Outils de communication au service du tutorat à distance

Tutorer c’est communiquer !
Toute intervention tutorale étant une action de communication, les tuteurs ont donc l’embarras du choix d’outils pour accompagner les apprenants. Certes, les tuteurs sont souvent limités par les options de leurs organisations mais il n’en reste pas moins qu’ils devraient, a minima, s’intéresser aux caractéristiques communicationnelles des outils dont ils disposent. Tout d’abord, identifier si la communication doit être synchrone ou asynchrone puis si elle peut être unidirectionnelle ou nécessite d’être bidirectionnelle voire pluridirectionnelle. 

Les outils asynchrones unidirectionnels

La vidéo et le podcast ne sont certainement pas les outils les plus utilisés pour faire du tutorat à distance mais ils peuvent être utiles dans plusieurs cas : accueillir les participants, donner des conseils de réalisation d’une activité, faire des bilans d’étapes, produire des rétroactions orales à des travaux d’apprenants… 

Les outils synchrones unidirectionnels

Le webinaire est davantage dédié à l’apport sous forme magistrale qu’un outil de soutien à l’apprentissage. Il lui sera donc préféré la tenue d’une classe virtuelle plus adaptée à l’atteinte d’objectifs tutoraux. 

Les outils asynchrones bidirectionnels et plurididirectionnels

Bien que le mail n’ait plus la faveur de nombreux jeunes apprenants, il reste un outil très utilisé tant pour des communications individuelles que collectives. Les tuteurs gagnent à préparer leurs messages proactifs à l’avance ou du moins les conserver pour pouvoir les réutiliser d’une session à l’autre. 

Le forum se prête à de nombreux usages pédagogiques tant pour faire échanger les apprenants entre eux que pour organiser la mise à disposition d’informations d’actualités ou méthodologiques sous forme de FAQ.

Les réseaux sociaux, lorsqu’ils sont utilisés de manière synchrone, remplissent les mêmes fonctions que les forums. 

Les outils synchrones bidirectionnels et pluridirectionnels

Lorsque les réseaux sociaux sont utilisés de manière synchrone, leurs usages se rapprochent fortement de ceux de la classe virtuelle. 

La classe virtuelle est devenue la star des outils de communication en cette période de pandémie au point de faire croire à de nombreuses personnes qu’elle est la seule modalité de formation à distance. Bien que ce ne soit pas le cas, ses usages pédagogiques sont très variés y compris en matière de support à l’apprentissage : entretiens, accompagnement de travaux collaboratifs, mutualisation et remédiation de productions, évaluation… 

En cas de connexion non suffisante pour supporter le flux audio-visuel, le chat reste un outil bien adapté pour tenir des permanences de tutorat afin de répondre aux questionnements des apprenants. 

Enfin, le téléphone est certainement à mobiliser dans des cas particuliers tels que la tentation d’abandon d’un apprenant ou des difficultés personnelles qu'il rencontre et qui nuisent à son apprentissage. Il peut également être utilisé de manière collective sous forme de conférence téléphonique qui se révèle également un bon substitut aux classe virtuelles. 

D’autres éléments peuvent également présider au choix de l’outil à retenir pour effectuer une intervention tutorale, tel que son accessibilité par les apprenants tant fonctionnelle que préférentielle, le type de communication souhaitée, écrite, orale, audio-visuelle, la durée voulue de la disponibilité du message, le niveau d’urgence de la communication. 

Et vous comment choisissez-vous les outils qui vous permettront d’atteindre chacun de vos objectifs tutoraux ?

La carte d'empathie

Le sociogramme, utile aux tuteurs à distance

De l’utilisation des applications smartphone pour accompagner les apprenants d’un digital learning

APP4MOOC au service de la proactivité du tutorat

Il est bien établi que les interventions tutorales proactives sont essentielles pour faire vivre la relation pédagogique au sein d’un digital learning, même si elles ne sont pas suffisantes et doivent être complétées par des interventions tutorales réactives. Par ailleurs, les outils supportant ces interventions gagnent toujours à être sélectionnés en fonction des préférences d’usage des apprenants. Aujourd’hui, la mobilité est incontournable et dans certains pays le réseau téléphonique est bien plus stable que les connexions internet. De ce fait, le smartphone ou la tablette deviennent des outils pertinents pour rejoindre les apprenants.

APP4MOOC est un service de développement d’applications mobiles dédiées à toutes les formations à distance, dont les MOOC. L’expérimentant dans le DU Cofordi de l’université de Rennes 1 où j’interviens comme tuteur, je le trouve particulièrement facile d’utilisation et adapté à certaines de mes interventions tutorales telles celles destinées à manifester des signes de présence, à prodiguer des encouragements, à rappeler des dates d’échéances, etc. Certes, l’essentiel de mes interventions tutorales est réalisé sur le LMS mais l’utilisation de l’application permet de compléter utilement celles-ci. 

Nous entretenons tous un rapport affectif avec notre smartphone, que celui-ci reste professionnel ou soit plus passionné et addictif, et le fait d’utiliser une application traduit pour le moins un choix et une préférence. Télécharger une application dédiée à son parcours de formation manifeste un signe d’appartenance qui influe, à son tour, sur son rapport socio-affectif avec le dispositif de formation si essentiel à la persévérance. Cela revient à accepter que la formation entre dans son quotidien, ce qui ne peut qu’être bénéfique pédagogiquement.

Lors du salon iLearning Forum, j’aurai l’occasion de m’exprimer plus complètement sur mon retour d’expérience, le mardi 26 janvier 2016 à 15h sur le stand de la société elearning touch’ qui distribue APP4MOOC.

Plaquette de présentation de APP4MOOC

ScénoFORM v. 2.0 est sorti

La v. 2.0 de ScénoFORM, outil de scénarisation pédagogique et tutorale d’une formation hybride ou à distance est désormais disponible. Elle inclut des objets de situation de communication, des objets de temps, des exemples d'application, une mise à jour des storyboards, une présentation du Patch d'objets 01.

Merci aux personnes intéressées par l'acquisition de ScénoFORM de me le faire savoir en m'envoyant une demande par mail  

Découvrir ScénoFORM 

Premières sessions de formation en classe virtuelle à l'outil ScénoFORM

26 mai 2014 de 9h00 à 10h30
27 mai 2014 de 12h00 à 13h30
28 mai 2014 de 18h00 à 19h30

S'inscrire 

ScénoFORM outil de scénarisation pédagogique et tutorale

Le ScénoFORM est un outil destiné aux concepteurs et scénaristes de formation à distance ou hybrides. Il est composé de trois types d’éléments :

• Des objets qui représentent les différentes actions d’une formation
• Des matrices qui permettent d’ordonner les objets de manière spatio-temporelle
• Des storyboards qui décrivent les actions

A noter le storyboard d'intervention tutorale.

Présentation de ScénoFORM

Instrumenter les tuteurs à distance pour faciliter leurs interventions. Par Jacques Rodet

Les tâches des tuteurs à distance les amènent fréquemment à avoir des interventions similaires en direction des apprenants d’un même dispositif mais également parfois au sein de plusieurs dispositifs. Par ailleurs, le tuteur à distance doit pouvoir resituer aisément un apprenant auprès duquel il réalise une intervention : quels échanges ont-ils déjà eu ensemble, où l’apprenant en est-il de son parcours, comment s’était conclue l’intervention précédente, etc. Enfin, le tuteur à distance peut plus aisément gagner en compétences dès lors qu’il porte un regard réflexif sur sa pratique et qu’il peut échanger sur elle avec d’autres tuteurs.

Il n’est pas rare, lors d’échanges que j’ai avec des tuteurs à distance, que je constate qu’ils ne disposent que de très peu d’instruments relatifs aux cas cités. Ceci souligne un manque de prise de conscience certain des institutions qui les emploient sur la manière dont elles pourraient non seulement leur fournir de l’aide mais également les rendre plus efficients dans l’exécution de leurs interventions tutorales. Dès lors, les tuteurs sont dans l’obligation de « bricoler » leurs solutions. Si le bricolage possède de nombreuses vertus - et la première n’est-elle pas de mettre en situation les tuteurs de trouver par eux-mêmes des solutions opérationnelles ? - il semble que des alternatives plus rationnelles, alors même que certains ont évoqué l’industrialisation du tutorat, devraient être mises au point.

Capitalisation des interventions tutorales

La forme la plus courante de capitalisation des interventions tutorales est la conception d’une FAQ. Souvent disponible à travers un forum, un wiki ou une simple page html, la FAQ regroupe de manière thématique les principaux cas et questions ainsi que les réponses apportées. Il est à noter que les FAQ sont souvent réalisées à destination des apprenants mais beaucoup plus rarement à l’intention des tuteurs. Il serait pour autant intéressant de retrouver au sein d’une FAQ les cas les plus récurrents auxquels un tuteur à distance est confronté. Toutefois, une FAQ peut rapidement être rendue peu utilisable dès lors que la quantité de cas à y consigner s’élève. Une base de données dans laquelle des recherches puissent être réalisées à partir de différents descripteurs d’une intervention tutorale se révèlerait certainement plus adaptée. Notons qu’un travail doctoral, auquel t@d s’était associé lors de la phase de test (cf. TE-CAP) était prometteur mais ne semble pas avoir abouti à la proposition d’un outil standard à disposition des institutions ou des tuteurs. En l’état, il serait donc utile de revenir sur la définition des fonctionnalités d’un tel outil et d’envisager comment il puisse être mis à disposition (freeware, service en ligne…).

Garder la mémoire de la relation tutorale

Si l’individualisation est une promesse souvent tenue par la formation à distance, une des composantes de l’apport d’un soutien approprié aux caractéristiques personnelles d’un apprenant réside dans la mémoire que le tuteur peut conserver de la relation qu’il entretient avec lui. Si ceci ne pose pas de problèmes majeurs lorsqu’un tuteur encadre quelques apprenants, il est évident que ceci devient rapidement impossible dès que l’effectif d’apprenants se compte en dizaines ou en centaines.

Les outils qui seraient utiles aux tuteurs reprendraient certainement bien des fonctionnalités des CRM, logiciels de la relation client. D’autres, plus spécifiques aux interventions tutorales pourraient y être adjointes. Là encore, un travail de définition, de rédaction de cahier des charges serait certainement de nature à inciter les développeurs de logiciels libres ou les éditeurs à s’engager dans le développement de telles applications.

Faciliter la mutualisation entre tuteurs

Sur ce point, je ne pense pas qu’il y ait de solutions techniques à mettre au point tant les outils de communication et de collaboration à distance sont variés et pour la plus grande part facilement accessibles aux tuteurs à distance. Il y a par contre, à inciter les tuteurs mais aussi leurs institutions à s’y engager plus résolument. A côté de t@d, qui se veut davantage un réseau réunissant des personnes dont les pratiques tutorales sont variées et réalisées dans des contextes multiples, il est certainement utile que les tuteurs d’une même institution puissent mutualiser et ainsi perfectionner leurs pratiques. Ces communautés existent dans de nombreuses organisations mais leur visibilité est assez faible car il n’en ressort que très rarement des témoignages ou des articles. Aussi, je rappelle avec plaisir, que les colonnes de ce blog sont largement ouvertes à qui souhaite s’exprimer sur une telle démarche.

Créer des outils de suivi de la relation tutorale au sein d'une FOAD

Texte extrait de Rodet, J. (2010) Propositions pour l'ingénierie tutorale. Revue Tutorales, n°7. pdf

Le suivi des apprenants à distance par un tuteur nécessite que ce dernier puisse garder des traces de leurs échanges. Ceci peut paraître peu important pour un tuteur qui accompagne un nombre réduit d'apprenants mais se révèle indispensable lorsqu'il est en contact avec plusieurs dizaines d'individus. En effet, en l'absence de ces traces, il a peu de chance de mémoriser pour chacun des apprenants les informations échangées alors qu'elles sont essentielles pour individualiser et personnaliser la relation tutorale. Nous pouvons noter qu'il n'existe pas, à notre connaissance, d'outil générique permettant de supporter cette activité de suivi et que bien souvent, le tuteur est amené à créer ses propres outils. Lorsque il y a dans une institution plusieurs tuteurs, ces outils de suivi mériteraient d'être standardisés dans leur structure, ne serait-ce que pour harmoniser les pratiques des tuteurs et pour en faciliter l'utilisation. Dans ce cas, il nous semble que l'institution devrait initier des échanges entre les tuteurs afin de les faire participer à l'élaboration des outils qui leurs seront fournis. Quels pourraient être ces outils ? Les fonctionnalités de tracking des LMS ne les préfigurent-ils pas ? Où en est la recherche sur ces questions ?

Les échanges entre un tuteur et un apprenant sont réalisés à travers différents outils de communication au sein d'un LMS mais aussi en dehors. Il est donc toujours difficile de produire autrement qu'artisanalement un dossier de suivi pour chaque apprenant. Dans leur forme la plus artisanale, ces outils consistent en la création d'un dossier comportant d'une part la chronologie des échanges, le contenu de ces échanges (scripts ou synthèse) et d'autre part, des mentions d'ordre métacognitif qui permettent au tuteur de porter un regard distancié sur sa pratique. Un simple fichier texte peut convenir, le blog privé est également utile car il conserve la chronologie des échanges et chaque billet peut être classé dans une rubrique, par exemple le nom de l'apprenant et/ou la nature du soutien apporté. Toutefois, ce travail peut se révéler assez chronophage et il y aurait donc intérêt à ce qu'il soit davantage instrumenté de manière à réduire le temps de travail du tuteur.

Une alternative consisterait à centraliser les communications au sein du LMS et que celui-ci offre la possibilité de générer automatiquement un journal des interactions que le tuteur a eu avec chaque apprenant. A ce jour, les efforts des éditeurs de LMS portent encore davantage sur la production de traces quantitatives à destination des financeurs de la formation et des managers des apprenants que sur celles qui seraient utiles aux tuteurs. Nous pouvons néanmoins remarquer que quelques avancées portent sur la présentation, et donc la plus grande facilité d'interprétation des traces quantitatives.1

Une autre possibilité serait, à l'image des solutions explorées par Elise Garrot2 de concevoir des bases de données qui permettraient non seulement aux tuteurs de réaliser leur suivi des apprenants mais également de capitaliser leurs interventions et de pouvoir les retrouver facilement à partir de mots-clés. Une telle base de données pourrait également être partagée par l'ensemble des tuteurs d'une institution afin d'encourager leur sentiment d'appartenance tout en leur offrant l'occasion d'accéder aux interventions tutorales réalisées par leurs collègues. A terme, la constitution d'un référentiel de bonne pratiques, de scénarios d'interventions, de modèles de messages, en serait grandement facilitée.

Nous pouvons constater que de nombreux efforts restent à fournir pour une meilleure instrumentation du suivi des apprenants. Il serait utile qu'un dialogue entre éditeurs de solutions techniques, institutions et tuteurs s'établisse de manière plus formelle pour définir les objectifs, les caractéristiques et les conditions d'utilisation d'instruments dédiés au suivi des apprenants par les tuteurs.

Illustration : Philip Argent, sans titre, 2002

A propos des outils de communication à la disposition du tuteur à distance. Par René Andreani

L’objectif de ce billet est de partager quelques réflexions concernant l’utilisation des outils de communication à la disposition du tuteur de formation à distance.

La description de ces outils, leur classification, la liste des avantages et des inconvénients se trouvent maintenant assez facilement sur le Web. Cf. par exemple le document du GRECO http://greco.grenet.fr/documents/_tutorat_outils_de_communication.pdf

Il s’agit ici, plutôt d’essayer de pointer les écueils que peut représenter l’utilisation de ces outils au cours d’un processus d’apprentissage dans lequel les échanges à distance prennent une place importante.

Les réflexions que j’exprime sont tirées de mon expérience personnelle de tuteur de formation académique (outils TICE) utilisant la plate-forme du CNAM (Plei@d) et… de l’expérience d’apprenant que je vis en ce moment à travers une formation animée par Jacques Rodet. Elles se limiteront aux principaux outils de communication synchrone.

Des outils de communication… mais lesquels ?

Au cours d’une conférence en ligne qui concernait « la mise en œuvre de parcours Pairform@nce », une collègue a utilisé, à propos de ce qui est mis en place par les tuteurs de formations à distance, une expression qui me parait très juste : « il s’agit de reconstruire ce que la distance défait ».

De ce point de vue la panoplie des outils de communication à disposition est devenue tellement pléthorique (voir le document cité plus haut) qu’il est indispensable de se poser les questions suivantes : quelles tâches ? Quels outils ? A quels moments ?

Comme l’évoquait un de mes collègues, la multiplication des supports de communication et d’échanges peut être contre-productif. Cela peut décourager d’avantage les personnes qui ont a priori peu d’appétit pour ce type d’outils mais peut également dérouter les personnes pourtant habituées à communiquer par ces voies. D’autant que cette « dispersion » accroît un autre problème : celui lié au facteur temps.

Des outils de communication… mais quelle communication ?

Concernant les outils synchrones, celui qui semble poser le moins de problème et apporter aux stagiaires le plus de satisfaction est la Classe Virtuelle. C’est en effet l’outil qui se rapproche le plus du présentiel et dans lequel tuteurs et apprenants retrouvent le plus facilement des postures « allant de soi ».

L’autre outil synchrone très utilisé est le Chat. Précisément, l’idée de rédiger ce billet m’est venue suite à ma participation à un chat durant lequel j’ai retrouvé les problèmes rencontrés dans les chats des formations que j’ai été amené à tutorer :

• Décalage dans le temps entre la question et la réponse, surtout bien sûr quand les intervenants sont nombreux. Suivre les échanges peut devenir vite une gageure, en tout cas très inconfortable pour le tuteur comme pour les apprenants. Il est possible d’obtenir une réponse précise à une question précise mais le bénéfice collectif peut s’avérer faible.
• Participer impose de taper rapidement et du coup brièvement, ce qui peut fausser le message qu’on souhaite faire passer dans les réponses, mais également dans les questions qui sont parfois imparfaitement formulées, entraînant une demande de précisons suivant d’une reformulation etc.

Source de l'illustration : http://www.photo-libre.fr

Enquête de Demos "Blended learning et tutorat"

Le groupe Demos vient de publier les résultats d'une enquête (28 pages) consacrée au "Blended Learning et tutorat". Cette enquête a consisté à interroger les responsables de formation et du e-learning de 30 entreprises du CAC 40. Nous en reprenons ici les principales mentions relatives au tutorat (cf. p. 21 à 27). Les résultats complets ainsi que leur présentation sous forme de diagrammes sont à consulter dans le document original.


Besoins auxquels le tutorat répond
- Les deux besoins les plus importants couverts par le Tutorat correspondent aux deux missions de base habituellement attribuées au tuteur : d’une part être guidé, conseillé, suivi au niveau de la méthode pédagogique ; d’autre part obtenir des compléments de formation – ce qui ouvre le débat du profil du tuteur : formateur assurant le Tutorat ou bien deux personnes différentes, chacune responsable d’une partie de la mission.

- Le besoin d’assistance technique vient en troisième position, il continue d’être relativement important, ce qui laisse supposer que les plateformes permettant d’assurer le Tutorat ne sont pas sans reproches.

Les tuteurs
- Des tuteurs provenant de sources variées, comme si l’entreprise avait quelque difficulté à définir une politique en la matière: externes / internes, des tuteurs internes pas toujours bien identifiés avec tout de même une prépondérance des formateurs (quand l’entreprise en possède) et dans une moindre mesure des managers de proximité.
- Des experts trop sollicités pour assurer le tutorat en interne.
- 50 % des collaborateurs qui assurent le tutorat en interne en complément de leurs autres fonctions habituelles consacrent moins de 20 % à cette charge de tutorat, qui n’est pas comptabilisée dans près de 40 % des cas.
- Un système qui reste à professionnaliser.

Modalités d'intervention
- Sans surprise, le téléphone (Tutorat synchrone) et l’e-mail (Tutorat asynchrone) sont les principales modalités d’intervention des tuteurs avec une prépondérance du téléphone pour les tuteurs internes à l’entreprise, et de l’e-mail pour les tuteurs extérieurs (pour des raisons économiques).
- Les classes virtuelles sont considérées, dans 42 % des cas, comme un outil pouvant être mis au service du Tutorat.

Les avantages du tutorat
- Permettre à l’apprenant d’avoir la réponse à ses questions ; développer la motivation ; remédier à la « solitude » de l’apprenant
- Le tuteur est principalement celui qui donne la réponse à l’apprenant au moment où il en a besoin, et qui, dans une moindre mesure, l’encourage, développe sa motivation en remédiant à l’absence de relation humaine induite par les modules e-Learning.

Les freins au tutorat
- Manque d’accompagnement pour les tuteurs/managers de proximité, méconnaissance de la pédagogie du tuteur.
- Manque de disponibilité : les managers de proximité, les formateurs internes et les experts ne sont pas déchargés de leurs autres fonctions
- Le tuteur peut accompagner les apprenants... Sous réserve qu’il soit lui-même accompagné, ce qui n’est pas souvent le cas, et qui représente le principal frein au Tutorat, traduisant le manque de structuration de la démarche e-Tutorat dans les entreprises, par ailleurs vérifié par le défaut de disponibilité des tuteurs, quand on a réussi à convaincre des personnes de jouer ce rôle...
- Paradoxalement le Tutorat apparaît comme coûteux malgré le défaut de comptabilisation du temps qui y est consacré.

Christophe Batier et Marcel Lebrun : Les différents types de forum dans des dispositifs techno-pédagogiques

Christophe Batier et Marcel Lebrun continuent leur "cuisine techno-pédagogique" en évoquant les usages des forums dans des dispositifs techno-pédagogiques (cf. leur analyse d'un scénario connectiviste dont Si loin si proche s'est fait l'écho).

Ils s'attachent à identifier plusieurs forums :

• forum de support technique
• forum d'organisation (cours, contenu, activités collaboratives)
• forum de réflexivité (comment j'ai appris, ce que j'ai appris grâce au contenu, au le dispositif lui-même)
• forum d'experts qui permet une mise en perspective et une contextualisation des apports de l'enseignant

Christophe et Marcel tombent d'accord sur le fait qu'il est important de ne pas se contenter d'un forum fourre-tout mais au contraire de thématiser le plus finement possible les forums.

Dans la dernière partie de cette vidéo, ils comparent les usages pédagogiques du forum par rapport à ceux du blog et du wiki.

Les differents types de forums en Elearning
envoyé par Batier

Pour ma part, j'insisterai sur le fait que la mise en place d'un forum devrait toujours être subordonnée à l'identification d'objectifs pédagogiques, aux intentions du concepteur ou de l'animateur de la formation, aux intérêts repérés des apprenants. Un forum devrait donc être positionné dans le scénario de formation comme élément d'une activité d'apprentissage ou de soutien à l'apprentissage. Un forum doit être animé et les règles d'animation être explicites pour les participants. Cette animation peut être à la charge du tuteur mais aussi être déléguée à un ou plusieurs apprenants.

Les forums sont à articuler avec les autres situations de communication et de construction de sens disponibles dans le dispositif de formation. Ainsi, il est possible d'imaginer qu'un chat serve dans un premier temps à circonscrire le périmètre d'un forum dont l'objectif sera la confrontation des représentations des apprenants sur un thème donné. Les échanges du forum peuvent alors faire l'objet d'une réorganisation porteuse de sens pour lequel le wiki est bien adapté. Enfin, les éléments du wiki peuvent servir à produire une ressource finalisée (article de blog, diaporama sonorisé, vidéo).

Quelques éléments de réussite d'un forum

• Annoncer l'existence du forum et inciter les apprenants à y participer en précisant les objectifs visés et l'intérêt qu'ils pourront tirer de leur participation.
• Créer des sous-forums lorsque cela s'avère nécessaire.
• Titrer les messages de manière pertinente.
• Préférer des messages pas trop longs.
• Répondre aux questions dans un délai court.
• Donner la priorité à des commentaires formatifs.
• S'appuyer sur les étudiants les plus dynamiques.
• Relancer en utilisant la reformulation et la réverbération.
• Produire des synthèses.

Les usages pédagogiques du blog

Charles-Antoine Bachand, conseiller pédagogique au Cégep de l’Outaouais a publié un dossier très complet intitulé "Bloguer pour enseigner et apprendre" sur le site Profweb.

"Comme le blogue a comme fonction essentielle de permettre une discussion à grande échelle en publiant nos réflexions et nos réalisations sur la place publique, dans l’espoir non seulement de les partager, mais aussi de nous nourrir des commentaires qu’elles feront naître chez les autres, celui-ci sera un outil particulièrement intéressant, notamment dans des contextes où l’étudiant sera appelé à conserver une trace de son raisonnement, à documenter les étapes d’un processus ou d’un long projet, ou dans un contexte où l'on espère une certaine coopération au sein d’un groupe devant accomplir une tâche similaire."

Parmi les usages pédagogiques repérés, certains sont plus adaptés au niveau collégial qu'à la formation des adultes, mais ils sont aisément transposables avec un peu d'imagination :

• Blogue de l’enseignant
• Le blogue comme portfolio d’apprentissage
• En classe de langue
• Portfolio et métacognition
• Carnet de stage
• Portfolio d’oeuvres
• Le journal d’un disparu

Quel outil pour quel type d'interaction

Toujours dans la thèse de Nathalie Deschryver, un passage très intéressant sur les caractéristiques des médias. Elle écrit p. 93 et 94 :

Daft et Lengel (1984) proposent quatre critères permettant de classer les médias selon leur degré de richesse :

• a) la rapidité de feedback ;
• b) le degré de diffusion d’indicateurs « non verbaux » ;
• c) la variété de symboles diffusés par le média (numériques, visuels, auditifs, etc.) ;
• d) la capacité de diffuser les indicateurs socioémotionnels.

Dennis et Valacich (1999) vont revisiter cette théorie pour l’adapter aux besoins de la communication médiatisée par ordinateur. Ils vont proposer la théorie de la synchronicité. Considérant que les indicateurs proposés par Daft et Lengel renvoient plus à la question de la présence sociale (plus un média est riche, plus il peut soutenir la présence sociale), ils vont ajouter des indicateurs relatifs au traitement de l’information :

• le nombre de conversations pouvant être traitées simultanément (« parallelism »),
• le niveau d’édition du message permettant de le revoir avant de l’envoyer (« rehearsability »),
• le niveau de retraitement d’un message (« reprocessability »).

Passant en revue certains médias selon ces caractéristiques (voir Tableau cidessous), ils mettent en évidence qu’aucun média ne possède les meilleures valeurs sur toutes ces caractéristiques, contrairement à ce qu’avançaient Daft et Lengel. Ils estiment ainsi qu’un média est plus ou moins riche en fonction de la situation :les individus, la tâche, le contexte social. Ainsi, une situation présentielle ne sera pas forcément la plus riche.

CARACTERISTIQUES DE MEDIAS SELON DENNIS ET VALACICH (1999, P.3)

Clic sur l'image pour l'agrandir

Dennis, A. R. et Valacich, J. S. (1999). Rethinking Media Richness: Towards a Theory of Media Synchronicity. Thirty-Second Annual Hawaii International Conference on System Sciences (1017), http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/1999/0001/01/00011017.PDF

Portail communautaire TE-Cap

Il y a quelques mois, nous vous avions parlé d'Elise Garrot et de sa recherche sur la mise au point d'un outil de mutualisation au service des tuteurs.

Le portail communautaire TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization) est destiné aux enseignants, tuteurs et formateurs qui souhaitent échanger, confronter, mutualiser leurs expériences et leurs pratiques. TE-Cap apporte toutes les fonctionnalités pour :

• supporter et développer une communauté de pratiques,
• gérer toutes les connaissances produites par la communauté.

Une interface de recherche personnalisée vous permet de cibler vos recherches très rapidement. Renseignez tout votre profil pour avoir un maximum de rubriques proposées pour la recherche et le classement de vos messages.

Nous reproduisons ci-après le communiqué d'Elise Garrot

Bonne nouvelle : La nouvelle version du portail communautaire TE-Cap est désormais opérationnelle !

TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization) c'est VOTRE portail pour échanger, confronter et mutualiser vos expériences et vos pratiques d'enseignement et d'encadrement pédagogique en présence ou à distance.

Grâce à une interface innovante vous effectuerez des recherches adaptées à votre profil et en fonction de vos thèmes d'intérêt. TE-Cap va ainsi vous aider à tisser une réelle communauté de pratique.

Alors, pour que cet outil soit le vôtre merci de prendre quelques instants pour venir le tester et nous donner votre avis.

A TRES BIENTOT SUR TE-Cap !!

Bien cordialement
Elise Garrot

Accèder à TE-Cap

La visioconférence, outil de prédilection du tuteur à distance ? Par Jacques Rodet

Depuis quelques mois, les annonces d'outils ayant recours à la visioconférence sont de plus en plus fréquentes. De même, les solutions de classes virtuelles se multiplient. Certaines sont à intégrer dans des plateformes de e-learning comme DimDim qui peut être implémentée dans Moodle. D'autres services tel MeBeam offrent la possibilité de bénéficier d'une visioconférence en ligne à partir d'un simple site Internet. Par ailleurs, l'utilisation de MSN ou de Skype habitue de nombreuses personnes à être présentes visuellement à distance. Bref, la communication synchrone à distance se développe et surtout elle devient largement orale au détriment des dialogues écrits.

Quelles peuvent être les conséquences de cette tendance sur les interventions des tuteurs ? Un directeur d'une des plus grosses sociétés françaises de e-learning me faisait part de sa conviction que la visioconférence deviendrait la norme en matière de tutorat et que cette technologie contribuerait fortement au développement du tutorat dans la mesure où cette modalité réintroduisait une manière simple de mesurer, au temps passé, le volume du support à l'apprentissage en direction des apprenants.

Il est probable que la simulation de la rencontre présentielle via la visioconférence soit plus acceptable par les clients du e-learning, car plus proche de leurs représentations et de leurs vécus. De manière comparable, il apparaît que, selon certains, l'avenir du e-learning résiderait dans la numérisation des ressources pédagogiques ainsi que le laisse entendre I. Henri dans son rapport à Valérie Pécresse dans lequel il préconise la massification des enregistrements de cours en amphi comme moyen de rattraper le retard des universités françaises en matière de production de ressources numériques pour la FOAD.

Ainsi, tant en matière de production des contenus de FOAD que pour l'accompagnement des apprenants, la solution d'avenir serait la visioconférence. Sans affirmer que cela ne sera pas, j'entrevois que cela puisse se traduire par une certaine régression pédagogique. En effet, la FOAD et la médiatisation des ressources ont été l'occasion, pour de nombreuses institutions et formateurs, de repenser leur pédagogie et de procéder à des ré-ingénieries qui leur imposaient d'identifier, de nommer et d'adapter leurs pratiques. Dès lors où la mise à distance se limiterait à une sorte de copier-coller des situations présentielles, ces efforts d'ingénierie pédagogique ne risquent-ils pas de passer à la trappe ?

Par ailleurs, les NTIC, même si elles ne se réduisent pas à cela, offrent assez fréquemment, dans leurs premiers usages, la possibilité de réactiver des modèles pédagogiques sinon dépassés du moins très discutables du point de vue des sciences de l'éducation. Comment les apprenants à distance pourront interagir lors de la visualisation de la vidéo d'un cours qui recentre la formation sur le discours de l'enseignant ? Réduire les possibles en matière de communication, c'est appauvrir la conception, l'imagination pédagogique, c'est prescrire des usages qui réactivent des modèles pédagogiques académiques où l'enseignant reprend la main alors qu'il ne l'a que rarement passée aux apprenants.

Enfin, le bon sens invite à ne pas mettre tous les oeufs dans un même panier qui serait ici la visioconférence. Les modalités asynchrones ont aussi un certain nombre d'avantages qu'il serait aventureux de laisser en route : la possibilité de ne pas réagir à chaud, de prendre le temps d'une rétroaction mûrie, de pouvoir choisir le temps de sa réponse. De même, le détour par l'écrit offre la possibilité de mieux structurer son propos, de s'approprier en reformulant, de produire des traces facilement réutilisables. L'audio sans vidéo facilite la centration sur le propos et l'écoute active.

Si donc, le développement de la visioconférence est en marche, je pense qu'il est avant tout nécessaire d'en penser les usages pédagogiques et de les articuler aux autres modalités de communication plutôt que dans faire un nouveau sésame universel pour la production de ressources numériques et l'établissement de médiations tutorales au service des apprenants.

Image dans son contexte original, sur la page blog.ndreams.org/2006/11/29/idees-de-cadeaux-...

Exploratree, des outils conceptuels pour les tuteurs ?

Une fois n'est pas coutume, dans ce blog qui se veut délibérément francophone et somme toute peu orienté sur les outils, j'attire votre attention sur un site anglophone présentant un outil permettant d'élaborer visuellement sa réflexion et son propos.

Il y a quelques années, je m'étais intéressé aux représentations graphiques au service du concepteur pédagogique. Si le tuteur à distance n'est pas en premier lieu un concepteur, il lui arrive fréquemment de devoir concevoir des activités d'apprentissage pour les apprenants.

C'est pourquoi je vous invite à découvrir le répertoire d'outils exploratree

Quelques usages possibles des différents outils pour le tuteur à distance

Outil Tracking an enquiry : pour définir une stratégie
Outil Futures wheel : imaginer les conséquences d'une intervention tutorale
Outil Lotus blossom : trouver et organiser des idées en réponse à une situation problème d'un apprenant
Outil From a different angle : pour examiner une question du point de vue de différentes postures (apprenant, pairs, institution, tuteur, etc.)
Outil Thinking boxes : pour examiner une question du point de vue de différents positionnement spatiaux (du local au plus global)
Outil PMI - plus, minus, interesting : pour évaluer les points forts et les points faibles d'une idée ou d'une intervention tutorale
Outil Scamper : pour substituer, combiner, modifier etc. Faciliter l'imagination des possibles et la transposition d'intervention envers un apprenant à d'autres apprenants.
Outil Thinking actively in a social context : pour penser son activité tutorale au sein du contexte générale de la formation
Outil Reverse planning : pour organiser ses tâches tutorales en fonction d'une date butoir (fin de formation par exemple).
Outil Is / is not : pour diagnostiquer au plus juste une demande d'un apprenant
Outil Complete reversal : pour traiter une question d'un point de vue et de son contraire afin de se départir de ses habitus.
Outil Compass rose : pour décrire son intervention tutorale selon les différents plans de support à l'apprentissage
Outil Facts or opinions : pour faire le tri entre les faits et ses opinions ou ses préjugés
Outil Making meanings : pour mettre au point une stratégie cognitive
Outil Compare and contrast : pour faciliter la négociation du sens avec les apprenants en comparant les différentes représentations. Peut aussi être utile pour l'évaluation en comparant un référent à un référé.
Outil Knowing trees : pour trouver les sources d'information ou les personnes ressources. Par exemple, qui dois-je contacter si un apprenant me fait part de problèmes techniques que je ne sais pas résoudre ?
Outil Digging up roots : Pour identifier la source d'un problème rencontré par un apprenant qui vient de vous envoyer un message peu précis.
Outil Traffic lights : pour présenter de manière ludique un règlement, des principes contraignants, à un groupe d'apprenants
Outil Examine existing and new ideas : pour représenter les différents points de vue exprimés dans un groupe d'apprenants
Outil Question things : QQQOCP graphique
Outil A day in the life : un agenda...
Outil Possible/ probable/ preferable futures : Pour se projet, planifier, "savoir devenir"...


Ce qui précède ne sont que des hypothèses d'usages de ces outils dans un contexte tutoral. N'hésitez pas à rendre compte sur ce blog de vos expérimentations de ces outils tant pour la conception que la planification de vos interventions tutorales ou d'activités d'apprentissage.

Bien évidemment, ces outils peuvent également servir aux apprenants. Raison de plus pour les expérimenter afin d'être en mesure de les guider dans leurs utilisations.

Eh, le tuteur, j t'ai calculé ! Par Jacques Rodet

Représentation graphique à partir de l'outil « Graphing »

Dans sa dernière livraison, Thot présente un calculateur graphique « Graphing » disponible sur le site e-Tutor. Cet outil permet la production d'un graphique interactif à partir d'une formule algébrique et peut effectivement aider de nombreux étudiants à visualiser rapidement la représentation graphique d'une équation.

La dépêche de Thot précise que le « Le tutorat consiste à offrir du support et aussi l’accès à des outils, ce que démontre ici e-Tutor. » Pour le moins, il me semble que le terme « support » et l'expression « accès à des outils » sont à interroger.

Le support consiste-t-il à donner une solution, une recette, des outils faisant à la place de l'apprenant ? Ou doit-il permettre à l'apprenant de construire sa réponse en prenant conscience du processus qui l'y a conduit ? La transmission de solutions, de recettes, d'outils est-elle à bannir de toute pratique tutorale ? Ou peut-elle au contraire débloquer certaines situations ?

N'étant pas familier de la didactique des mathématiques, je ne saurai être très affirmatif dans le cas de l'outil "Graphing". Toutefois, me remémorant les débats vifs qui ont accompagné l'arrivée des calculettes dans les écoles, je me souviens qu'au bout de quelques années le consensus s'était établi sur le fait que la calculette était une aide utile mais ne pouvait dispenser les écoliers de maîtriser parfaitement l'addition, la soustraction, la multiplication, la division ou encore la recherche de la racine du carré. Un peu plus tard, des instituteurs intégrèrent l'usage de la calculette dans leur pratique didactique pour permettre à leurs élèves la compréhension intime de ces opérations. La calculette se perfectionnant, des enseignants de collège et de lycée firent de même (http://www-cabri.imag.fr/nathalie/ti92/ti92.htm témoignage d'une expérience menée en 1996-97)

La calculette, d'outil recette est devenu outil de support à l'apprentissage par le fait que des enseignants se sont intéressés aux usages pédagogiques qu'ils pouvaient en avoir. Le support et l'action tutorale ne consistent donc pas à simplement donner accès, serait-ce par la facilité d'un lien ou d'une URL, mais d'accompagner l'apprenant sur le chemin que l'on a soit défriché pour lui, soit qu'on lui permet de tracer... mais là il s'agit d'un autre débat, celui des approches pédagogiques... que le poète (Antonio Machado), quant à lui, a tranché :
Marcheur, il n'y a pas de chemin,
Le chemin se construit en marchant.

Pour un rappel historique des débats et des usages pédagogiques de la calculette : http://mathsdossierspe2.creteil.iufm.fr/documents/FS_CALCULET.pdf

TE-Cap : une plate-forme support à une communauté de pratiques de tuteurs pour le partage et la capitalisation d'expériences

Thèse en cours d'Elise Garrot

Nos travaux de recherche portent sur l’aide aux tuteurs (aussi appelés formateurs en présentiel) en s'inspirant de deux concepts clés que sont les Communautés de Pratiques (CoPs) et la gestion des connaissances. Généralement, les tuteurs proviennent de milieux différents (aussi bien universitaire que professionnel) et ont donc une base de compétences différente mais complémentaire (technique, pédagogique, disciplinaire...). Ces professionnels, réunis au sein d’une CoP, pourront échanger et confronter leurs idées et leurs pratiques. L’objectif est de favoriser la mutualisation de leurs expériences. Ces échanges pourront mener à la construction de "bonnes pratiques" communes, à la mise en commun de compétences et à une meilleure définition du métier et rôles de tuteur, encore mal définis actuellement. La mutualisation des expériences peut également servir de formation pour des tuteurs novices qui peuvent ainsi se référer à l’expérience d’experts et à des pratiques éprouvées.

Dans le cadre de la thèse, nous développons la plate-forme TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization), support à l'échange et à la capitalisation des expériences. Cette plate-forme apporte les outils pour assurer la création et le développement de la communauté de pratiques, ainsi qu’une base de données pour stocker les connaissances produites par la communauté et tout particulièrement les expériences rapportées dans leur contexte. Une interface simple et ergonomique assure un stockage et une recherche rapide d’expériences vécues dans un contexte précis, ceci grâce à un modèle d'indexation adapté aux thèmes et concepts liés à la communauté identifiée. L’architecture informatique repose sur un modèle associant des expériences à des critères organisés hiérarchiquement, critères qui peuvent être définis de façon dynamique. Le système se fonde ainsi sur des références croisées entre expériences. Dans la plate-forme développée, les critères et mode de recherche sont adaptés au tutorat mais l’approche et le modèle sous-jacent sont transposables à d’autres types de communautés.

Source : ICTT-INSA-LYON

Plateforme de e-learning et tutorat à distance : une incompréhension qui perdure. Par Jacques Rodet

La Tour de Babel par Pieter Bruegel l'Ancien

Article paru initialement sur le blog du GRECO en juillet 2006

J’avais initialement prévu de consacrer cet article aux outils dédiés au tutorat d’une plateforme qui est présentée comme « légère, ouverte et évolutive » constituant « une véritable alternative aux solutions onéreuses et complexes du marché ». A cet effet, comme tout bon chroniqueur soucieux de recueillir des informations de première main, je me suis inscrit à un séminaire organisé par le distributeur de cette plateforme. Après avoir participé à cette rencontre, une évidence s’est imposée à moi, celle non plus de rédiger un compte-rendu sur la teneur des propos qui se serait vu limité à 4 ou 5 lignes tant le tutorat ne fut pas abordé et largement décrit le fonctionnement technique de cette plateforme, mais d’apporter quelques éléments de réflexion sur l’incompréhension persistante entre les concepteurs de plateforme et deux catégories de leurs utilisateurs, les apprenants et les tuteurs.

Les raisons de l’incompréhension

Les plateformes sont encore généralement conçues comme d’autres applications informatiques. Elles doivent répondre à des besoins très divers mais au final, les possibilités techniques des développeurs et les volontés de la hiérarchie des entreprises clientes prévalent largement sur l’analyse des besoins des futurs utilisateurs, en particulier de ceux des apprenants et des tuteurs. Cette dérive techniciste n’est pas nouvelle tant il suffit de se rappeler que les campus numériques ont d’abord été l’occasion d’une floraison inédite de plateformes développées par les services informatiques universitaires mais qu’au final ces centaines de plateformes se sont révélées peu différentes les unes des autres dans leurs fonctionnalités.

La démarche commerciale des éditeurs étant orientée uniquement en direction des acheteurs de plateformes, les critères de qualité d’une plateforme s’en trouvent profondément influencés. Ainsi, le lieu commun du respect des normes et de la compatibilité est élevé en véritable dogme et argument commercial de première valeur. Ce qui est étonnant c’est que si les acteurs de la formation à distance se plient à la discipline de la normalisation des outils et des contenus, il est toujours aussi rare de les voir réutiliser des contenus dont ils ne sont pas les auteurs. Dès lors, l’intérêt de la « transférabilité » technique des contenus est largement amoindri.

Un autre argument commercial est celui de la production de traces qui peuvent être exploitées par les utilisateurs des plateformes. Là encore, le souci pédagogique sert plus de prétexte qu’il n’est servi. A titre d’exemple, j’ai eu la surprise d’apprendre lors de ce séminaire que « un exercice formatif c’est un QCM qui n’est pas évalué », comprenez qui n’est pas noté. Il est aussi révélateur d’entendre des acheteurs de plateformes considérer que le rôle de tuteur « c’est de fliquer les apprenants ».

Ces deux exemples me paraissent assez significatif de l’absence de dialogue entre les développeurs de plateforme et leurs clients d’une part, et les professionnels de l’enseignement et de l’apprentissage d’autre part. L’apprenant n’étant, lui, considéré que comme un utilisateur dont il faut analyser les comportements.

Les résultats de l’incompréhension : tracer !

Dès lors, il n’est plus trop étonnant de voir les éditeurs proposer des outils traceurs et d’analyse des traces qui sont davantage au service des managers que des apprenants et des tuteurs.

Quelles soient grossières ou plus fines, ces traces sont uniquement quantitatives : temps de connexion, pourcentage du parcours accompli, nombre de clics effectués, temps passé à répondre à un QCM, nombre de messages échangés avec le tuteur, temps passé par le tuteur à répondre, etc. Certes, nous ne pouvons pas encore demander aux machines de produire des traces qualitatives mais il en ressort, comme me le confirmait une responsable des tuteurs d’une grand entreprise de e-learning spécialisée dans l’enseignement des langues, que les tuteurs passent de plus en plus de temps à produire et à décrypter quantité de reporting, tableaux de bord, rapports d’activités sans pour autant en retirer des éléments très instructifs sur la manière d’aider les apprenants dans leur formation.

Par ailleurs, ces traces sont peu fiables tant il est facile pour un utilisateur de manière volontaire ou non de les fausser par des utilisations divergentes des outils et des ressources mis à sa disposition. Car c’est bien là le plus grave à mes yeux, les concepteurs de ces plateformes d’une part, induisent et valorisent certains comportements d’apprenants produisant les bonnes traces, et d’autre part, dévalorisent ou ne peuvent tracer d’autres stratégies d’apprentissage. En quoi par exemple, le fait de lire un texte sur écran, ce qui produit une trace de temps passé, est plus indicatif du bon apprentissage d’un apprenant que le fait d’avoir imprimé ce texte pour le lire, ce qui produit au mieux la trace que le texte a été imprimé.

Ces traces ne seraient-elles pas uniquement quantitatives parce qu’elles servent avant tout de base à la mesure, et éventuellement à la facturation, de l’utilisation de la plateforme ou parce qu’elles facilitent la tenue des rapports d’activité de formation envers l’administration ?

Plus remarquable encore, les traces produites sont la plupart du temps cachées à ceux qui les produisent. L’apprenant n’a le plus souvent qu’une vision tronquée de ces traces et n’a qu’exceptionnellement communication de leurs interprétation. Les tuteurs ne sont pas mieux lotis puisque leurs traces servent essentiellement à mesurer leur productivité.

Alors que les traces sont présentées comme des éléments devant permettre aux tuteurs et aux apprenants de mieux intervenir ou de mieux apprendre, il en ressort qu’elle ne sont le plus souvent qu’au service d’une vision particulière de l’évaluation traquant la divergence et se nourrissant de la culture de la suspicion et du contrôle.

Ne faudrait-il pas que les concepteurs de plateforme prennent mieux en compte qu’à travers les QCM, les objectifs des différentes formes d’évaluation ? Ne faudrait-il pas qu’ils se mettent à l’écoute des tuteurs et des apprenants pour identifier les traces qui seraient de nature à supporter l’apprentissage de ces derniers ? Ne faudrait-il pas, tout simplement, que les plateformes soient plus au service de la pédagogie et moins à celui des informaticiens, des commerciaux et des managers ? Plus d’un an après le séminaire consacré à l’industrialisation du tutorat, ces questions restent cruellement d’actualité.