La communauté de pratiques comme support de formation continue pour les tuteurs à distance

Texte extrait de Rodet, J. (2010) Propositions pour l'ingénierie tutorale. Revue Tutorales, n°7. pdf

Toute formation initiale, qu'elle qu'en soit la valeur, possède aussi ses limites. C'est pourquoi, il nous semble très important de mettre en place des dispositifs de formation continue à destination des tuteurs. Sur ce plan, la formule des communautés de pratiques nous paraît pertinente pour plusieurs raisons. D'une part, la création d'une telle communauté au sein d'une institution permet une meilleure reconnaissance des fonctions tutorales. D'autre part, le partage des expériences, des vécus, des situations délicates, montre à chacun des tuteurs qu'il n'est pas seul face à elles. En effet, si l'isolement des apprenants à distance est fréquemment reconnu - le tutorat n'est-il pas justement une réponse à cet état de fait ? - le tuteur, souvent distant géographiquement de son institution et de ses collègues, peut également nourrir le sentiment d'être seul face aux apprenants. Traiter collectivement et rétrospectivement les cas difficiles auxquels le tuteur a été confronté avec les apprenants, en bénéficiant du regard distancié de ses pairs se révèle un outil puissant de formation continue et de perfectionnement.

Une communauté de pratiques n'est pourtant pas une chose très aisée à mettre en œuvre. Si les outils collaboratifs à distance en offre l'opportunité théorique, la mise en pratique nécessite des efforts de conception et d'animation qui ne sont pas à sous-estimer. Bien avant de choisir tel ou tel outil qui permettra de soutenir les activités de la communauté de pratiques, les acteurs devront identifier les buts communs qu'ils se donnent, les règles de fonctionnement qui régiront leurs échanges, les productions qu'ils se proposent de réaliser. Cette phase initiale, qui correspond à celle de l'engagement devrait certes être supervisée par une animateur mais laisser la plus grande part d'initiative aux participants. En effet, une démarche trop centralisée, trop dirigée, risquerait de ne pas correspondre aux attentes des tuteurs et les amèneraient à ne s'investir que de manière superficielle, au pire à répondre à une exigence vécue comme une contrainte.

Produire, est certainement le mot clé d'une communauté de pratiques. Des objectifs et des tâches doivent donc être négociées, un planning défini, la nature des résultats sous forme de livrables déterminée. Dès lors, des tâches d'animation et de coordination sont à assumer. Toute communauté dépend fortement de la qualité d'intervention de ses animateurs. Trop directifs, trop présents, ils risquent de décourager la participation du plus grand nombre. Trop absents, pariant sur la spontanéité des émergences, le résultat sera probablement identique. Les qualités nécessaires pour faire vivre une communauté sont donc très semblables à celles d'un tuteur chargé d'accompagner un groupe d'apprenants dans la réalisation d'activités collaboratives. L'animation de la communauté correspond à une sorte de mise en abime des fonctions tutorales. Il est donc utile, qu'elle soit assumée par un ou plusieurs des tuteurs participants parmi les plus expérimentés.

Les productions pouvant être réalisées par ce type de communauté sont très variées. Il peut s'agir d'aboutir à une meilleure définition des rôles des différents tuteurs, de porter un regard évaluateur sur les scénarios des formations sur lesquelles ils interviennent, de constituer un référentiel de bonnes pratiques, de rendre compte et de publier sur les vécus des tuteurs, etc.

Une communauté de pratiques naît, vit et meurt. La poursuite de son existence est directement liée à la capacité de ses membres à trouver des intérêts à son maintien. Sur ce point, certains exemples peu réussis traduisent le fait que si l'intérêt de l'animateur ou de l'institution sont facilement repérables, ceux des participants le sont moins. C'est pourquoi, le processus qui a présidé à la naissance de la communauté de pratiques doit régulièrement être réactivé. D'un autre côté, l'acharnement à faire vivre une communauté rassemblant des participants qui n'ont plus de buts communs est vain. Tout comme l'objectif ultime d'un tuteur est de ne plus être indispensable aux apprenants qu'il accompagne, la finalité d'une communauté de pratiques de tuteurs ne serait-elle pas de ne plus se révéler nécessaire ? Ce constat ne devrait néanmoins jamais être pris comme point de départ, et donc comme prétexte, pour ne pas s'engager dans ce type de formation continue des tuteurs que constitue la communauté de pratiques.

Illustration : Hans Hartung, sans titre, 1955

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre". Par Jacques Rodet

A la suite de nombreux écrits sur les rôles et fonctions du tuteur (entre autres cf. Tutorales n°2), Élise Garrot-Lavoué, Sébastien George, Patrick Prévôt, dans leur article "Rôles du tuteur", identifient 16 rôles dévolus au tuteur tel que présentés dans le tableau suivant :

Ces auteurs précisent que "le tuteur ne réalise pas simultanément tous ces rôles et n’en a pas forcément conscience". Je serai tenté de dire, heureusement !

L'identification des rôles du tuteur est certainement chose utile et de nature à enrichir la vision sur le tutorat à distance. Par exemple, à partir de ces rôles, il peut être décliné les différentes compétences qu'un tuteur devrait pouvoir mobiliser et cerner ainsi le contenu d'une formation de tuteurs. De manière plus opérationnelle, le superviseur des tuteurs peut plus aisément qualifier les pratiques tutorales et identifier celles qui méritent d'être davantage conscientisées par les tuteurs.

Toutefois, ce type de "référentiel" peut sous-tendre l'idée d'un "tuteur-orchestre" d'un "tuteur idéal" qui pourrait ou devrait assumer tous ces rôles. Outre le fait que l'idéal est rarement observable dans la pratique, on peut se demander s'il est souhaitable tant pour les apprenants, que pour l'institution et les tuteurs eux-mêmes.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant
Le premier inconvénient pour l'apprenant réside certainement dans le fait que le tuteur-orchestre tend à devenir son unique interlocuteur. Si ceci peut constituer un avantage socio-affectif, en particulier au début de la formation, ou une facilité organisationnelle, il est à craindre qu'un lien de dépendance de l'apprenant à son tuteur s'établisse progressivement, à l'insu des acteurs eux-mêmes. Cette dépendance venant en contradiction avec le processus d'étayage et d'effacement progressif du tuteur envers le tutoré qu'évoquent de nombreux auteurs dans le sillage de Vygotski.

Le deuxième inconvénient pour l'apprenant est relatif à la tension existante entre les différents rôles du tuteur. Par exemple, il ne va pas de soi pour un apprenant de solliciter l'aide de la personne qui sera en charge de son évaluation (formative mais presque toujours aussi sommative). Des recherches plus précises sur la dualité de ces deux rôles nous permettraient d'y voir plus clair sur les situations vécues par les apprenants et de distinguer ce qui relève de l'autocensure de l'apprenant et de l'exercice de son autonomie.

Les autres inconvénients pour l'apprenant sont liés au fait que l'investissement du tuteur dans ses différents rôles risque de varier en fonction de ses connaissances, de son savoir-faire, de ses préférences mais aussi de sa disponibilité et de certaines injonctions paradoxales de l'institution à son égard telle que le fait de lui demander de réaliser des évaluations formatives par la production de rétroactions signifiantes mais de ne pas lui donner le temps nécessaire pour cette tâche.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'institution
Tout d'abord, le "tuteur-orchestre" est une denrée rare. L'institution aura donc du mal à le trouver sur le marché de l'emploi. Il en découle que ce profil est onéreux ou du moins, se situant à un niveau de rémunération peu en rapport avec ce qu'autorisent habituellement les budgets de diffusion d'une formation à distance. Il est vrai que l'on peut aussi s'interroger sur la pertinence pédagogique du modèle économique de la plupart des dispositifs de FOAD qui privilégie les frais fixes en ne laissant aux frais variables, dont le tutorat, que la portion congrue...

L'institution se tourne fréquemment vers ses ressources internes pour recruter ses tuteurs. Tel enseignant assumera des tâches tutorales sur la base d'heures complémentaires à son service, tel étudiant plus avancé sera chargé du tutorat des nouveaux inscrits, tel chef de service se voit désigné tuteur sans réduction notable des ses autres activités, etc. Dès lors le double problème qui se pose vis à vis de ce personnel est d'une part, celui du développement de ses compétences tutorales et donc de sa formation et, d'autre part, du temps de travail effectif qui lui est accordé pour réaliser les tâches tutorales.

Fréquemment, le choix d'un "tuteur-orchestre" par l'institution tient malheureusement plus de l'improvisation ou de la nécessité sans mise en place de véritables mesures d'accompagnement visant l'évolution professionnelle des tuteurs. Certaines chartes tutorales sont tout à fait significatives à cet égard dans la mesure où si elles sont précises sur les objectifs, les obligations et les devoirs des tuteurs, elles sont beaucoup plus lapidaires sur leurs droits ou la manière dont ils peuvent concrètement agir et se former.

La figure du "tuteur-orchestre" a donc pour principal inconvénient pour l'institution de ne pas l'amener à penser de manière approfondie le tutorat, de sous-estimer l'effort de formation des tuteurs, de transférer la responsabilité de la qualité du tutorat au seul tuteur, de négliger la mise en place de moyens d'organisation et de supervision du tutorat.

Inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour le tuteur
Le tuteur ayant à assumer la figure du "tuteur-orchestre" est face à plusieurs difficultés. D'une part, celle de la réalisation et de l'articulation des tâches liées à ses nombreux rôles. Le plus souvent, comme il ne possède pas toutes les compétences nécessaires, il ressent une insatisfaction professionnelle qui peut être atténuée par le fait qu'il se reconnaît davantage dans sa fonction première d'enseignant, d'étudiant ou de chef de service que dans celle de tuteur.

De nombreux tuteurs pour pallier à leur manque de préparation développent un sur-investissement qui peut aboutir à des résultats néfastes pour lui mais aussi pour l'institution et pour les apprenants. En ce qui le concerne, son sur-investissement, après une phase d'auto-satisfaction, risque de provoquer une réelle lassitude voire un découragement. Du côté de l'institution, le sur-investissement du tuteur, qui se traduit par un temps de travail parfois très supérieur à celui dévolu au tutorat, peut la conforter dans une vision erronée du travail tutoral. Vis à vis des apprenants, le sur-investissement du tuteur peut les amener à le considérer comme une ressource pouvant être sollicitée de manière permanente et à négliger le développement de leur autonomie.

Le "tuteur-orchestre" vit aussi un isolement réel qui n'est pas toujours pris en compte par son institution. A cet égard, la mise en place de communautés de pratiques de tuteurs, si elles ne remplacent pas la formation initiale au tutorat, se révèle un moyen efficace pour rompre cet isolement.

Dépasser la figure du "tuteur-orchestre"
Au regard des inconvénients repérés de la figure du "tuteur-orchestre", et malgré les avantages qui sont les siens (mise en œuvre simple, référent unique, nouveau profil professionnel...), il apparaît nécessaire de penser le tutorat de manière différente, non plus à travers un profil idéal mais par l'articulation de profils de tuteurs (au pluriel) et de ressources de support à l'apprentissage.

Ce sont les notions de "système tutoral" (cf. un exemple) et "d'ingénierie tutorale" qui me semblent les leviers pour cela. L'ingénierie tutorale amène l'institution à penser le tutorat bien en amont de la diffusion de la formation (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) tandis que le système tutoral permet d'identifier les tuteurs et leurs périmètres d'action et d'articuler leurs tâches. "Ingénierie tutorale" et "système tutoral" sont donc susceptibles de répondre aux principaux inconvénients de la figure du "tuteur-orchestre" pour l'apprenant, pour l'institution et pour le tuteur.

Tuteur de tuteurs à distance. Par Jacques Rodet

Devenir tuteur ne s'improvise pas et pourtant il est assez fréquent que des personnes soient amenées à assurer des fonctions tutorales sans préparation préalable. Cela est lié tout autant à l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans de nombreux dispositifs qu'au manque de formations existantes aux rôles du tuteur. Si chacun reconnaît de plus en plus une place déterminante au tutorat dans la réussite d'un projet FOAD, il semble sensé que les tuteurs soient préparés à leurs interventions.

Par ailleurs, si le tutorat en milieu universitaire est relativement aisé à confier à des enseignants ou des étudiants avancés qui sont amenés à encadrer un nombre réduit d'étudiants, le plus souvent entre 10 et 30, la difficulté est tout autre dans des organisations où le nombre d'apprenants peut atteindre plusieurs milliers ou dizaines de milliers. Dans le premier cas, le tuteur interviendra généralement seul alors que dans le second cas, il ne sera qu'un des éléments d'une véritable cohorte de tuteurs. Dès lors, se pose la question de l'animation et de la coordination de ces nombreux tuteurs qui de plus sont fréquemment éloignés les uns des autres.

Afin de répondre aux différentes situations présentées ci-dessus, il me semble qu'une nouvelle fonction doit émerger, celle de tuteur de tuteurs.

Tout d'abord, dans la formulation même, il y a certaines analogies avec le formateur de formateurs. Si un formateur n'est jamais obligé de se former, il existe néanmoins un nombre appréciable de formations de formateurs, que ce soit à l'université avec les DUFA (Diplôme Universitaire de Formateurs d'Adultes), à l'AFPA ou dans de nombreux centres de formations qui intègrent de telles actions à leurs catalogues. Ainsi, il existe depuis longtemps un référentiel de compétences du formateur qui peut permettre à chacun de vérifier si il possède les connaissances nécessaires à l'exercice du métier de formateur.

Rien de tel avec le tutorat où rares sont les formations existantes à l'exception de certaines comme Learn-Nett ou Net Trainers qui néanmoins visent des compétences plus larges que celles du tuteur à distance. L'offre de formations centrées sur les fonctions tutorales reste encore largement à développer et, d'ici là, il y a certainement des solutions intermédiaires, dont la mise en place plus rapide, pourrait permettre à de nombreux tuteurs de gagner en professionnalisme. La fonction de tuteur de tuteurs en est une qui me parait raisonnable et relativement aisée à mettre en oeuvre.

Le tuteur de tuteur est bien évidemment un tuteur expérimenté qui non seulement a déjà exercé ses fonctions tutorales mais est capable de poser sur elles un regard réflexif. En effet, le tuteur de tuteurs doit préparer les tuteurs qu'il encadre à surmonter les difficultés propres aux interventions tutorales en direction des apprenants. Si par certains côtés, le tuteur de tuteurs met les tuteurs en situation d'apprenants, il ne doit jamais perdre de vue son objectif de professionnalisation des tuteurs et non de perfectionnement d'apprenants dans leurs actes d'apprentissage.

Le tuteur de tuteurs intervient tout à la fois comme formateur et comme accompagnateur des tuteurs. La formation qu’il dispense peut largement être inspirée des étapes repérées par Brigitte Denis. Il s’agit de permettre aux tuteurs de mieux comprendre leurs rôles, de maîtriser l’environnement technique sur lequel ils évolueront, de penser les usages pédagogiques des outils de communication, de s’exercer à intervenir auprès des apprenants à partir de cas types. Cette formation gagnerait à être, au moins partiellement, à distance afin de faire vivre à ceux qui la suivent la posture d’apprenant à distance. Cette expérience les aidera à mieux saisir les ressentis de l’apprenant à distance et à développer l’empathie nécessaire par la mise en correspondance des difficultés de leurs tutorés avec celles qu’ils ont éprouvées.

Cette formation peut utilement être complétée par la tenue d’un « journal de tutorat » dans lequel le tuteur novice notera ses réflexions personnelles sur, dans un premier temps, le déroulement de sa formation de tuteur, puis dans un second temps, l’exercice de ses fonctions tutorales auprès des apprenants qu’il accompagne. Ce journal professionnel a pour objectif de garder trace de ses expériences mais surtout d’autoriser un regard distancié sur celles-ci afin de s’engager dans un processus de développement et de perfectionnement de ses compétences tutorales.

Hormis la formation, le tuteur agit de manière proactive et réactive auprès des tuteurs entrain d’accompagner leurs apprenants. Ainsi, le tuteur novice ne sachant pas comment s’y prendre pour remotiver un apprenant proche de l’abandon, peut obtenir aide et conseil de la part du tuteur de tuteurs.

Le tuteur de tuteurs est également amené à organiser et à animer la communauté de pratique dans laquelle les tuteurs novices peuvent échanger et mutualiser leurs expériences. Cette communauté devrait utiliser les mêmes outils dont ils se servent pour la formation dans laquelle ils sont tuteurs. Ceci serait de nature à améliorer leurs pratiques et d’être en situation d’observation de celles du tuteur de tuteurs. La communauté pourrait aussi organiser la capitalisation des interventions des tuteurs afin de constituer une base dans laquelle ils repèreraient des solutions dont ils s’inspireraient pour intervenir auprès des apprenants. L’initiative TE-CAP dont je me suis fait l’écho donne une bonne idée de cette activité spécifique de mémorisation des stratégies et interventions tutorales.

Le tuteur de tuteur est aussi chargé de faire le point de manière régulière avec chacun des tuteurs novices, un peu à la manière des entretiens individuels d’évaluation pratiqués dans les grandes entreprises. Enfin, le tuteur de tuteurs est garant du respect par les tuteurs de la charte tutorale en vigueur dans leur dispositif de formation.

A travers cet article, j’ai souhaité, sans viser à l’exhaustivité, mieux cerner les rôles et caractéristiques du tuteur de tuteurs. Cette fonction se révèle de plus en plus nécessaire dans les organisations qui emploient de nombreux tuteurs. Elle apparaît également comme une solution pratique, face au peu de formations de tuteurs existantes, pour rendre plus professionnels les individus auxquels il est demandé de devenir tuteur.

Image dans son contexte original, sur la page melusine.eu.org/.../fractales/fractale_4.bgr

Tuteur à distance, entre fonction et métier

La lettre mensuelle de la FOAD du Centre Inffo est parue.

Lire l'interview de Jacques Rodet

e-Learning et communautés de pratique

Bonjour à tous,

C'est après avoir communiqué avec Jacques RODET sur l'opportunité de faire cette annonce ici que je vous fais un communiqué intéressé sur l'université d'été que j'organise cet été à Nantes, du 18 au 22 août, sur le thème "e-learning et communautés de pratique", sous la conduite scientifique d'Alex Mucchielli et Etienne Wenger, des personnes reconnues mondialement.

Le programme provisoire est accessible sur la page d'accueil de mon site (www.eumathos.com) - Par ailleurs, il reste 1 ou 2 créneaux dans le programme pour des témoignages sur la formation de l'animateur d'une communauté de pratique, et la formation du e-tuteur.

Enfin, si vous souhaitez aider à la promotion de cet évènement, contactez-moi, je vous dirai comment vous pouvez aider à la réussite de cette première université d'été du genre sur le sol français.

A vous lire
Cordialement
Chris PM (christian.martin@eumathos.com)

Portail communautaire TE-Cap

Il y a quelques mois, nous vous avions parlé d'Elise Garrot et de sa recherche sur la mise au point d'un outil de mutualisation au service des tuteurs.

Le portail communautaire TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization) est destiné aux enseignants, tuteurs et formateurs qui souhaitent échanger, confronter, mutualiser leurs expériences et leurs pratiques. TE-Cap apporte toutes les fonctionnalités pour :

• supporter et développer une communauté de pratiques,
• gérer toutes les connaissances produites par la communauté.

Une interface de recherche personnalisée vous permet de cibler vos recherches très rapidement. Renseignez tout votre profil pour avoir un maximum de rubriques proposées pour la recherche et le classement de vos messages.

Nous reproduisons ci-après le communiqué d'Elise Garrot

Bonne nouvelle : La nouvelle version du portail communautaire TE-Cap est désormais opérationnelle !

TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization) c'est VOTRE portail pour échanger, confronter et mutualiser vos expériences et vos pratiques d'enseignement et d'encadrement pédagogique en présence ou à distance.

Grâce à une interface innovante vous effectuerez des recherches adaptées à votre profil et en fonction de vos thèmes d'intérêt. TE-Cap va ainsi vous aider à tisser une réelle communauté de pratique.

Alors, pour que cet outil soit le vôtre merci de prendre quelques instants pour venir le tester et nous donner votre avis.

A TRES BIENTOT SUR TE-Cap !!

Bien cordialement
Elise Garrot

Accèder à TE-Cap

Que devient notre widget ?

Début janvier t@d s'est doté d'un instrument pour partager les connaissances entre les membres de la communauté.

Le principe étant que tous nous lisons régulièrement pour nos activités professionnelles dans les secteurs économiques qui nous sont propres.
Nous lisons et nous écrivons. La tenue d'un blog, sa structuration en thèmes et mots clef, par l'ajout de liens de sens, devient un mode personnel et collectif de construction de son portefeuille de connaissances.

La veille collective sur les informations concernant les aspects humains des dispositifs de la formation à distance répond aux besoins à la fois quantitatifs de recevoir et de diffuser mais aussi qualitatifs de réaliser dans un même mouvement quelque chose avec les autres professionnels dont je me reconnais.

Environ 80 personnes ont installé le widget de t@d sur leur page personnelle ou sur leur blog public. Une version a été développée depuis peu sous facebook où il a été installé par près d'une dizaine de personnes.
Le réseau social Facebook réunit déjà plusieurs groupes francophones consacrés à la formation professionnelle dont le groupe apprendre 2.0. Dans sa version universitaire américaine, l'application "Courses" rencontre un succès grandissant. Elle permet, entre autre, gratuitement à tout étudiant d'identifier des collègues volontaires pour préparer les examens. Une base de données liste les intitulés de cours semestre par semestre et les demandes des étudiants.
Qu'est-ce d'autre qu'un dispositif de tutorat par les pairs de même niveau et de tutorat par les pairs anciens?

Parlons de la participation au flux du widget, l'usage du système de partage de favoris del.icio.us n'est pas encore très fréquent parmi les membres de t@d, il a été choisi pour s'intégrer aux habitudes de lecture mais à notre connaissance, seuls ceux qui avaient déjà un compte delicious contribuent à la veille.

Pourtant, nous ne saurions que vous encourager à vivre l'expérience du "social bookmarking" où des centaines d'anonymes, sous un pseudo, archivent, commentent, critiquent le web à l'adresse de nombreuses personnes ("les fans") qui suivent à la trace le flair de veilleurs avisés de leurs collègues !

N'hésitez donc pas à nous contactez sur tad2007@free.fr pour les aspects pratiques de la veille ou pour nous faire part de vos centres d'intérêts.

« Bonnes pratiques » : une communauté vigilante au lieu de codes contraignants. Par Philippe Gaberan

Comment taire une certaine inquiétude à voir se multiplier dans le discours sur l’éducation ou la formation les appels à repérer les « bonnes pratiques » avec, en sous-entendu, l’appel à traquer les mauvaises pratiques ?

Bien sûr, comme tant d’autres, le souci d’une éducation et d’une formation de qualité me tient au ventre et sert de ressort à mon engagement dans ces filières depuis des années ! Alors à quoi bon ces inquiétudes vis-à-vis de ce terme « bonnes pratiques » ? Elle me vient de la certitude que l’illusion d’une partition du monde entre le « bien » d’un côté et le « mal » de l’autre (l’après 11 septembre et le discours de Georges Bush) qui trouve son prolongement en France par le biais du recours au bon sens avec sa logique « y a ka… pour que » (discours de Raffarin) opèrent une régression conservatrice dans un monde où le manichéisme d’antan doit immanquablement céder la place à la complexité des temps présents. La complexité n’est ni le «relativisme » (tout se vaudrait tant il serait désormais impossible de discriminer le juste de l’injuste) mais bien l’acceptation de cette réalité repérée par Blaise Pascal et devenue vérité scientifique : la partie est dans le tout comme le tout est dans la partie. Par la suite, Edgar Morin a amplifié cette perspective en appelant le monde de l’éducation et de la formation à intégrer à la transmission des savoirs la multiplicité des approches possibles de toute vérité et le caractère extrêmement mouvant de chacune. Dans ce monde volatil sans pour autant être futile, telle pratique pourra être « bonne » dans un contexte particulier et pourra devenir mauvaise dans un contexte apparemment similaire et dans lequel pourtant d’infimes variables viendront invalider les procédures établies et les certitudes admises. Aussi, il me semble que la quête de l’efficacité professionnelle, qui est sans doute le but visé à travers cet appel aux bonnes pratiques, doit-elle s’appuyer sur une expertise bien plus fine et un système d’évaluation bien plus souple (ce qui ne veut pas dire incertain) que cette partition entre « bonne » ou « mauvaise » pratique, cette classification bipolaire entre « bons » ou « mauvais » professionnels.

Cette inquiétude se confirme encore et enfin par le constat de l’émergence, sur ce qui s’apparente de plus en plus comme un marché de la formation, d’officines constituées soit par des institutionnels patentés soit par des de consultants appâtés par de possibles gains. Ces derniers créent leurs propres référentiels de bonne pratique et tentent de les imposer à toute une communauté sans que celle-ci puisse avoir son mot à dire. Alors certes il faut traquer les escroqueries (cf., celle dénoncée dans ce blog le 11 janvier http://blogdetad.blogspot.com/2008/01/mentorat-plutt-que-tutorat-par-philippe.html) , écarter les pratiques irresponsables ou dangereuses (diffusion de savoirs tronqués ou truqués) mais en essayant de recourir pour cela à d’autres pratiques que l’imposition de force de codes, au départ sans aucun doute de bonne intention par leur volonté déontologique, mais qui peuvent dériver vers l’abus de pouvoir et l’atteinte aux libertés et à la créativité. Plutôt que la définition et l’imposition de référentiels de bonne pratique je préconise le recours à la libre circulation de l’information et des usages de sorte qu’une communautés d’utilisateurs et non pas seulement de consommateurs usent de ses savoirs et de ses capacités critiques pour discerner le bon grain de l’ivraie et savoir orienter la demande vers les professionnels ou vers les sites les plus pertinents.

Image dans son contexte original, sur la page www.e-agriculture.org/18.html?&no_cache=1&L=1

TE-Cap : une plate-forme support à une communauté de pratiques de tuteurs pour le partage et la capitalisation d'expériences

Thèse en cours d'Elise Garrot

Nos travaux de recherche portent sur l’aide aux tuteurs (aussi appelés formateurs en présentiel) en s'inspirant de deux concepts clés que sont les Communautés de Pratiques (CoPs) et la gestion des connaissances. Généralement, les tuteurs proviennent de milieux différents (aussi bien universitaire que professionnel) et ont donc une base de compétences différente mais complémentaire (technique, pédagogique, disciplinaire...). Ces professionnels, réunis au sein d’une CoP, pourront échanger et confronter leurs idées et leurs pratiques. L’objectif est de favoriser la mutualisation de leurs expériences. Ces échanges pourront mener à la construction de "bonnes pratiques" communes, à la mise en commun de compétences et à une meilleure définition du métier et rôles de tuteur, encore mal définis actuellement. La mutualisation des expériences peut également servir de formation pour des tuteurs novices qui peuvent ainsi se référer à l’expérience d’experts et à des pratiques éprouvées.

Dans le cadre de la thèse, nous développons la plate-forme TE-Cap (Tutoring Experience Capitalization), support à l'échange et à la capitalisation des expériences. Cette plate-forme apporte les outils pour assurer la création et le développement de la communauté de pratiques, ainsi qu’une base de données pour stocker les connaissances produites par la communauté et tout particulièrement les expériences rapportées dans leur contexte. Une interface simple et ergonomique assure un stockage et une recherche rapide d’expériences vécues dans un contexte précis, ceci grâce à un modèle d'indexation adapté aux thèmes et concepts liés à la communauté identifiée. L’architecture informatique repose sur un modèle associant des expériences à des critères organisés hiérarchiquement, critères qui peuvent être définis de façon dynamique. Le système se fonde ainsi sur des références croisées entre expériences. Dans la plate-forme développée, les critères et mode de recherche sont adaptés au tutorat mais l’approche et le modèle sous-jacent sont transposables à d’autres types de communautés.

Source : ICTT-INSA-LYON

Réflexivité et collaboration : blog au centre ! Par Jacques Rodet

A l'heure où t@d se transforme en blog, je ne saurais trop vous inciter à lire un texte de Thierry Chanier et de Jacques Cartier intitulé « Communauté d'apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs » http://www.profetic.org/revue/Communaute-d-apprentissage-et.

En effet, le blog est au centre de l'expérience de formation qu'ils relatent et qui articule d'une part la posture réflexive individuelle et d'autre part, la démarche collaborative d'un groupe, le tout débouchant sur une réflexivité collaborative.

Les auteurs montrent avec pertinence que la démarche métacognitive d'un apprenant peut gagner à ne pas rester confidentielle mais à s'ouvrir aux commentaires et que par retour, les échanges permettent au groupe d'envisager la pérennité de leur collaboration, succès dont la trace serait la transformation de la communauté d'apprenants en communauté de pratique.

Si t@d n'a jamais été une communauté d'apprentissage mais dès sa création, une communauté de pratiques, sa volonté de communication désormais publique, manifestée par ce blog, participe bien de cette intuition (de ce pari ?) où l'in-time se bonifie en devenant ex-time : « la nature de l'écriture (et sa valorisation) change radicalement si son produit est destiné à être lu par d'autres, qui éventuellement peuvent y répondre » (p.67)

J'avais déjà eu l'occasion, il y a quelques années, de traiter de cette irruption de l'intime dans le champ public par l'intermédiaire du blog devenant support à un journal de formation ou plus précisément à un « journal d'itinérance » selon la terminologie et l'approche en trois étapes de René Barbier (journal brouillon, journal élaboré, journal commenté) que j'avais retenues http://jacques.rodet.free.fr/xchron3.htm#05.

Si l'exhibition ne suscite que les regards et ne supporte pas le dialogue, l'écrit public s'ouvrant aux commentaires offre la possibilité de se construire le plus intimement désiré. Le blog transformant alors l'autorisation prise d'écrire en auteurisation de soi et du collectif.

Souhait aux auteurs de t@d !

Tutorat à distance, une fonction essentielle, par Jacques Rodet

Ce texte est celui rédigé pour une communication lors d'un séminaire qui ne s'est finalement pas tenu.

Introduction

J’aimerais commencer cette intervention en rappelant le titre d’une communication d’il y a déjà quelques années de Geneviève Jacquinot : « Le tutorat : pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance ».

Ce constat reste encore largement d’actualité. Le tutorat est souvent la dernière chose à laquelle les concepteurs de dispositifs de FOAD s’intéressent, préoccupés qu’ils sont, par les solutions technologiques. Ce que j’appelle la « dérive techniciste » n’est pas nouvelle ni même spécifique au secteur de la formation en ligne. En formation à distance, elle trouve principalement son fondement dans l’oubli de ce qui caractérise toute situation de formation, l’échange entre des personnes humaines.

Cette dérive est suffisamment puissante pour que le tutorat ait été dernièrement étudié de manière privilégiée à travers la question de son industrialisation, c'est-à-dire sa massification, son automatisation et les économies d’échelle qui en résulteraient. Il semble bien qu’il s’agisse là, tout à la fois, d’une réactualisation - mais est-elle crédible ? - de la promesse de réduction des coûts que les promoteurs de la FOAD transforment en argument commercial, mais aussi d’une volonté plus ou moins consciente, d’une chimère en quelque sorte, qui consisterait à évacuer de la formation en ligne tout facteur humain pour tendre à l’autoportance intégrale des dispositifs au prétendu service de l’autonomie de l’apprenant.

Le manque de prise en compte de la dimension tutorale dans les dispositifs de e-learning tient certainement aussi au fait qu’elle met à mal le modèle économique de ce type de formation. Alors qu’en présentiel, les coûts sont essentiellement variables et que la marge est difficile à augmenter quelle que soit le nombre d’actions réalisées, la formation à distance impose de nombreux frais fixes assimilables à de l’investissement et minore les frais variables. Dès lors, il ne s’agit plus que de recruter suffisamment d’apprenants pour atteindre le seuil de rentabilité d’une e-formation dont le dépassement procure l’accroissement de la rentabilité. Or, le tutorat à distance, frais variable par excellence - le nombre de tuteurs devra par exemple être proportionnel au nombre d’apprenants - remet partiellement en cause le modèle économique sur lequel est fondé le e-learning.

D’autres difficultés, plus intrinsèques, freinent également le développement du tutorat à distance. De quoi parle-t-on lorsque l’on évoque le tutorat à distance ? Quels sont ses objectifs ? Qui sont les tuteurs ? S’agit-il d’une nouvelle professionnalité voire d’une nouvelle profession ?

La pauvreté du parent « tutorat » est sans aucun doute encore actuelle. Toutefois, depuis deux ans environ, il semble que les prestataires de e-learning, leurs clients, les institutions éducatives soient plus sensibles à cette question.

Le temps imparti à cette communication ne permettra pas d’apporter des réponses à toutes ces questions. C’est pourquoi j’aborderai successivement les trois questions suivantes relatives aux tuteurs : Comment les faire adhérer au projet e-learning ? Quelles sont les nouvelles compétences de l’accompagnement nécessaires à ces tuteurs ? Comment les tuteurs peuvent-il être formés ?

Comme vous le constatez, ces interrogations sous-tendent que le tuteur n’est pas encore un professionnel dans le sens où il n’exerce pas de manière exclusive le métier de tuteur, que l’on n’est rarement tuteur mais qu’on le devient et ceci à partir de statuts de départ très différents : formateur, enseignant, tuteur d’entreprise, technicien, expert métier, psychologue, étudiant, apprenant, etc.

Comment faire adhérer les tuteurs au projet e-learning ?

Pour traiter de cette question, je pars de l’hypothèse d’une organisation ayant décidé la mise en place d’un dispositif de e-learning et qui souhaite voir assurer un certain nombre d’actions tutorales par plusieurs de ses salariés. Ceux-ci seront donc les personnes ressources auxquelles les salariés apprenants pourront avoir recours au cours de leur formation.

En les associant et non en les informant

Comme je l’évoquais dans mon introduction, un des premiers écueils à éviter est de ne se préoccuper de la question tutorale qu’en fin de processus de conception du dispositif voire lors de sa mise à disposition. En effet, une fois le dispositif conçu il est certain que le choix des tuteurs ne se fera qu’en fonction de leur capacité à l’exploiter et non à le dimensionner. Le périmètre même des interventions tutorales sera défini par le résultat de la prise en compte des contraintes techniques, économiques, organisationnelles qui aura abouti au dispositif et ceci trop souvent en reléguant la dimension pédagogique au second plan.

A ce moment de l’exposé, il est nécessaire de préciser les différents éléments pédagogiques d’une e-formation. Le premier, c’est l’enseignement, le métier de l’enseignant, caractérisé par la conception et la mise à disposition de ressources médiatisées permettant à l’apprenant de prendre contact avec son objet d’apprentissage. Le deuxième, c’est l’apprentissage, le métier de l’apprenant, qui regroupe l’ensemble des activités permettant à l’apprenant de construire et de manipuler les connaissances. Le temps de l’apprentissage, c’est celui de la prise de connaissance des ressources d’enseignement, des exercices, des études de cas, des tests de connaissances, qui permettront à l’apprenant d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Le troisième élément, c’est le support à l’apprentissage, le métier du tuteur, qui regroupe l’ensemble des interventions à destination de l’apprenant qui lui faciliteront la réalisation des activités d’apprentissage. Le quatrième et dernier, c’est l’évaluation, traduisant le résultat du processus pédagogique, rassemblant les activités telles que les QCM, la production de travaux, la résolution de cas, etc.

Le rôle du tuteur se situe donc clairement lors de la phase de support à l’apprentissage et souvent mais non de manière systématique lors de celle d’évaluation.

C’est souvent une vision linéaire de ces phases qui amène les concepteurs, les prestataires e-learning et les clients à reporter à la fin de la conception les décisions concernant le dimensionnement du tutorat ou ce qui serait plus exact de nommer la stratégie tutorale. Or, il n’y a rien de moins linéaire qu’une conception pédagogique. Si les choix d’enseignement influent sur les formes que prend l’apprentissage qui lui-même influe sur les interventions de support à l’apprentissage et l’évaluation, il est tout aussi vrai qu’une contrainte en matière de support à l’apprentissage amène le concepteur à envisager différemment l’apprentissage et donc les ressources d’enseignement sur lesquelles il porte.

Les boucles récursives du processus de conception de dispositifs de FOAD

Dans la mesure où le processus de conception de dispositifs de FOAD est non linéaire, il est primordial de ne pas se limiter à une simple information des salariés destinés à être tuteurs dans une e-formation mais de les associer le plus tôt possible à la conduite du projet et ceci dès les premiers temps de la conception. C’est parce que leurs caractéristiques seront prises en compte mais aussi parce qu’ils pourront participer, en fonction des qualités qui sont les leurs et pour lesquelles ils ont été choisis comme tuteurs, au dimensionnement de leurs fonctions tutorales que le facteur humain restera au cœur de l’acte de formation. C’est aussi parce qu’ils auront ainsi une connaissance approfondie du projet qu’ils en deviendront les meilleurs ambassadeurs auprès des futurs apprenants.

Associer les tuteurs et non se limiter à les informer est une des premières conditions de leur adhésion au projet e-learning. Cette association est également de nature à faire émerger, et donc en permettre le traitement, des réserves ou des inquiétudes que l’introduction d’une nouvelle forme de formation peut provoquer dans l’organisation.

Ainsi, parce que les futurs tuteurs seront les interfaces entre le dispositif et les apprenants et parce qu’ils seront les premiers interlocuteurs de ceux-ci, il est important d’en faire des vecteurs de la politique de conduite de changement qui constitue sinon un gage de réussite du moins un élément favorable à l’acceptation du dispositif e-learning au sein de l’organisation.

En positionnant l’intervention tutorale comme un élément de leur progression professionnelle

L’adhésion et la participation des tuteurs au dimensionnement du dispositif puis à l’animation et à l’accompagnement des apprenants devrait également interroger la hiérarchie des organisations et en particulier leurs services des ressources humaines sur la manière dont ces nouvelles tâches s’inscrivent dans l’évolution professionnelle des salariés s’acquittant de ces fonctions tutorales.

Outre, les ajustements en terme de charge de travail pour ces personnels, la question tutorale peut également exiger d’autres prises de décision sur les orientations professionnelles des tuteurs. Tel chef de service, par son expérience de tuteur peut être amené à reconsidérer son style de management, tel cadre senior peut envisager sa fin de carrière au service de la transmission de son savoir faire, tel formateur peut se spécialiser dans les animations de FOAD, etc.

En leur donnant les moyens de se former

Ces mutations professionnelles ne peuvent réellement être menées sans recours à la formation. Ainsi, les futurs tuteurs doivent eux-mêmes bénéficier d’actions de formation les préparant à leurs nouvelles activités. Nous verrons dans la dernière partie de cette communication comment la formation de tuteurs peut être envisagée.

En leur donnant les moyens d’effectuer leurs interventions tutorales dans de bonnes conditions

Il est également nécessaire d’offrir aux tuteurs des conditions de travail leur permettant de s’acquitter correctement de leurs missions. Si, chaque organisation est un terrain particulier et que le contexte général d’activité est prépondérant pour identifier ces bonnes conditions de travail, il est possible de lister un certain nombre d’entre elles.

La communautés de pratiques de tuteurs à distance, t@d, que j’anime depuis 4 ans et qui regroupe 150 personnes d’une quinzaine de pays francophones s’est attachée à produire une grille d’évaluation des conditions de travail du tuteur à distance. Cette grille ne se veut pas tant une prescription qu’un outil permettant aux organisations et aux tuteurs de s’interroger sur leurs conditions de travail.

Cf. « Grille d’évaluation des conditions de travail des tuteurs à distance »

Les nouvelles compétences de l’accompagnement

Les rôles et fonctions des tuteurs à distance

Les définitions données du tuteur à distance sont extrêmement variées. J’ai effectué il y a une dizaine d’années une recension de ces définitions et plutôt que vous en faire une lecture qui risquerait d’être bien longue, je me limiterai à vous évoquer quelques unes des conclusions auxquelles j’étais arrivé et qui me paraissent toujours pertinentes.

Le tutorat est une modalité d’encadrement. C'est-à-dire que comme tout cadre, le tuteur formule des objectifs et des contraintes, organise les moyens à mettre en œuvre pour atteindre les buts visés, modère afin d’assurer la persévérance et la centration sur ces mêmes objectifs, évalue les productions, régule et met à jour les stratégies utilisées.

Le tutorat se veut être une relation d’aide. C'est-à-dire que le tuteur se met au service de l’apprenant non pas en reproduisant la figure professorale mais qu’au contraire il va axer ses interventions tout au long du parcours d’apprentissage de l’apprenant. A cet égard, il lui faudra bien plus développer des compétences d’écoute et d’empathie que de transmetteur de connaissances.

La mise en place du tutorat vise à réduire l’abandon ou l’échec. Il s’agit bien là de la vocation première du tuteur au service des apprenants. Outre la dimension presque commerciale de cet objectif – un client fidélisé c’est d’abord un client satisfait et donc un apprenant fidélisé c’est un apprenant qui persévère et qui réussit – il s’agit bien de passer d’une vision de soutien collectif à une assistance individuelle et personnalisée.

Les tâches de tutorat sont variées, dépendent du contexte et des options organisationnelles et pédagogiques. Cela nous renseigne sur la difficulté à définir de manière générique le tuteur. D’une e-formation à l’autre, d’un organisme à l’autre, les attentes tutorales sont différentes. Ces attentes varient également beaucoup selon les personnes qui les formulent : l’institution, le concepteur, le tuteur, les apprenants.

Le tutorat consiste pour un tuteur à établir, à développer et à ajuster sa relation d’aide avec le tutoré. Cette relation d’aide n’a d’autre cadre et rythme que ceux de la formation. Elle s’inscrit tantôt dans une dimension collective et relève alors en grande partie de la dynamique de groupe tantôt dans une dimension strictement individuelle. Elle relève également de deux temporalités distinctes selon les outils de communication employés, synchrones comme la visioconférence, le téléphone ou le chat ou asynchrone comme le mail ou le forum.

Le tuteur peut être secondé dans son encadrement par d’autres personnes ou des outils. C'est-à-dire que bien plus de penser le tutorat à travers la seule figure du tuteur homme orchestre jouant les différentes partitions des rôles successifs qu’il endosse, il est nécessaire de penser l’environnement global de la formation comme un système tutoral, à la manière de ce que les organisations mettent en place dans une démarche qualité.

Après ces quelques éclairages sur le tutorat et le tuteur, et afin de traiter des fonctions qui peuvent être celle du tuteur, il me semble utile de s’intéresser aux différents plans de support à l’apprentissage qui sont les champs d’intervention du tuteur auprès des apprenants. En mettant davantage l’accent sur la relation tuteur-apprenant que sur la relation tuteur-institution, je ne veux pas reléguer celle-ci au second plan. Elle est importante, notamment comme nous l’avons vu, en ce qui concerne les conditions de travail, mais également à travers ces aspects contractuels, statutaires ou encore hiérarchiques. A elle seule, cette relation tuteur-insitution mériterait une autre communication que celle de ce jour.

Les plans de support à l’apprentissage

Les plans de support à l’apprentissage relève selon moi de plusieurs catégories : le cognitif, le socio-affectif, le motivationnel et le métacognitif.

Le cognitif renvoie au contenu disciplinaire présenté par les ressources d’enseignement, au soutien méthodologique des apprenants qui vise à leur faciliter la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage, l’aide technique pour naviguer harmonieusement dans le dispositif e-learning, la transmission d’informations administratives, académique et/ou commerciales selon les organisations dispensatrices.

Le socio-affectif regroupe les interventions du tuteur visant à lutter contre le sentiment et/ou la matérialité de l’isolement de l’apprenant. D’autres démarches socio-affectives du tuteur visent à ce que l’apprenant atteigne un objectif qui est largement transversale à toute formation en ligne, l’accroissement de son autonomie. En effet, l’autonomie ne peut se résumer à être un préalable demandé aux apprenants. Dans le cadre de formations basées sur une approche collaborative, et celle-ci est de plus en plus fréquente, le tuteur doit également agir comme un facilitateur entre les apprenants.

Le motivationnel est un troisième plan de support à l’apprentissage qui vise à encourager la persévérance à la formation et à prévenir l’abandon. Le tuteur, ne doit pas se limiter à intervenir comme aiguillon et relais des stratégies de motivation extrinsèque mais doit également agir de manière à ce que l’apprenant renforce sa motivation intrinsèque. Ceci est particulièrement nécessaire lorsque l’apprenant n’arrivant plus à faire face à ses difficultés d’apprentissage envisage l’abandon. Le tuteur ne devrait pas non plus être avare d’encouragements et de félicitations car le renvoi seul de l’apprenant à ces erreurs ou à ces échecs est profondément démotivant pour de nombreuses personnes.

Le métacognitif renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser l’accroissement de son autonomie. Le tuteur doit donc favoriser la posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation de l’apprenant.

Les champs d’interventions des tuteurs en formation à distance

Les modalités d’intervention

Les modalités d’intervention du tuteur sont très variées car les outils de communication les autorisant sont nombreux : mail, liste de diffusion, fax, téléphone, conférence téléphonique, faq, forum, chat, visioconférence, classe virtuelle, rencontre présentielle individuelle ou collective, blog, wiki, etc. Chacun de ces outils peut être utilisé par le tuteur

Quelque soit la modalité d’intervention du tuteur, celle-ci doit être interrogée au préalable. Le débat entre les tenants de la proactivité, c'est-à-dire du contact de l’apprenant à l’initiative du tuteur ou de la réactivité, là c’est l’apprenant qui contacte le tuteur, a fait couler beaucoup d’encre ces dernières années. En simplifiant il est possible de résumer leurs arguments de la sorte. Pour les uns, le tuteur doit dynamiser la relation en devançant l’expression des besoins des apprenants, pour les autres, l’objectif d’accroissement de l’autonomie de l’apprenant implique de laisser celui-ci formuler ces attentes tutorales. Comme souvent, la réalité se révèle plus complexe que ces tentatives de modélisation des interventions tutorales. Il est utile d’avoir à la fois des actions proactives et d’autres réactives.

Si le choix entre les unes et les autres dépend fortement des caractéristiques individuelles de l’apprenant, l’expérience montre que la première prise de contact gagne à être proactive. De même, lors d’échéances particulières du parcours de formation, fin de module, dates de remises de travaux, informations académiques ou techniques, l’émission de message en direction des apprenants est efficace pour entretenir la persévérance de l’apprenant. Les interventions réactives sont davantage adaptées sur le plan cognitif, afin que le tuteur formule des réponses personnalisées en fonction des difficultés de compréhension du contenu disciplinaire. Quoi qu’il en soit, le tuteur devra toujours se poser la question suivante : est-ce que j’en fais assez, est-ce que je n’en fais pas trop ?

Les modalités d’intervention sont également liées aux outils qui les supportent. Ceux-ci sont-ils synchrones, en temps réel ou asynchrones, en temps différé ? L’urgence du besoin de communiquer avec l’apprenant est un premier guide pour choisir le bon outil. Il va de soi que le choix d’une modalité d’intervention doit également tenir compte de l’accès et de la maîtrise de l’outil de communication par l’apprenant. D’autres éléments comme l’utilité de la permanence du message, de la forme communicationnelle, unidirectionnelle, bidirectionnelle, multidirectionnelle interviennent également dans le choix de l’outil au service de la relation tutorale.

Les compétences

Brigitte Denis, s’est intéressée aux compétences des tuteurs lorsqu’elle a réfléchi à la formation des tuteurs. Il ressort que les compétences du tuteur sont relativement nombreuses. Celles-ci peuvent se regrouper selon les catégories suivantes :

• compétences pédagogiques ;
• compétences disciplinaires ;
• compétences techniques ;
• compétences relationnelles.

Les compétences pédagogiques renvoient aux connaissances et savoir-faire de formateur du tuteur. Il s’agit tout à la fois et de manière non exhaustive de savoir bâtir des activités d’apprentissage, d’animer un groupe d’apprenants, de faciliter l’autonomie des apprenants et d’encourager la posture métacognitive.

Les compétences disciplinaires traduisent le niveau d’expertise sur le sujet de la formation, la capacité du tuteur à répondre aux questions sur le contenu du cours et à fournir des informations ou à indiquer des ressources complémentaires au ressources d’enseignement du dispositif, de corriger et de rétroagir aux productions des apprenants…

Les compétences techniques sont celles que le tuteur doit développer par rapport aux technologies constitutives de l’environnement de formation. Sans être un expert, le tuteur doit être un utilisateur de bon niveau et ce d’autant plus qu’il peut lui être confié certaines tâches d’administration du dispositif e-learning. Il doit précisément identifier ce qu’il connaît et ce qu’il ne connaît pas sur le plan technique afin de pouvoir soit répondre rapidement à l’apprenant soit rediriger celui-ci vers une personne compétente.

Les compétences relationnelles renvoient au savoir-faire comportemental du tuteur, à sa capacité de négociation et de résolution des conflits tant avec un individu qu’au sein d’un groupe, à sa prédisposition à l’écoute et à l’empathie, à sa maîtrise des processus motivationnels et sa compréhension de la dimension socio-affective. Il est important de noter que si le tuteur développe une relation d’aide envers les apprenants, il doit se garder de prendre une posture psychologisante ou compassionnelle.

Brigitte Denis : Compétences associées aux fonctions tutorales
Tiré de Distances et savoirs. Volume 1 – n°1/2003

Comment les former ?

Je terminerai cette communication en évoquant la question de la formation des tuteurs. Si il existe sur le marché quelques formations de formateur qui prennent en compte les fonctions tutorales comme le dispositif Net-trainers, les formations de tuteurs sont élaborées la plupart du temps en fonction du contexte particulier d’une organisation. Quelques consultants, comme moi-même, interviennent sur ce type de formations et je constate que la demande bien qu’encore relativement modeste tend à croître.

Formation pédagogique et technique

La formation des tuteurs porte naturellement au développement des compétences évoquées tout à l’heure. Il faut néanmoins remarquer qu’elles sont très majoritairement centrées sur les compétences pédagogiques et techniques et beaucoup moins sur celles relationnelles et encore moins sur celles disciplinaires.

Si la formation aux technologies du dispositif e-learning est spécifique, des besoins de formation plus transversaux sur les usages pédagogiques des médias se font jour également. Comment animer un forum ? Dans quelle situation et pour quels objectifs pédagogiques utiliser le chat ou la visioconférence ? Comment constituer une FAQ qui ne devienne pas un fourre-tout ?

Les besoins de formation sur le plan pédagogique s’inscrivent forcément dans le cadre plus vaste de la formation de formateur et des sciences de l’éducation. Ils relèvent autant de l’ingénierie pédagogique, savoir bâtir des activités d’apprentissage ou concevoir un scénario de formation, que des techniques d’animation à distance telles que savoir faire collaborer un groupe, formuler des rétroactions aux travaux qui soient formatives, etc.

Leur faire expérimenter la posture d’apprenant à distance

Un des principes qui me semblent toujours devoir s’appliquer dès lors que l’on forme des tuteurs à distance est de permettre aux participants de vivre la posture de l’apprenant à distance. Cela revêt deux avantages essentiels. Le premier est de permettre au futur tuteur de vivre les difficultés d’un apprenant à distance et donc d’augmenter sa proximité sociale avec les apprenants qu’il encadrera par la suite. Le second est de mettre le futur tuteur en situation d’observation des actions du formateur-tuteur qui dispense la formation. Ainsi, la congruence de l’objet d’apprentissage, le tutorat à distance, et de la modalité distancielle de la formation sont autant d’occasion d’illustrations et de transferts des apports théoriques sur la relation tutorale.

Un essai de modélisation de la formation de tuteurs à distance

Par mon étude des expériences de formation de tuteurs, par celle de ma propre formation au tutorat à la Téluq, par celle des formations que j’ai déjà données, j’en suis arrivé à identifier certains éléments qui me paraissent nécessaire à la formation de tuteur à distance :

• Négocier les objectifs de la formation avec les participants à partir d’une proposition préliminaire mixant séances présentielles et activités à distance.
• Faire émerger les connaissances préalables des futurs tuteurs sur le tutorat.
• Apports théoriques reliés aux problématiques et aux futures tâches des participants.
• Résolution de cas typiques de la relation tutorale.
• Constitution d’un guide des différentes interventions du tuteur.
• Elaboration d’une charte tutorale regroupant les droits et devoirs du tuteur.
• Mise en pratique en contexte réel lors d’une session expérimentale avec encadrement des tuteurs par le formateur.
• Formalisation des retours d’expériences dans un objectif d’amélioration des pratiques à travers leur mutualisation.

Les communautés de pratiques

La mutualisation de leurs pratiques par les tuteurs me semblent être un levier puissant pour l’amélioration de leur professionnalité. C’est pourquoi j’encourage systématiquement la création de communautés de pratiques. Outre t@d qui se veut un espace de mutualisation ouvert à la plus grande variété des expériences tutorales, j’ai participé à l’émergence et à l’animation de communautés internes à des organisations tel que le Service Universitaire de Pédagogie de l’université Paul Sabatier à Toulouse.

Projet de recherche en cours

Je terminerai cette intervention en évoquant une des recherches que je mène actuellement et qui vise à interroger directement les tuteurs à distance en activité sur leurs besoins de formation. Si les concepteurs ou les apprenants sont régulièrement sollicité pour faire part de leurs représentations du tuteur, la démarche d’interpellation des tuteurs eux-mêmes est rarissime. Le premier objectif de cette recherche est de dégager les permanences en matière de besoins de formation des tuteurs quel que soit les environnements dans lesquels ils évoluent. C’est pourquoi, cette recherche est menée auprès de terrains très divers, universités, centres de formation, entreprises, associations. Le second objectif est de concevoir une formation pilote située en amont des formations spécifiques aux dispositifs et qui sera dispensée pour les tuteurs d’une organisation d’un pays en voie de développement.