Michel Lisowki dans le riche dossier traitant du tutorat à distance qu'il a rédigé pour le Centre Inffo s'intéresse à donner quelques définitions, dresse un tableau historique du tutorat, situe les apports des grands mouvements pédagogiques contemporains, distingue « Les cinq maisons du Village virtuel de FOAD » et propose un « modèle tutoral » qui « n'est pas limité au type d'appui qu'un tuteur adopte en fonction du profil d'un ou plusieurs apprenants dans une relation « duale fermée », où seul le versant apprenant est considéré comme une variable. »Au contraire, cette démarche se veut « analytique et systémique d'une fonction tutorale intégrée au projet pédagogique global et « anticipée » à partir des moyens mis en oeuvre (institutionnels, matériels et humains). »
Michel Lisowski insiste sur le fait qu'un « modèle tutoral » n'est pas défini à priori mais qu'il se construit. Pour cela, il est nécessaire d'identifier les valeurs contextuelles à un dispositif de formation de 15 éléments constitutifs de l'ingénierie de formation et de l'ingénierie pédagogique. Il s'agit alors pour le concepteur du « modèle tutoral » d'une formation (pour ma part je préfère l'expression de « système tutoral », qui n'est pas autant porteur que le terme « modèle » de prescriptions qu'il serait faciles d'ériger en à priori, ce que M. Lisowski veut précisément éviter) de renseigner un scénario sous forme de tableau dont les lignes correspondent aux 15 éléments présentés dans le schéma suivant.
C'est à partir du « modèle tutoral » défini, qu'une autre étape d'ingénierie tutorale est réalisable (correspondant à la quatrième de mes propositions en matière d'ingénierie tutorale). La « feuille de route » de M. Lisowski réunit l'ensemble des interventions que le tuteur à distance doit effectuer dans chacune de ses fonctions. A l'instar de Patricia Gounon, pour chaque activité sont précisés les tutorants, les supports, moyens et outils à mobiliser, les tutorés (individu ou groupe) la récurrence et le rythme ainsi que le temps nécessaire. Il est à noter que la méthode de quantification des interventions tutorales n'est pas évoquée.
Patricia GOUNON est Docteur en Informatique. Ses travaux de recherche s'inscrivent dans le cadre de l'ingénierie des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain). Le travail mené concerne la conception d'activités d'encadrement des apprenants. La problématique porte sur la question du soutien informatique apporté à un concepteur d'une Formation En Ligne. L’objectif est de spécifier les rôles et les interventions du tuteur ainsi que les outils supports à son activité. Elle vient de terminer un travail de recherche post-doctoral sur les problématiques liées à l’instrumentation des activités du tuteur et plus spécifiquement aux besoins des tuteurs pour le suivi des apprenants dans le cadre de Formations En Ligne (FEL).
Jacques Rodet : Depuis quelques années, vous effectuez des recherches sur la manière dont le tutorat peut être organisé dans des dispositif d'apprentissage à distance. Pouvez-vous nous dire ce qui vous a amenée à vous investir dans ce champ ? Quelles sont les références théoriques qui vous y aident ? A partir de quels dispositifs observés ou dans lesquels vous intervenez, avez-vous pu formuler vos apports ?
Patricia Gounon : Les travaux de recherche liés au suivi des activités de tutorat, l'instrumentation des activités de tutorat ainsi que la conception de ces activités m'intéressaient beaucoup. De plus, j'ai suivi dans le cadre du DEA Communication Homme-Machine et Ingénierie Éducative au Mans des enseignements sur ces problématiques. Le travail de thèse me donnait la possibilité d'exploiter ce champ de recherche.
D'un point de vue théorique, mon travail de thèse s'inscrivait dans le domaine de l'ingénierie des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) et plus particulièrement la formation en ligne. Je me suis intéressée aux travaux de Gilbert Paquette traitant de l'ingénierie pédagogique. Concernant la conception d'activités d'encadrement, les notions d'accompagnement, d'encadrement et de tutorat, je me suis intéressée notamment aux travaux de Brigitte Denis, Pierre Gagné, Christian Depover, Bruno De Lièvre ou bien encore Paul-Armand Bernatchez. Travaillant sur la description d'activité d'encadrement, on peut citer les travaux liés au concept de scénario pédagogique et aux langages de modélisation pédagogique permettant une interopérabilité et une réutilisation d'un scénario pédagogique. Il s'agit par exemple des travaux de Rob Koper, Adrian Rawlings, Philippe Pernin.
Concernant les dispositifs observés, j'ai étudié les dispositifs présents dans la littérature (exemples : ESSAIM – Christophe Després, TACSI – Christelle Laperrousaz, TéléCabri – Sophie Soury-Lavergne, SPLACH – Sébastien George, FORMID – Viviane Guéraud pour n'en citer que quelques uns) en étudiant plus particulièrement, qui endossait le rôle de tuteur? A quel moment intervenait le tuteur? Auprès de qui intervenait-il? Avec quels outils? Sur quel type de contenu? Une étude exploratoire et plusieurs mises à l'essai du modèle ont été réalisé. L'étude exploratoire a été menée avec un collègue enseignant de l'IUT de Laval afin d'étudier les types d'échanges (entre les apprenants, entre le tuteur et un ou plusieurs apprenants ainsi qu'en un apprenant et le dispositif informatique) et leur nature lors d'une séance de travaux pratiques. Par ailleurs, une mise à l'essai du modèle Triton a été menée dans le cadre d'un DUT Services et Réseaux de Communication et deux autres mises dans le cadre d'un Master en didactique des langues.
P.G. : L'apport concerne la réification du modèle au sein de langages de modélisation pédagogique. Nous avons choisi pour ce faire deux langages de modélisation pédagogique que sont IMS-Learning Design et Learning Design Language. Nous avons intégré les caractéristiques du modèle Triton dans ces deux langages de modélisation permettant la description du scénario pédagogique. Nous n'avons pas apporté de modifications vis à vis du modèle proposé en 2004. Le modèle a été utilisé pour la conception de plusieurs activités d'encadrement dans plusieurs disciplines (activités dans le domaine multimédia destinées à des étudiants inscrits en DUT, activités pour une formation de Master dans le domaine des didactiques des langues). Cependant, nous n'avons pas à ce jour utiliser cette modélisation dans le cadre d'une formation pédagogique sur plusieurs années faute de moyens.
J.R. : L'hypothèse de votre dernière recherche était formulée ainsi : « fonder le processus de conception de l'encadrement et de l’accompagnement d’apprenants dans une FEL sur les bases d'un modèle d'organisation du tutorat facilite la définition des recommandations au tuteur et des outils d’intervention adaptés. » Cette hypothèse sous-tend que l'action des tuteurs nécessite d'être pensée en amont. Pour ma part, je souscris entièrement à cela et parle d'ingénierie tutorale destinée à concevoir le système tutoral d'une FOAD . Pour autant, où situez-vous cet amont ? Lors de la phase de définition du projet et des analyses qui la constituent, en particulier l'analyse des publics ? Ou bien lors de la phase de conception du scénario pédagogique ?
P.G. : Le scénario pédagogique (définition proposé par Quintin & al., 2005) est composé d'un scénario d'apprentissage et d'un scénario d'encadrement. Selon les auteurs, le scénario d'apprentissage permet la description des activités d'apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation d'apprentissage ainsi que les productions des apprenants attendues. Le scénario d'encadrement permet la précision des modalités d'intervention du tuteur afin d'appuyer le scénario d'encadrement. C'est dans la phase de conception du scénario d'encadrement que je me situe. Le modèle Triton a pour objectif d'assister et de guider la description du tutorat en tenant compte de l'analyse des publics.
J.R. : Pensez-vous que les futurs tuteurs du dispositif devraient être associés à la définition des interventions tutorales ? De la même manière, lors de la mise à jour d'une formation à distance, est-il souhaitable, selon vous, d'associer les tuteurs et les apprenants au dimensionnement des services tutoraux ? Si oui, comment pensez-vous que cela puisse être réalisé ?
P.G. : Je pense effectivement que l'association des tuteurs à la définition des interventions tutorales est intéressante. Pour être réalisée, il faudrait dans un premier temps que le concepteur ait une réflexion sur les interventions tutorales possibles. Dans un deuxième temps, le concepteur pourrait demander à chaque tuteur comment chacun envisage l'encadrement qui devront dispenser (Quels sont leurs besoins? Quels outils? Que comptent-ils faire? …). Dans un troisième temps, le concepteur réaliserait une analyse des scenarii d'encadrement envisagés par les tuteurs et proposerait en concertation avec les tuteurs un scénario d'encadrement. Cette phase se présenterait sous la forme d'un dialogue entre le concepteur et les tuteurs pour proposer un scénario d'encadrement répondant au mieux aux attentes des tuteurs. Il serait tout également important d'associer les tuteurs en fin de formation pour recueillir des informations sur leur ressenti via par exemple, la participation à des communautés de pratique et contribuer ainsi à l'amélioration du scénario d'encadrement. Par ailleurs, je pense qu'il serait intéressant d'associer les apprenants à l'issu d'une formation afin de recueillir leur ressenti. Les réponses recueillies pourraient aussi permettre d'améliorer le scénario d'encadrement.
J.R. : Poser le fait que le tutorat doive être organisé, pensé, modélisé amène à la question de la formation des concepteurs de FOAD en matière de tutorat et en ingénierie tutorale. Si les formations de tuteurs à distance sont assez bien balisées désormais, quels seraient, à votre avis, les principales composantes d'une formation à l'ingénierie tutorale ?
P.G. : Une première composante pourrait être une formation théorique de plusieurs notions issues des Sciences Cognitives telles que les processus cognitifs (raisonnement, apprentissage, etc.) pour comprendre les enchaînements d'opérations mentales en relation avec la saisie des informations, leur stockage et leur traitement et les applications de ces processus (perception, mémoire, résolution de problème, etc.). Il semblerait également intéressant de disposer de connaissances théoriques sur ce qu'est l'apprentissage, les théories et les méthodes d'apprentissage, la définition du tutorat, les formes de tutorat, les rôles du tuteur, les modalités d'intervention du tuteur, le concept d'ingénierie pédagogique, les scénarios pédagogiques et le contenu d'une FOAD. Une autre composante portant sur la conception et la modification d'activité d'encadrement serait intéressante. Une partie pourrait concerner les normes et les standards en formation en ligne (définition des concepts de standard, de norme, étude des normes éducatives, le besoin de recourir à ces concepts, les environnements d'exécution, les langages de modélisation pédagogique, etc.). Par ailleurs, une composante portant sur les plateformes de formations en ligne actuellement proposées serait intéressante. De plus, des compétences techniques liées à l'administration de plateformes de formation en ligne et l'utilisation d'outils de communication, d'évaluation, d'auto-évaluation, de suivi des activités des apprenants, de diffusion de documents ainsi que des outils utilisés dans le cadre d'activités collaboratives sont importantes.
J.R. : Dans le modèle que vous proposez, une des composantes est dénommée « Tutorant ». Par là, vous indiquez que le service tutoral n'est pas du seul ressort d'un individu, le tuteur, mais qu'il peut également être assuré par les apprenants eux-mêmes et un dispositif informatique. Sans vous demandez d'entrer dans des calculs bien difficiles à effectuer et forcément spécifiques à chaque dispositif, sur la part revenant à chaque type de tutorant, pouvez-vous nous indiquer quels sont les critères qui sont susceptibles de guider le concepteur à choisir, pour une intervention donnée, entre ces différents tutorants ? Sont-ils liés aux objectifs de l'intervention ? Aux champs de support investis (cognitif, administratif, méthodologique, technique, socio-affectif, motivationnel, métacognitif) ? A leurs coûts ?
P.G. : Le choix d'un tutorant peut dépendre du dispositif de formation et des contraintes liées à la plateforme. Le choix du tutorant peut aussi être lié aux objectifs d'intervention (favoriser un tutorat entre pairs dans le cadre d'une activité collective) et des objectifs pédagogiques. De plus, il est possible d'identifier des difficultés récurrentes pour lesquelles des solutions peuvent être apportées par le dispositif informatique (donner la possibilité d'un recours à des indications plus ou moins précises selon la complexité d'un exercice ou bien une aide à la navigation ou à l'utilisation d'outils présents sur la plateforme de formation).
J.R. : Un autre élément de votre modèle est la « Nature du tutorat » subdivisée en trois éléments : « Contenu du tutorat » ; « Modalité d'intervention » ; « Temporalité ». Le contenu renvoie à ce que j'ai nommé ci-dessus les champs de support investis. La modalité est proactive ou réactive, la temporalité est précisée par rapport au moment de l'intervention et à la persistance de l'information transmise. Dans le cas d'une intervention réactive, qui par nature est imprévue, peu identifiable et bien difficile à quantifier, comment pouvez-vous en préciser la temporalité ? N'est-ce pas là une limite à laquelle est confronté votre modèle ?
P.G. : Il existe des interventions qui peuvent être anticipées (corrigé d'un exercice, donner un indice pour résoudre un exercice, etc.) qui seront essentiellement assurées par le dispositif informatique. Par ailleurs, le tuteur, selon le contenu de l'activité d'apprentissage, peut anticiper certaines sollicitations de la part de l'apprenant. Proposer un modèle d'organisation de tutorat implique des limites en raison d'une part d'imprévu liée à l'activité de tutorat et tout ne peut être anticipé. Cependant, dans le cadre d'une intervention du tuteur non planifiée a priori dans le scénario d'encadrement, une solution consiste à permettre au tuteur de décider de l'archivage de cette intervention si la réponse apportée suite à une sollicitation d'un apprenant est jugée pertinente ou non. Ainsi, on améliore le scénario d'encadrement a posteriori en vue d'une prochaine session de formation.
J.R. : Après « l'étape d'identification des acteurs et de la nature des interventions », vous identifiez celle de « définition des recommandations d'intervention ». Vous distinguez trois types de recommandations : 1) générales à l’activité d’apprentissage, 2) spécifiques aux étapes du scénario d’apprentissage et 3) propres à une activité pédagogique. N'êtes-vous pas amenée, de manière opérationnelle à classer ces recommandations selon le type de tutorant ? Ne peuvent-elles pas servir aussi à définir certains éléments de la formation des tuteurs ?
P.G. : Les recommandations générales à l'activité d'apprentissage concernent a priori le dispositif informatique ou l'enseignant. Les recommandations spécifiques aux étapes du scénario d'apprentissage ou celles propres à une activité pédagogique peuvent concerner tout type de tutorant. Ces recommandations peuvent tout à fait servir aussi à définir certains éléments de formation des tuteurs puisqu'elles spécifient les types d'interactions, leur nature et les différents types d'aide qu'il est possible d'apporter à un ou plusieurs apprenants.
J.R. : Je remarque que vous ne faites entrer le choix de l'outil de communication qui va supporter l'intervention tutorale qu'après en avoir défini les éléments constitutifs. Je trouve cela très pertinent et prouve que vous considérez le choix de l'outil comme une conséquence du choix pédagogique. Cela m'amène à vous demander si vous avez établi une méthode permettant, à partir des valeurs des éléments « Tutorant », « Nature du tutorat » et « Tutoré », de guider le choix de l'outil. Autrement dit, existe-t-il des outils à privilégier pour telle ou telle intervention tutorale ?
P.G. : Avant la conception d'un scénario d'encadrement, un travail de qualification d'outils support à l'activité de tutorat est nécessaire. Plus précisément, il s'agit pour le concepteur d'indiquer la catégorie, la fonction et la description de chaque outil selon le formalisme du modèle Triton (« Tutorant », « Nature du tutorat » et « Tutoré ») déjà utilisé pour décrire chaque recommandation. Ainsi, une liste d'outils est obtenue par comparaison de chaque caractéristique de la recommandation spécifiée par le concepteur avec l'ensemble des outils préalablement qualifiés selon le même formalisme. Cette méthode a été utilisée à travers un dispositif informatique (EdiScénE) dédié au concepteur pour guider la mise en œuvre d'une activité d'encadrement. Cet environnement informatique s'appuie sur une méthodologie d'utilisation du modèle Triton (identification des acteurs tutorant et tutoré, description de la nature des interventions des tutorants ainsi que la spécification et le choix des outils supports à l'encadrement).
J.R. : Merci beaucoup pour cet entretien Patricia.
Tutorat à distance et qualité de la formation : des témoignages et un guide Le jeudi 21 octobre 2010 de 10h à 16h30 à l’Agora du Carrefour numérique
Cité des Sciences et de l'Industrie, 30, avenue Corentin Cariou, 75019 PARIS Métro Porte de la Villette
Au fil du temps, le rôle (ou les rôles) de l'e-tuteur apparaît de plus en plus essentiel dans les dispositifs de e-formation et de la qualité de ces dispositifs.
Il accompagne les apprenants tout au long du processus d’apprentissage, les soutient, les mobilise. Il fait le lien entre les différents acteurs de la formation et les différentes activités. Il est à l'écoute des apprenants et répond à leurs questionnements ou les aide à trouver les réponses. Il les conduit vers l’autonomie à travers les différentes phases du dispositif en maîtrisant des technologies variées.
Ce « superpédagogue » est pourtant souvent peu considéré (au panthéon du savoir, ce médiateur est bien au-dessous du maître). On oublie souvent de l’associer à la conception du dispositif qu’il va accompagner, on néglige parfois de penser son rôle, on souhaiterait qu’il intervienne le moins possible voire pas du tout, question de coût.
Le tutorat, si on s’accorde à le trouver nécessaire, pose assurément de nombreuses questions aux organismes et aux concepteurs de e-formation. Jacques Rodet, consultant et fondateur de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance, introduira la journée en abordant les multiples facettes du tutorat à distance.
Plusieurs analyses de pratiques tutorales – grands volumes, approche personnalisée, formations longues ou formations courtes - seront ensuite exposées :
Le Cned qui confronté à des grands nombres d’apprenants doit allier traitement industrialisé et efficacité de réponses,
Le CFA Sport de Bourgogne pour le tutorat des maîtres d’apprentissage qui maintient le lien et les échanges entre les sessions de formation
Les tutorats pour les formations longues du Cnam
Les offres d'accompagnement des apprenants de Demos.
Michel Lisowski, consultant à Centre-Inffo, présentera le Guide du e-tutorat, un nouvel outil méthodologique en ligne de Centre-Inffo qui aidera les organismes de formation à concevoir l’ingénierie tutorale de leurs dispositifs…
Enfin nous réunirons les intervenants de cette journée en une table ronde animée par Jacques Rodet : « Quel e-tutorat pour quelle qualité ? ».
Le Programme
09h30 - 10h00 :Café d’accueil
10h00 – 10h05 :Ouverture par le FFFOD
10h05 - 10h45 :Introduction. Quelques états du tutorat à distance. Des concepts à la mise en pratique.
Par Jacques Rodet, consultant-formateur FOAD, concepteur pédagogique, Maître de conférence associé à l'université de Versailles Saint-Quentin, laboratoire LAREQUOI. Initiateur et facilitateur de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance.
Le tutorat à distance est de plus en plus considéré par les auteurs comme un élément important de la qualité d'un dispositif de FOAD. Pour autant, les institutions et les praticiens (concepteurs, formateurs, tuteurs) éprouvent bien du mal à matérialiser dans leurs dispositifs la place qui revient au tutorat à distance. Aussi, il est nécessaire d'identifier les principales raisons de cet état de fait (manque de connaissances sur le tutorat, manque de reconnaissance des tuteurs, formation insuffisante, ingénierie tutorale peu développée, modèle économique du tutorat...). D'autres questions sont également à aborder telles que les avantages que les institutions et les apprenants peuvent retirer du tutorat, le changement de paradigme éducationnel que sous-tend le tutorat, l'industrialisation...
Toutefois, si les apports théoriques apportent des éléments en faveur de la nécessité du tutorat à distance, c'est bien par l'évocation de pratiques tutorales existantes que la preuve de leur intérêt peut être faite. Tout commence avec la prise de contact du tuteur et du tutoré. Quels en sont les objectifs ? Comment doit-elle être organisée ? Selon quelles modalités ? Avec quels outils de communication ? Il est fréquent que le tuteur, en particulier sur des formations longues, soit amené à intervenir sur la motivation des apprenants tant pour la stimuler (motivation extrinsèque) que pour aider l'apprenant à la renforcer (motivation intrinsèque). Quelles sont les actions que le tuteur peut concrètement mener sur ce plan de support à l'apprentissage ? Selon quelles modalités ? Avec quels outils ? Enfin le tuteur assume la plupart du temps le rôle d'évaluateur des connaissances développées par les apprenants. Il lui appartient donc de réaliser des rétroactions aux productions des apprenants. Selon quels principes ces rétroactions peuvent être produites ? Quel devrait en être le contenu pour qu'elles participent réellement à la poursuite de l'apprentissage ?
10h45 - 11h25 : Analyse de pratiques – Industrialisation et qualité du tutorat au Cned
Par Corinne Courtin-Chaudun, responsable des Services à la direction de l’offre et des services au Cned et Françoise Desmaison, responsable du service « Etudes, Veille, Prospective » du Cned.
Comment assurer un tutorat à distance de qualité, performant, qui réponde aux attentes et aux besoins d’un public nombreux et très hétérogène - âge, situation personnelle et professionnelle, autonomie dans les apprentissages- et qui tienne compte des contraintes d’industrialisation des processus et des contraintes économiques d’un établissement accueillant plus de 220 000 personnes en formation chaque année ?
Confronté à cette question depuis longtemps, le Cned a étudié et expérimenté plusieurs solutions en ce domaine pour assurer l’accompagnement pédagogique et méthodologique des apprentissages et le suivi de la formation. Il se propose aujourd’hui de présenter deux dispositifs de tutorat industrialisé expérimentés à grande échelle au sein de l’établissement : - Un dispositif de tutorat téléphonique qui appuie sur une plate-forme de téléphonie virtuelle afin d’optimiser les contacts entre tuteurs et apprenants - Un dispositif de contacts asynchrones automatisés - courriel - qui s’appuie sur une solution de « mass mailing » Ces solutions et leurs effets sur la formation ont fait l’objet d’une étude critique réalisée en interne dont les résultats permettent aujourd’hui d’envisager un déploiement à grande échelle au sein de l’établissement. 11h25 - 12h05 : Analyse de pratiques : un double tutorat pour maintenir le lien et les échanges - CFA Sport
Par Olivier Kirsch, responsable développement FPC au CFA du Sport de Bourgogne, et Olivier Fouquet, responsable pédagogique du CFA du sport de bourgogne.
La Direction régionale de la Jeunesse et des Sports a confiée au CFA du Sport de Bourgogne l'organisation d’une action de formation destinée aux maîtres d’apprentissage des secteurs du sport et de l'animation. Le dispositif équivaut à 5 jours de formation s’étalant sur 4 mois et propose une journée en FOAD et une journée sur site. Le CFA du Sport a mis en place un double tutorat (pédagogique pour répondre aux questions des apprenants sur le fond, et de proximité) qui permet de maintenir le lien et les échanges entre les phases de regroupement, l’échange des pratiques entre professionnels étant à la base de la formation.
12h05 - 13h35 : Pause repas libre (il y a 4 différentes possibilités de restauration dans la Cité et d’autres autour de la Cité) 13h35 - 14h15 : Analyse de pratiques : Les tutorats pour les formations longues du Cnam
Par Yves Gillemaud, directeur du service FOAD au CNAM Ile de France depuis 2003. Il possède une grande expertise dans le déploiement de solutions e-learning pour des formations longues, expertise qu’il a précédemment largement développée à la Défense Nationale.
Sur le territoire national, près de 80 000 auditeurs par an s’inscrivent au Conservatoire National des Arts et Métiers (dont 20 000 en Ile-de-France). Près de 35 000 auditeurs ont choisi au moins un module en FOAD, dont environ 9 000 en Ile-de-France. Le CNAM propose près d’un tiers de ses cours en formation à distance. Les quelques 450 unités, ainsi médiatisées et constitutives des diplômes de l’enseignement supérieur, sont accessibles en ligne durant toute la session de formation (un semestre ou une année universitaires). Adjoint à la ressource pédagogique mise en place, un tutorat accompagne l‘apprenant durant toute la durée des sessions. Un enseignant agréé et dédié à cette formation assure une tutelle permanente dont la base est constituée par un forum asynchrone qui, au fil de son enrichissement devient le réel guide du cours. Le tuteur dépose également sur la plate forme des compléments de cours et des mises à jour de la ressource. Ces tutorats s’adaptent ensuite à la spécificité de chaque matière enseignée. La majorité des outils e-learning (chats, test auto évaluatifs en ligne, audioconférences, liens et applications en lignes, messagerie, etc.) est alors utilisée pour amener l’élève (auditeur) au terme de sa formation sanctionnée par une évaluation. L’enseignant tuteur est également responsable de cette évaluation réalisée en examen final ou en contrôle continu. 14h15 - 14h55 : Analyse de pratiques : les offres d'accompagnement des apprenants de Demos
Par Sophie Massoulier, Responsable eLearning Services – Demos, bénéficie de 12 ans d’expérience dans l’accompagnement de grands comptes et d’administrations pour la mise en place de leur dispositif de formation à distance.
Au-delà d’une assistance technique, la formation en e-learning et notamment au poste de travail n’est réellement efficace que lorsqu’elle est accompagnée ; les modalités d’accompagnement doivent être adaptées à chaque apprenant en fonction de son profil et du contexte de formation. En réponse à ces convictions, Demos a mis en place plusieurs offres d'accompagnement des apprenants.
14h55 - 15h05 : Pause 15h05 – 15h45 :Le guide du e-tutorat de Centre-INFFO
Par Michel Lisowski, consultant e-formation – Centre-INFFO. Il a récemment publié un ouvrage sur l’achat en e.learning et rédigé un panorama de la FOAD dans la revue de l’Actualité de la Formation Permanente.
La présentation de ce guide montrera sa structure générale et ses principales fonctionnalités. Dans ce guide, le futur tuteur comme le tuteur expérimenté se voient également proposés une méthodologie générale de mises en œuvre de e.tutorat qu’ils peuvent adapter en fonction de leur propre modèle tutoral. Ce guide est conçu sur le principe dit de « la double piste » avec laquelle on considère que les capacités à tutorer une formation à distance s’acquièrent en étant soi-même formé à distance au e.tutorat. C’est-à-dire en étant placé dans les mêmes conditions d’apprentissage que celles des tutorés. L’ouvrage est prévu pour être entièrement accessible en ligne avec une URL et un login qui ouvrent sur un fichier PowerPoint enrichi d’animations multimédia, de parcours personnalisables et d’évaluations des connaissances. L’utilisateur est guidé à travers 12 rubriques liées à la fonction de tuteur dont chaque thème peut être approfondi par une série de liens.
15h45 - 16h25 : Table ronde « Quel e-tutorat pour quelle qualité ? »
Animation : Jacques Rodet. Participants : les intervenants ci-dessus et Amaury Brabant, responsable clientèle « MEDIAplus E.Learning » – ENI
La formation à distance se heurte à deux difficultés importantes : les abandons encore trop fréquents dans ce mode d’apprentissage et sa « visibilité ». En effet, que fait concrètement l’apprenant en formation à distance ? Les participants à la Table Ronde expliqueront comment le e.tutorat, par l’accompagnement des apprenants et par le suivi de leur travail, est susceptible de résoudre ces deux difficultés et ainsi de renforcer la qualité de ce type de formation.
16h25 - 16h305 : Conclusion de Sylvaine Roi - Cned, vice présidente du FFFOD
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La participation pour cette journée est de 80 € (et de 40 € pour les membres du FFFOD). Le montant de la participation est à adresser au FFFOD avec le bulletin d'inscription. Programme et inscription (pdf) à télécharger en lien.
Lors du dernier Congrès International d'Actualité de la Recherche en Education et en Formation - AREF 2010 qui s'est tenu à Genève du 13 au 16 septembre dernier, un Symposium long était dédié à "L’accompagnement dans l’enseignement supérieur".
Ci-dessous les résumés des communications qui le composaient :
Najoua Mohib (Universités de Strasbourg), Michel Sonntag (Insa de Strasbourg), Françoise Werckmann (IUFM de Strasbourg), Le tutorat méthodologique en école d’ingénieurs : pourquoi est-ce encore une bonne idée ?
Face à la demande sociale des entreprises de recruter des cadres autonomes et inventifs, les écoles d’ingénieurs accordent une attention particulière à la mise en place de dispositifs pédagogiques interdisciplinaires centrés sur la résolution de problèmes complexes et la conception de systèmes techniques innovants. Toutefois, si la qualité des formations a toujours constitué une préoccupation majeure des écoles d’ingénieurs, il apparaît que les établissements privilégiant le recrutement au niveau du baccalauréat sont confrontés au problème de l’échec en première année presque au même titre que les universités. Cette contribution présente la mise en place d’un dispositif de tutorat méthodologique qui a pour objectif de favoriser la réussite des étudiants de premier cycle en école d’ingénieurs. Avant de décrire les pratiques pédagogiques dont il est question dans cette étude, nous commencerons par rendre compte du contexte dans lequel celles-ci ont vu le jour. Suivront la présentation de nos choix méthodologiques et des perspectives qu’offre le dispositif récemment conçu. Les premiers résultats de notre recherche en cours nous confortent dans le bien fondé de ce dispositif d’aide à condition toutefois de réfléchir aux modalités de sa mise en œuvre et de préciser ce que l’on entend par « réussite ».
David Oget (Insa de Strasbourg), Accompagner la réussite dans l’enseignement supérieur technique français : quelles compétences associées ?
Notre contribution vise à proposer des liens entre la notion de compétence considérée comme attitude, intelligence pratique et communauté d’action (Zarifian 2004) d’une part, et réussite scolaire dans l’enseignement supérieur technique d’autre part, à travers la mobilisation d’un dispositif d’accompagnement aux projets personnels et professionnels. Les liens entre les compétences visées par un système de formation et les savoirs disciplinaires enseignés sont pour le moins distendus (Perrenoud 2005). Les compétences mobilisent des capacités dont la mise en œuvre dans une pratique scolaire et professionnelle peut être associée à des traits de personnalité. Le contexte choisi est celui d’un ensemble de 200 étudiants de première année dont les taux d’échec sont élevés. Le dispositif vise à favoriser la réussite et propose un accompagnement des étudiants par l’identification de compétences comportementales. Les compétences comportementales sont regroupées dans trois sphères (relationnelle, des activités et motivations). La recherche montrera de quelles façons les compétences comportementales sont associées à la réussite ou à l’échec scolaire.
Thierry Gobert (Université de Provence), Dispositif pédagogique et outils de réseautage social : un atout pour l'accompagnement à la compétence numérique ?
La majorité des étudiants accueillis en formation TIC en premier cycle du supérieur à l’IUT devrait être a priori porteuse de compétences approfondies dans la compréhension et la manipulation des outils digitaux. Pourtant, l'observation participante et les évaluations montrent un déficit de connaissances ainsi qu’un certain manque de motivation pour les améliorer. Cela peut sembler paradoxal car les étudiants consacrent des budgets temps importants à exploiter Internet, voire à multiplier les moyens d'accès que propose l'interopérabilité avec les téléphones mobiles. Les hub sociaux comme Facebook sont fortement sollicités et c’est pourquoi nombre d'enseignants souhaiteraient les exploiter en pédagogie (Strasse, 2009) comme applications de communication synchrone. Il semble donc utile de conduire une réflexion sur la présence de tels outils dans le dispositif, alors qu’ils ont notoirement la réputation de disperser l’attention ou tout au moins de provoquer des formes de présences distribuées (Turkle, 2005) difficiles à gérer. Cet article présente les données recueillies par questionnaires et observation participante pendant les sessions, un terrain composé de 180 étudiants, répartis dans deux Instituts Universitaires de Technologie (IUT). Reprenant les méthodes de Kurt Lewin, les apprenants eux-mêmes sont invités à proposer des pratiques et s’interroger sur leurs usages des équipements « socionumériques ».
Cathia Papi (Université de Picardie Jules Verne), Développer les compétences numériques des étudiants : quelles pratiques d’accompagnement ?
Depuis les années 1990, l’essor d’Internet et des dispositifs de formation, tout ou partiellement à distance, a conduit à l’introduction de nouveaux acteurs dans le milieu éducatif. Parmi ceux-ci, les tuteurs ont été largement étudiés principalement sous l’angle de leurs rôles et statuts. Nous proposons, dans cette communication, de poursuivre cette réflexion sur le tutorat en dispositif hybride, en s’intéressant aux pratiques d’accompagnement ayant lieu dans le cadre du monitorat C2i. Bien que de dénomination et statut différents, les rôles des moniteurs/rices sont effectivement très proches de ceux des tuteurs/rices en formation hybride. Les propos des moniteurs/rices, les réponses qu’ils fournissent lors d’un brainstorming et leurs bilans d’activité mettent en relief un fort investissement lié à un sentiment de responsabilité qui les conduit à mettre en œuvre une palette extrêmement diversifiée d’actions destinées à favoriser la participation et la réussite à cette formation imposée en L1. Cependant, alors que les moniteurs/rices incarnent assez largement le « support à l’apprentissage » théorisé par Deschênes et Lebel (1994) demeurent la question d’une couverture intégrale des différents plans de ce support ainsi que celle de l’engagement des étudiants dans le dispositif de formation.
Martin Maltais (Université du Québec à Montréal), De l’institutionnalisation de la bimodalité au développement du tutorat comme mode d'enseignement
Depuis 1945, les établissements universitaires sont devenus de plus en plus accessibles à l’ensemble des populations du monde. Ces changements nécessitent la mise en œuvre de mesures de soutien aux étudiants, adaptées à la diversité des contraintes auxquelles ils sont soumis.
Cette plus grande accessibilité a permis le déploiement des modes en présence et à distance qui se distinguaient l’un de l’autre dans les premières quarante années de la massification, mais qui depuis un peu plus d’une décade, se rapprochent, sous l’influence des progrès technologiques. Ces approches bimodales se développent alors que très peu de données existent sur la pertinence de cette organisation de la formation, la façon dont les établissements universitaires s’adaptent à celle-ci, et les bénéfices qui peuvent en découler.
Ainsi, il importe de mieux connaître la façon selon laquelle la formation à distance est intégrée au sein des universités. Pour comprendre ce phénomène, nous proposons de discuter d’éléments relatifs, d’une part, à la reconstitution du référentiel sous-jacent à la politique de bimodalité et, d’autre part, aux initiatives de changement qui sont exploitées par les différents acteurs ou groupes dans une organisation universitaire donnée, l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), pour la période allant de 2000 à 2007.
Michel Sonntag (Insa de Strasbourg), Quand les principes pédagogiques hypothèquent les activités pédagogiques
Dans l’étude de cas que nous présenterons, tout semble fonctionner comme si les aides mises en place, comme le tutorat, qui ont pour fonction de pallier les difficultés liées à la première année d’enseignement supérieur et de réduire le nombre d’échecs et d’abandons en fin d’année semble contribuer aux échecs en justifiant le modèle « d’excellence » contre lequel elle a été instituée.
Mais le résultat le plus significatif de notre recherche n’est pas seulement le repérage du modèle pédagogique qui sous-tend les décisions dans la mise en places des activités de soutien à « l’opération réussite » que la contribution à la construction d’un modèle d’analyse de l’organisation et de l’évolution des dispositifs de formations. Ce modèle d’analyse des évolutions des dispositifs de formation montre l’importance des principes pédagogiques implicites et met en évidence la relation entre ces principes et les actions mis en œuvre ainsi que la logique de l’efficacité et de l’échec de ces actions. La question posée en dernière analyse et qui reste objet à discussion est la suivante : « Quand passer d’un changement d’action à un changement de principe d’action ? » Elle s’inscrit dans la théorie de l’apprentissage organisationnel.
Le constat Au sein de la Faculté de Médecine de Constantine-Algérie, le suivi des thèses en sciences médicales n’est pas fait, dans la plupart des cas, par les directeurs de thèse. Le thésard se trouve, en général, abandonné à lui-même. Il n’arrive pas à progresser dans le travail de sa thèse. Vu le manque de formation en méthodologie de la recherche, les candidats travaillent d’une manière empirique. Ils ne savent pas exactement quelle est leur situation dans la problématique de réalisation d’une thèse.
L’ébauche d’une solution Depuis 1990, un groupe de formateurs de l’unité de recherche en sciences médicales a organisé un ensemble d’ateliers sur la méthodologie de la recherche scientifique et technique. Ces ateliers faits en présentiel visaient à donner des rudiments de la méthode pour permettre à certains d’avoir le « déclic » pour avancer dans leur travail de thèse. Pour certains, la thèse a été soutenue et ils sont actuellement professeur chef d’unité ou Professeur médecin-chef au sein du centre hospitalier et universitaire Dr BENBADIS de Constantine. Cette formation est toujours assurée, jusqu’à aujourd’hui, sous-forme d’ateliers mensuels. Les bénéficiaires de cette formation représentent 15% de l’effectif total des maîtres-assistants. Seuls 5% ont pu soutenir leur thèse avec succès.
L’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication Devant cette insuffisance du nombre de thésards ayant abouti, il fallait repenser ce mode de formation avec l’avènement du Web et des plates-formes du e-learning. Un suivi personnalisé devient nécessaire pour faire aboutir un thésard. La formation ouverte à distance tutorée s’avère très prometteuse.
En 2007, j’ai préparé un Master UTICEF pro 2 à Strasbourg-France. Cela m’a permis de mettre en place, donc, une formation à distance sur une plate-forme LMS du e-learning sur le Web. En temps que concepteur et coordinateur, J’ai mis en place une formation qui comporte 20 phases. Les thésards inscrits volontairement suivent à distance et en présentiel la formation. C’est le blended learning (formation mixte).
En tant que tuteur de la formation, j’assure le suivi personnalisé de chaque projet de thèse à travers la plate-forme. Une succession de situations problèmes concernant chaque phase est proposée aux participants. Deux chats sont organisés par semaine. Un chat obligatoire et un chat de permanence non obligatoire. Il y deux présentiels par mois de deux heures. Tout cela figure dans un diagramme d’activité.
Les paramètres de la population sont les suivants :
Le nombre d’inscrit est de : 12
L’état du suivi et de l’avancement des projets de thèses est comme suit : 4 sont à la phase 2, 5 à la phase 6, 2 à la phase 10, 1 à la phase16.
Les résultats préliminaires sont comme suit : 01 est en cours de soutenance, spécialité ophtalmologie, pour la fin 2010.
La répartition par sexe est la suivante : 9 femmes et 3 hommes.
L’âge varie entre 35 ans et 45 ans.
Le grade est celui de maître-assistant.
Les onze spécialités sont réparties de la manière suivante : anesthésie-réanimation, anatomie pathologique, biochimie 1, biochimie 2, chirurgie maxillo-faciale, dermatologie, histologie, chirurgie dentaire ODF, ophtalmologie, médecine interne, psychiatrie, réanimation médicale
Les dates d’inscription à la thèse au niveau de la Faculté de Médecine vont de 2000 à 2010.
Pr BOUSSAFSAF Badreddine, Professeur en anatomie humaine. Responsable de la formation à distance à la faculté de Médecine de Constantine. Algérie Titulaire du Master UTICEF Pro 2-Strasbourg-France.
Si la motivation est considérée par de nombreux formateurs, enseignants, tuteurs comme une des clés de la réussite des apprenants, tous n'identifient pas forcément les actions qu'ils peuvent avoir pour la renforcer et/ou la maintenir.
En premier lieu, il appartient à ces personnes d'améliorer leurs connaissances sur la motivation afin dans un second temps de pouvoir intervenir de manière adaptée auprès des apprenants. A cet égard, l'article de Jacques Forest, Laurence Crevier-Braud et Marylène Gagné (Mieux comprendre la motivation au travail) est intéressant pour distinguer les différentes formes de motivation. Parmi elles, il est fréquemment fait référence à la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.
La motivation extrinsèque est largement assimilable à la carotte et au bâton. Il est possible d'agir sur la grosseur du bâton et d'augmenter ainsi son effet dissuasif afin que l'apprenant n'adopte pas des comportements préjudiciables à son apprentissage. Rappeler les conditions de réussite ou les conséquences du non respect du règlement, de la charte tutorale sont une manière de brandir le bâton. Toutefois l'efficacité de telles actions n'est pas toujours réelle et présente l'inconvénient de ne pas favoriser l'autonomie. La carotte peut être rendue plus appétissante en indiquant les bénéfices que l'apprenant pourra retirer en allant au terme de son parcours d'apprentissage (compétences développées, diplôme et sa valeur, débouchés professionnels etc.).
La motivation intrinsèque est l'ensemble des ressorts personnels qui ont amené l'apprenant à s'engager dans l'action de formation. A côté des objectifs académiques d'une formation, un apprenant poursuit aussi fréquemment d'autres objectifs relatifs à la reconnaissance de son environnement personnel ou professionnel mais aussi au regard qu'il porte sur lui-même. Permettre à l'apprenant d'identifier ses objectifs personnels de formation et les critères qui permettront d'en évaluer le niveau d'atteinte sont des actions que le tuteur peut entreprendre. D'autres interventions visant à rendre l'apprentissage signifiant pour l'apprenant agissent positivement sur sa motivation. Privilégier l'émergence de ses connaissances préalables sur l’objet de son apprentissage, proposer des activités d’apprentissage en lien avec des situations authentiques tirées de son environnement, l'encourager à s’auto-évaluer sont quelques unes des actions pouvant être menées par le tuteur à distance.
A la suite d'Amaury Daele (cf. son billet intitulé « Motiver les étudiant-e-s ») j'attire l'attention sur un document de Jacques Lanarès traitant des actions qu'il est possible de mettre en œuvre dans le but de renforcer et soutenir la motivation (Comment renforcer, soutenir la motivation des étudiant-e-s ? Quelques pistes pdf). Selon cet auteur, il faut agir en deux directions. La première vise à ce que l'apprenant reconnaisse plus de valeur à la formation qu'il effectue. La seconde est relative à la valeur que l'apprenant se reconnaît comme apprenant.
« Qu’est-il possible de faire pour que les étudiant-e-s accordent plus de valeur à un enseignement ou aspect/partie d’un enseignement ?
« Contextualiser », c’est-à-dire partir d’une anecdote, d’un vécu possible des étudiant-e-s (même hypothétique), d’une résolution de problème, de quiz, tests, etc. pour que les étudiant-e-s se sentent concerné-e-s par ce qui va être abordé.
Partir de questions heuristiques. Les étudiant-e-s perçoivent mieux l’intérêt s’ils/elles voient que les thèmes traités répondent à des questions qu’ils/elles se posent ou dont ils/elles doivent connaître les réponses (on peut donc aussi partir d’une question d’examen par exemple).
Clarté sur l’aboutissement de l’enseignement et les bénéfices possibles.
Valoriser les résultats des étudiant-e-s.
Montrer la pertinence du cours dans le cursus ou par rapport aux besoins professionnels et personnels des étudiant-e-s.
Permettre aux étudiant-e-s de faire des choix, de travailler en groupe, s’assurer que ce qui est à faire est réaliste, donner du feedback , favoriser une utilisation rapide du contenu proposé (pour répondre aux besoins d’autonomie, d’appartenance et de compétence).
Varier les modalités de formation (méthodes, modes de présentation, etc.) pour permettre aux personnes ayant des styles cognitifs différents de se sentir « chez eux » au moins à certains moments.
Demander aux étudiant-e-s de formuler leurs attentes.
Introduire une dimension de compétition ou de coopération.
Stimuler la curiosité.
Être motivé-e soi-même (dans les questionnaires d’évaluation de l’enseignement, les étudiant-e-s disent que c’est contagieux!).
Qu’est il possible de faire pour que les étudiant-e-s augmentent leur sentiment de compétence ?
Faire les liens avec le connu (expériences, autres contenus déjà abordés, métaphores, etc).
Faire schématiser, résumer (leur permet de réaliser qu’ils/elles ont compris, retenu l’essentiel).
Permettre d’appliquer.
Doser la quantité d’informations nouvelles (fractionner, reformuler, faire des redondances).
Faire prendre conscience des stratégies utilisées (les étudiant-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de leurs compétences ou de celles qu’il faut exercer pour réussir une tâche).
Inciter/aider les étudiant-e-s à analyser leurs réussites et échecs (ce qui marche, ce qui ne marche pas).
»
Influer sur la motivation nécessite donc d'agir conjointement sur la métacognition et l'autonomie de l'apprenant. Pour ce faire il peut être utile de se référer au principe de récursion tel qu'Edgar Morin le présente (Cf. La Méthode, 6 volumes de 1977 à 2004, Le Seuil) : « C'est une boucle génératrice dans laquelle les produits et les effets sont eux-mêmes producteurs et causateurs de ce qui les produit. »
Favoriser la métacognition de l'apprenant afin qu'il se connaisse mieux comme apprenant lui permet d'augmenter son autonomie (cf. mon texte "Autonomie et métacognition des apprenants à distance" In Chroniques et entretiens, p. 37 pdf) et d'identifier plus facilement ce qui le motive à se former. Agir de manière autonome, c'est-à-dire prendre la main sur son apprentissage renforce sa motivation et lui permet de mieux se connaitre en particulier en s'auto-évaluant. Le fait d'avoir une plus grande perception de sa motivation amène également l'apprenant à développer son autonomie et à entreprendre des activités métacognitives telles que la tenue d'un journal de formation. Illustration : Saint Joseph charpentier (détail) Georges de La Tour
Tutorales est une revue consacrée au tutorat à distance sous le parrainage de t@d, la communauté de pratiques des tuteurs à distance.
Depuis son lancement, en décembre 2008, 6 numéros sont parus.
Nous invitons, toute personne qui souhaite s'exprimer sur le tutorat à distance, de manière théorique ou au contraire pour faire un retour d'expérience, à prendre contact avec nous.
A propos des auteurs, nous rappelons que "Tutorales veut se distinguer, en particulier par l’accueil de rédacteurs occasionnels, non reconnus, y compris des novices. Si la publication d’auteurs plus établis n’est pas exclue, elle ne constitue pas, clairement, la priorité de cette revue. C’est pourquoi le profil de l’auteur de Tutorales est davantage celui d’un étudiant en Master que d’un doctorant ou celui d’un professionnel plutôt que d’un enseignant-chercheur. Les auteurs de Tutorales bénéficient d’autres avantages spécifiques. Ils ne sont contraints par aucune limitation du nombre de pages et chaque contribution constitue l’élément principal d’un numéro de la revue." (cf. présentation de Tutorales).
Chaque auteur, est accompagné, tout au long du processus de rédaction (validation du thème traité, conseil sur le plan, commentaires aux différentes versions, etc.) par notre équipe. Ainsi, nous manifestons notre volonté d'ouverture aux auteurs occasionnels.
L’apprenant sans formateur ? (épisode 3/4) ou la rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant et ses formateurs, vers des responsabilités nouvelles à partager…
Jouer à apprendre et devenir apprenant, tout au long de sa vie – Dans une approche réseau, le «Digital Native» a-t-il besoin d’un tuteur ?
Dans l’une des «causeries» portant sur l’alliance délicate entre pédagogie et technologie (série de vidéos rafraîchissantes disponibles sur Dailymotion), Marcel Lebrun (Université de Louvain) préfère parler, avec son complice Christophe Batier (Université de Lyon 1), de «Fun Learning» plutôt que de «Serious Game» ! Tout est dit ; un titre avec fondement humain, au regard d’un slogan à visée marketing ! Il est difficile de ne pas croiser la vague médiatique vantant les mérites de l’usage des jeux d’aventures en 3D et avec avatars multicolores, à des fins annoncées comme formatives. Le jeu a certes toute sa place dans la formation des adultes : jeu plateau, jeu de rôle, jeu de logique, jeu de simulation, etc…, même si celle-ci reste souvent sous-dimensionnée dans la pratique. Ses apports résident dans l’apprentissage et le respect de règles, dans l’élaboration et la mise en place de stratégies individuelles et collectives de coopération, dans la simulation sur le principe essai-erreur, dans la stimulation et le plaisir du risque ou du challenge, et aussi dans les acquisitions de savoirs thématiques liés à chaque jeu. Par ailleurs, les apprenants s’appuient sur leur culture jeu et réseau, pour apprendre, collaborer et donc pour travailler. Malgré cela, se pose la question de l’impact réel de l’usage de Jeux Sérieux, tels qu’on les présente en formation formelle des adultes.
Le doute repose sur deux effets convergents ; l’évolution des usages de la micro-informatique et la puissance économique des industries de ce secteur. A la fin des années 1970, la commercialisation des premiers micro-ordinateurs a fait naître des perspectives novatrices, dont celles nous laissant envisager que les machines allaient nous «aider» à nous former, voire à nous faciliter l’apprentissage. Après la télévision éducative, apparaît une nouvelle chimère avec la naissance de l’EAO ou de l’EIAO (couplage de l’intelligence artificielle et de l’enseignement). Force est de constater que les apports attendus ne se sont pas cristallisés sur ce domaine, même si, avec la connexion du micro-ordinateur au réseau Internet, apparu vingt ans plus tard, de vraies nouvelles fonctionnalités d’assistance ont été mises à notre disposition : pour communiquer, s’informer, partager, produire, etc… et aussi pour jouer. Certes l’EAO était mort-né, mais la conception de premiers jeux sur les antiques Spectrum, Atari, TO7 et autre Apple 2.0, allait générer un secteur économique puissant : celui de l’Entertainment individuel, d’abord sur console, puis sur ordinateur, et maintenant sur tous les supports i-connectés. Comme souvent, le micro-ordinateur a été, en partie, détourné de son usage ; on a basculé de l’EAO vers le jeu. Est-ce pour se donner bonne conscience que réapparaît, quarante ans après, l’option «micro-ordinateur en réseau pour apprendre, mais avec… le jeu» ? Notre analyse aboutit plus prosaïquement à l’observation d’une démarche d’extension de marché. L’objectif est de vendre des prestations et de nouveaux produits, à des clients quelquefois avec l’argument d’un apprentissage (enfin) distrayant, et donc (forcément) efficace. Si souffler n’est pas jouer, souffrir n’est pas non plus apprendre ; le jeu pouvant être, aussi en formation, le souffle de l’inévitable effort ! Il s’agit aussi de se démarquer des séquences e-learning où le graphisme et les activités en ligne restent peu attrayantes et, donc, peu motivantes. Cela peut expliquer des abandons relativement nombreux durant certains e-parcours. L’interactivité (machine-utilisateur) ne remplace pas l’interaction (apprenant-appreneur & apprenant-apprenant) qui enrichit la formation par les échanges et les confrontations. L’immersion dans les univers, à dimension professionnelle de certains «Serious games», offre l’opportunité d’interagir en situation, en développant des compétences liées à des métiers ou à des gestes professionnels, savoir-faire ou savoir-être, et non à des savoirs. Ces apprentissages sont certes simulés, mais ils sont plus nets, au moins dans un premier temps, qu’en salle ou en centre de ressources. Des contre-exemples doivent certainement illustrer des usages pertinents et originaux en formation informelle avec des didacticiels distrayants de 3ème génération. Mais, les premiers «Serious Games», mis en avant sur la place publique, relevaient plus d’une opération de communication, voire de gestion des ressources humaines. Dans les grandes entreprises, le département formation n’a pas forcément le dernier mot.
Les «Digitals Natives» selon Marc Prensky ceux qui ont le nez dans les technologies numériques depuis leur naissance, n’ont certainement pas tous le même avis. Contrairement aux «Digitals Migrants» que nous sommes, une partie de ces apprenants qui n’ont pas le comportement passif assez répandu de «consommateur numérique», ont un usage d’internet, et de tout ce qui y est connecté, identitaire, projectif et ouvert. Ils y ont développé une culture numérique forte et erratique. Cette culture s’appuie sur les compétences acquises durant leurs multiples activités dans les jeux interactifs et les réseaux numériques associés. Ces apprenants gèrent plusieurs identités numériques, s’activent dans une approche multitâche, cherchent la validation par leurs pairs, publient à tout va, n’hésitent pas à tester par essai-erreur, et pourraient clamer, haut et fort, qu’il est plus important de savoir qui sait, plutôt que de savoir soi-même !
Concernant la formation, on peut émettre une hypothèse à partir de ce portrait caricatural : face à une difficulté dans le jeu, dans l’apprentissage ou dans le travail, souvent la stratégie première de ces personnes serait d’abord de mobiliser leur réseau, plutôt que de s’appuyer sur leurs propres capacités et connaissances. C’est une logique de compétence collective diluée, plutôt que personnelle, mais toujours une compétence ! Dans un dispositif de type FOAD, ces apprenants nous interpelleront lors du déroulement de leur parcours de formation éclatée. Le feront-ils parce que nous sommes leurs tuteurs distants prêts à les aider à se poser les bonnes questions, ou parce que nous sommes une personne appartenant à leur communauté, avec laquelle ils résoudront un problème, même en le contournant ? Dans nos environnements ouverts, ces Digitals Natives auront-ils systématiquement recours à leurs enseignants, leurs formateurs, leurs tuteurs, en dehors des passages obligés ? Est-ce une forme d’expression d’autonomie, de repli, d’une stratégie d’évitement, ou un mixte ?
Apprendre, c’est être capable de jouer de ses relations, en s’appuyant sur des ressources en réseau, ce qui est une compétence transversale précieuse, mais c’est aussi être en mesure de se mobiliser soi-même, pour s’adapter et progresser. Dans ce contexte, notre responsabilité de tuteur serait de s’assurer que les apprenants agissent bien dans deux directions : un espace virtuel interactif avec l’activation des réseaux dans lesquels ils échangent maintenant pour apprendre comme ils jouaient, et un espace réel d’interaction où ils collaborent durablement avec leurs accompagnants, leurs pairs, leurs collègues et leurs proches pour apprendre, y compris le dur jeu de la vie. Ainsi, ils deviendront à leur tour, «apprenant tout au long de sa vie», en faisant des allers-retours entre le «Je» et le Nous» qui donnent sens pour inter-agir !