicitement) en termes de besoins par les apprenants ou en termes de pratiques par les tuteurs :

- aide à l’orientation et au choix du contenu, du niveau et du mode d’organisation de la formation,
- soutien didactique, centré sur les contenus du cours,
- soutien méthodologique, concernant les aspects métacognitifs et l’organisation concrète du
travail,
- soutien psychologique et affectif, offrant un appui moral et motivationnel et favorisant une
valorisation de l’image que les apprenants ont d’eux-mêmes,
- aide sociale et personnelle, portant sur des problèmes pratiques et matériels (logement, finances, santé…), périphériques aux études, mais fondamentaux quant à leur poursuite
- aide relative aux structures institutionnelles, traitant des problèmes d’accès aux services
administratifs, aux ressources pédagogiques complémentaires, aux lieux éventuels de regroupement, etc.,
- aide technique, relative à l’appropriation des matériels et des logiciels,
- aide spécialisée, liée à des besoins spécifiques (remédiations à une dyslexie, à l’illettrisme,
maîtrise de la langue de travail pour des étrangers, etc.),
- aide par l’organisation d’un travail collectif, souvent oubliée mais essentielle, dans laquelle il
s’agit d’encourager et d’animer, par tous les moyens disponibles, la mise en place et la dynamique d’échanges et de collaborations entre apprenants, en face-à-face ou à distance.

Ces différentes dimensions de la fonction tutorale englobent donc non seulement la facilitation des apprentissages proprement dits, mais aussi tout ce qui peut contribuer à donner aux apprenants le sentiment d’appartenance à une communauté éducative et à activer un lien social, au sens de l’image de soi dans le rapport à un groupe de référence, ce lien étant particulièrement difficile à entretenir dans les formations à distance où les apprenants sont géographiquement dispersés et les regroupements difficiles à organiser."

Information, savoir et connaissance

L'arbre de la connaissance de Claude Portais

A de nombreuses reprises, que ce soit auprès d'étudiants, de collègues ou d'autres personnes, j'ai constaté que ces trois termes (information, savoir et connaissance) étaient employés les uns pour les autres.

C'est pourquoi, je pense intéressant, à leurs propos, de reproduire les distinctions résumées brillamment par Brigitte Albero et Françoise Thibault dans leur article intitulé « Enseignement à distance et autoformation à l'université : au-delà des clivages institutionnels et pédagogiques ? ».

«[...] les définitions les plus consensuelles aujourd'hui en France, dans le domaine de la formation [...] tendent à désigner : l'information comme un objet de connaissance, un message à orientation objective ; la connaissance comme le processus individuel interne de traitement et d'appropriation de cette information ; le savoir comme la résultante d'un processus collectif d'explicitation, de formalisation et de validation des informations récoltées et des connaissances acquises dans un domaine donné.

[...]

Lorsqu'un enseignant propose un cours, il produit un discours (oral ou écrit, en présence ou à distance, sur support analogique ou numérique) à partir de la connaissance qu'il a d'un domaine du savoir. Pour l'étudiant, ce discours n'a qu'un statut d'information, tant qu'il n'est pas mis en situation de s'approprier le domaine de savoir de référencer. Cette mise en situation peut venir de ses capacités d'autodidaxie, de la médiation d'une personne-ressource présente dans son environnement social ou encore de la médiation organisée et intentionnelle d'une pratique pédagogique de l'enseignant ou du dispositif de formation à l'intérieur duquel il opère. C'est par ce processus d'appropriation – médié ou non – que l'apprenant est mis en situation d'élaborer des connaissances sur le domaine de savoir visé.

[...]

En explicitant la connaissance qu'il a d'un domaine de savoir, l'enseignant ne transmet de fait qu'une information. S'il en reste là, il laisse l'étudiant s'approprier cette information en fonction de ses seules capacités. S'il crée les conditions mêmes de l'appropriation, il le met en situation de transformer cette information en connaissance. »

Le travail du tuteur ne réside-t-il pas dans cet aménagement de l'environnement pédagogique au sens large (relation, médias, outils) en autorisant l'appropriation de l'information et en facilitant la construction de la connaissance par l'apprenant ?

Pour ma part, j'en suis persuadé.

"Tutorat en ligne et création d'un espace formatif" de Jean-François Bourdet

Le précepteur et l'élève dans l'Orbis Pictus de Comenius
Présentation

Dans cet article, Jean-François Bourdet donne tout d'abord quelques points de repères historiques utiles de la pratique tutorale, puis de la même manière il interroge et relativise la nouveauté de « l'ouverture » portée par la FOAD. Il souligne, justement à mon sens, dans son paragraphe consacré à « la redistribution des rôles » que « Dans un dispositif de formation médiatisée, c'est la fonction tutorale qui doit occuper une place centrale : en effet, les rôles disciplinaire (sélection et distribution des contenus), guidage (orientation, distribution du parcours en étapes), évaluation (pour la partie contrôle / validation d'une partie des activités) sont totalement ou largement pris en charge par le système. L'accompagnateur humain peut donc se concentrer sur des rôles propices au suivi (animation, ressource, parité, régulation). L'exercice de ces rôles est d'autant plus important que la situation d'apprentissage est caractérisée par l'importance de la médiatisation mise en oeuvre dans le dispositif, conjuguée avec la virtualisation des échanges humains. ». Dans la dernière partie de cet article, il s'intéresse à « l'espace formatif » où il distingue les rôles du tuteur, d'une part comme aide, animateur et régulateur et d'autre part, comme figure du futur de l'apprenant, ce que ce dernier saura ou sera par et à travers le processus de formation. Il conclut en indiquant que la « médiation entre usager et dispositif afin d'établir une représentation mentale de celui-ci [...] va bien au-delà des métaphores usuelles (salons de chat, hall d'accueil, photos des connectés, navigation, etc.), [mais s'établit aussi] entre image d'autrui comme autre moi-même aux problématiques comparables et, éventuellement substituables. »

Résumé de l'article Tutorat en ligne et création d'un espace formatif de Jean-François Bourdet

Cette conférence traite de la construction en ligne d'un espace formatif. Nous entendons par là la représentation et la mise en oeuvre par les usagers d'un dispositif de formation en ligne, d'une conception de celui-ci permettant d'en saisir et d'en interpréter les buts, d'en dégager les implications en termes d'attitudes d'apprentissage, de modes d'échanges, d'interactions au sens le plus large. Dans cette perspective, le tutorat comme fonction formative se caractérise par l'exercice de rôles variés et parfois contradictoires (empathie paritaire / validation d'étapes, guidage général / adaptation aux spécificités). Une conséquence est alors l'exigence de distribution de ces rôles sur des acteurs différents, tant humains (tutorat statutaire exercé par une enseignant ou paritaire dans un groupe en formation) que logiciels (agents de type compagnon voués à des rôles d'alertes et de propositions d'activités contextualisées par exemple). L'hypothèse est qu'un tel partage contribue à valider l'"ouverture" d'une formation et ce d'autant plus qu'il est conçu de manière à pouvoir évoluer au fil des échanges en ligne. On présentera donc les concepts clés de cette problématique : conception et développement des dispositifs, espace de communication, fonctionnalités offertes par les environnements, outils dédiés au tutorat, afin de mettre en évidence la spécificité de telles situations éducatives.