Quelle place pour les robots dans le tutorat à distance ?

La question de l’automatisation de l’accompagnement des apprenants à distance n’est pas nouvelle. Dès 2005, t@d avait consacré un dossier thématique à l’industrialisation du tutorat (cf. http://jacques.rodet.free.fr/tadindus.pdf). De même, en 2011, un article de Corinne Courtin-Chaudun et Françoise Desmaison intitulé « Industrialisation et qualité du tutorat » est paru dans la revue Tutorales (cf. http://jacques.rodet.free.fr/tutoral8.pdf). Les progrès actuellement réalisés par l’intelligence artificielle réactive la question.

Il semble bien que ce soit la recherche d’économies pour certains, le fantasme à vouloir extirper toute présence humaine du processus de formation pour d’autres, qui provoque la réapparition périodique de ce sujet.

Alors que tous les enseignants et formateurs sont loin d’intervenir à distance en soutien aux apprenants, soit parce qu’ils n’interviennent dans aucun digital learning, soit parce qu’ils rencontrent des difficultés à investir la posture tutorale, l’intelligence artificielle ne risque-elle pas de préempter les fonctions d’accompagnement ? Serait-elle la solution de remplacement face à des enseignants et des formateurs ne voulant pas évoluer vers l’intégration du numérique dans leurs pratiques ?

Pour apporter quelques éléments de réponses à ces questions, j’évoquerai tout d’abord un article récemment paru traitant d’une expérience de recours à une intelligence artificielle pour apporter des réponses à des étudiants. Dans un second temps, j’examinerai les interventions tutorales qui peuvent actuellement être automatisées et confiées à des robots et celles qui ne le sont pas.

Un exemple de recours à l’IA en soutien aux apprenants

L’article intitulé « Et si votre tuteur scolaire était en réalité… un robot ! » paru le 10 mai 2016 sur le site humanoides.fr (cf. https://humanoides.fr/et-si-votre-tuteur-scolaire-etait-en-realite-un-robot/) a attiré mon attention. Il est précisé que « L’expérience a été menée à l’Université Georgia Tech. Jill Watson a été présentée aux élèves du professeur comme leur assistant pédagogique, une fonction très courante aux Etats-Unis, qui s’apparente à celle d’un tuteur, poste généralement occupé par de jeunes diplômés ou en fin d’études. Sa mission consistait donc à assurer toutes les tâches habituelles d’un tuteur : communication des dates d’examens, de rendus de devoirs, aide pédagogique et administrative… »

Il est indiqué que le robot n’a pu répondre à certaines questions, les plus complexes, que parce que celles-ci étaient déjà apparues lors de sessions précédentes et que des tuteurs humains y avaient répondu préalablement. De plus, les tuteurs humains ont été sollicités pour permettre au robot d’acquérir progressivement l'autonomie recherchée dans la formulation de ses réponses.

Cette expérience se révèle donc prometteuse pour les interventions réactives sur le plan cognitif que la plupart des tuteurs à distance estiment correspondre à environ à un quart à un tiers de l'ensemble des interventions qu'ils réalisent. C'est donc loin d'être négligeable.

Pour les interventions proactives comme le rappel des échéances, l'intérêt du recours à un robot me parait moindre. Un planning et le paramétrage d'envois de mails automatiques dans le LMS remplissent parfaitement ces tâches.

Pour intéressante qu’elle soit, cette expérience a nécessité quelques prérequis : i) l’existence d’une banque importante de questions d'étudiants auxquelles des tuteurs humains avaient préalablement répondu, ii) La mobilisation des tuteurs humains pour guider l'apprentissage du robot.

Par ailleurs, le fait que l'expérience ait été menée par un professeur en intelligence artificielle dans un cours d'intelligence artificielle n'est pas anodin. La transposition de cette expérience à un autre domaine reste à expérimenter et posera inévitablement la question des compétences nécessaires à un enseignant ou un formateur pour programmer et manipuler un robot de ce type.

Je remarque également que le robot ne pouvant répondre de manière pertinente à des questions qui n'ont pas été traitées lors des précédentes sessions, le contenu de la formation doit être particulièrement stable. Ceci est de moins en moins vrai dans de nombreux domaines tant le rythme d’apparition et de disparition des connaissances s’accélère. Les ressources d’une formation demandent régulièrement et fréquemment des mises à jour sur lesquelles le robot devra se former avec l’aide de tuteurs humains. En fait, tout dépend de la capacité du robot à apprendre en autonomie, ce sur quoi l’article ne nous renseigne pas.

Dès lors, il est naturel de se demander si le retour sur investissement est réel ou non. Outre les coûts fixes de développement du robot, il existe des frais variables liés aux ressources humaines qui le guident dans son apprentissage. Est-ce que le travail alors fourni par le robot a une valeur financière supérieure aux coûts engagés ? Il est probable que cela ne soit rentable que dans les dispositifs qui rassemblent un nombre massif d’étudiants. C’est donc potentiellement une piste pour les moocs dont l’immense majorité, c’est le moins que l’on puisse dire, ne brille pas encore par la qualité du soutien apporté à leurs participants.

Quelles interventions tutorales peuvent-elles être confiées à un robot ?

Dans l’exemple ci-dessus, il apparaît, et c’est peut-être un biais ou une limite du périmètre de l’expérience elle-même, que les interventions tutorales assurées par le robot relèvent uniquement du plan cognitif pour les fonctions tutorales suivantes : accueil et orientation, organisationnelle, pédagogique, technique et évaluation. La fonction tutorale socio-affective et motivationnelle tout comme métacognitive ne sont pas investies. De même, les plans de support à l’apprentissage socio-affectif, motivationnel et métacognitif ne sont investis pour aucune des fonctions tutorales.

En partant de ma matrice des interventions tutorales qui croisent les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html), et à partir de l’expérience présentée plus haut, je projette que certaines interventions peuvent effectivement être assumées par un robot, certaines nécessitent des actions coordonnées d’un robot et d’un tuteur humain, tandis que d’autres ne peuvent être réellement réalisées de manière efficace pour les apprenants que par un tuteur humain.

Répartition des interventions tutorales entre un robot et des tuteurs humains

Pour l'instant, les interventions tutorales pouvant être confiées à un robot seul, bien que non négligeables, sont peu nombreuses. Celles nécessitant des actions coordonnées entre un robot et des tuteurs humains le sont davantage. Dans ce cas, la répartition, du qui fait quoi, dépend fortement des capacités du robot. Dans bien des cas, le robot n'agira qu'en complément du tuteur humain qui conservera une vraie plus-value. Enfin, nombre d'interventions tutorales restent du domaine exclusif des tuteurs humains dans la mesure où elles demandent une compréhension sensible et émotionnelle du besoin de soutien de l'apprenant.  

Bien évidemment, les avancées en matière d’intelligence artificielle risquent fort dans les prochaines années de modifier les couleurs affectées à telle ou telle cellule de cette matrice. Toutefois, attendre celles-ci pour ne pas investir dans le tutorat à distance et la constitution d’équipe de tuteurs humains amènerait les attentistes à voir les taux d’abandon dans leurs digital learning se maintenir à un niveau si élevé qu’il remettrait en cause l’existence même de leur offre de formation.

Les robots et l'intelligence artificielle sont donc encore loin de pouvoir préempter les fonctions d'accompagnement des apprenants d'un digital learning. Le recours à des tuteurs humains apparaît encore indispensable pour répondre à l'ensemble des besoins de soutien des apprenants. Les formateurs et les enseignants sont dans la nécessité de se former aux usages numériques et à l'évolution de leur posture professionnelle : de la transmission vers l'accompagnement et le soutien. 

Industrialiser les messages proactifs pour renforcer la motivation des apprenants à distance ? Par Jacques Rodet

En matière de tutorat à distance, la recherche d'économies budgétaires amène à penser l'industrialisation des messages proactifs. Parmi ceux-ci, les messages ayant un impact sur la motivation des apprenants ont fait l'objet de recherches récentes par plusieurs professeurs de la Téluq.

Dans leur article « Une intervention sur la motivation dans des cours à distance », Deschênes et Maltais rapportent les résultats d'une recherche portant sur l'émission de messages de motivation non personnalisés. Ils arrivent aux conclusions suivantes : « Si l’on compare les données sur une longue période, l’intervention sur la motivation avec une procédure de messages non personnalisés a peu ou pas d’influence sur la réussite scolaire dans les cours retenus dans cette étude. » et « Au fur et à mesure que progressent ces travaux, il apparaît de plus en plus probable qu’une intervention sur la motivation sera plus efficace si elle est plus spécifique (porte sur un objet précis, ce que permet le modèle de Keller) mais aussi si elle arrive au bon moment (dans un contexte et à une étape qui s’y prête), ce qui encourage à développer des interventions plus personnalisées dans la suite de nos recherches. »

De son côté, Nicole Racette dans son article « Augmenter la persévérance et la réussite en formation à distance à l’aide d’un programme motivationnel » précise « Nos résultats montrent que le recours à des messages motivationnels semipersonnalisés a permis d’augmenter la réussite des étudiants, contrairement aux messages non personnalisés de Deschênes et Maltais (2005) qui étaient également acheminés aux étudiants de la Télé-université. Notre recherche présente également un meilleur rapport coût / bénéfice que les messages personnalisés à chaque étudiant, comme ceux qui ont été utilisés dans l’étude de Visser (1998) et dans celle de Gabrielle (2003). »

Les conditions d'efficacité de messages proactifs agissant sur la motivation des apprenants semblent donc être d'une part, le degré de personnalisation et d'autre part, le bon timing d'envoi de ces messages qui devrait répondre au principe du « juste à temps ».

A propos du degré de personnalisation, Racette avance le rapport coût/bénéfice pour situer les messages semi personnalisés par rapport aux messages personnalisés. Elle semble donc intégrer une préoccupation financière qui serait mieux prise en compte par la "semi industrialisation" que représentent les messages semi personnalisés. Toutefois le ratio coût/bénéfice n'est-il pas à interroger en tant que tel ? Ne vaudrait-il mieux pas raisonner en valeur absolue, tant la réussite d'apprenants supplémentaires peut justifier, pédagogiquement, le choix de messages personnalisés plutôt que semi personnalisés ?

Ces deux facteurs (personnalisation et « juste à temps ») me semblent peu compatibles avec une industrialisation visant l'envoi automatique de messages proactifs sur le plan motivationnel. La personnalisation ne peut certainement pas se limiter à la reprise du prénom et du nom du destinataire, mais nécessite au contraire une analyse du besoin de soutien de l'apprenant sur le plan motivationnel. Les traces produites par les apprenants sur les LMS semblent peu interprétables sous l'angle de la motivation. Par exemple, un non démarrage repéré par l'absence de traces de connexion ne remonte pas d'information sur les raisons qui l'ont provoqué. Seule, l'intervention humaine du tuteur peut permettre de poser un diagnostic circonstancié à partir duquel il pourra élaborer ses réponses à l'apprenant. De la même manière, le « juste à temps » est difficilement assimilable à l'identification de moments clés du scénario de formation dès lors que l'on souhaite offrir la possibilité d'une réelle individualisation du rythme d'apprentissage et que l'on admet qu'un apprenant n'est pas réductible à un profil. Là encore, c'est le tuteur humain qui de part ses interactions avec l'apprenant est en mesure d'identifier le bon moment de l'intervention.

Faut-il conclure que l'industrialisation de messages proactifs sur le plan motivationnel est une chimère ? Ce serait certainement aller un peu vite. Tout d'abord, les recherches évoquées mériteraient d'être reproduites dans d'autres contextes afin que les résultats actuels soient confirmés ou infirmés. Par ailleurs, la recherche de gains financiers sur les services tutoraux reste et restera d'actualité. La solution n'est-elle pas à trouver dans une vision plus globale du support motivationnel ? Relier la motivation à l'exercice de l'autonomie et à la métacognition (cf. mon billet Comment le tuteur à distance peut agir sur la motivation des apprenants ?) ne permettrait-il pas d'échapper à une certaine naïveté dans la rédaction d'incitations à la persévérance ? Dès lors, il faudrait également répondre à quelques autres questions : dans quelle mesure et à quel niveau les aides méthodologiques ont-elles besoin d'être personnalisées ? Encourager l'exercice de son autonomie par l'apprenant ne peut-il pas être supporté, du moins partiellement, par des activités et la mise à disposition de ressources qui ne sont pas à personnaliser ?

Illustration : Philip Guston, Room, 1980

Dossier du CFPB sur l'industrialisation. Quoi de neuf pour le tutorat à distance ? Par Jacques Rodet

Le CFPB (Centre de Formation de la Profession Bancaire) vient de mettre en ligne le n°5 de «Passerelles – les cahiers» entièrement consacré à l'industrialisation et intitulé «Industrialisation et pédagogie : un paradoxe ?» Lors de ma lecture des nombreuses contributions rassemblées, je me suis plus particulièrement intéressé aux définitions et aux périmètres accordés à l'industrialisation.

Une des questions à laquelle je souhaitais obtenir des réponses était de savoir si la vision de l'industrialisation de la formation avait évolué ces dernières années, du moins depuis 2005, date à laquelle t@d avait produit un dossier sur ce thème. Nous avions alors échangé sur une formule en vogue à l'époque « l'industrialisation du tutorat ». (cf. Dossier t@d n°1 : l'industrialisation du tutorat). Puis en 2007, j'avais déjà fait un point d'étape dans ce billet Trois ans après... Où en est "l'industrialisation du tutorat" ? et lancé un appel qui n'avait eu que peu d'échos.

Ce qui est frappant c'est qu'aujourd'hui, le périmètre de l'industrialisation semble bien mieux circonscrit et vient confirmer les propos d'Elisabeth Fichez qui établissait la distinction entre industrialisation de la formation et industrialisation dans la formation. Dans le processus formation, certaines choses peuvent effectivement être industrialisées et cela est souhaitable, mais d'autres ne le sont pas.

Ainsi plusieurs contributeurs de ce dossier du CFPB s'expriment clairement tant pour définir l'industrialisation que pour en circonscrire le périmètre

Définitions de l'industrialisation

Dans son édito, Olivier Robert de Massy indique « Je relie l’industrialisation aux notions de qualité et de productivité pour une large diffusion de produits de formation toujours adaptables et d’ailleurs adaptés. Comment répondre le mieux et le plus vite possible aux besoins exprimés ? Par la mise en place de procédures rigoureuses où chacun remplit un rôle clairement déterminé et ne se retrouve pas dans l’épuisante nécessité de tout refaire à chaque demande. »

Pour Michel Gaudin l'industrialisation est « une manière de produire quelque chose de nouveau à partir d’un matériau de départ, avec intelligence et habileté, en mettant en place les moyens les plus efficaces pour cela. Ces moyens peuvent être tout type de mécanisation, ou plus généralement toute nouvelle technologie qui peut concourir à produire mieux et plus, avec, comme conséquence, des gains de productivité. » « Il y a donc une double dimension, qualitative et quantitative, dans cette notion d’industrialisation, à laquelle est corrélée, mais incidemment, la notion de productivité. »

Claude Debon indique que « l’industrialisation en rapport avec les activités de formation permet de mettre à la disposition d’un grand nombre de personnes des ressources dupliquées et duplicables. »

Périmètre de l'industrialisation

Michel Gaudin pose et répond à la question suivante : « doit-on en exclure les moyens humains ? Oui, si l’on considère qu’industrialiser renvoie à mécaniser. Mais si l’on conserve à « industrialiser » la dimension « ingéniosité pour faire quelque chose », il n’est plus aussi légitime d’exclure le facteur humain. Pour ce qui concerne l’activité de formation professionnelle des adultes, industrialiser inclurait l’intervention ingénieuse des formateurs dans la conduite de l’apprenant vers l’objectif à atteindre. » « Autant le process de production d’un bien est maîtrisable du début à la fin, autant un process de conduite d’une personne vers un objectif donné n’est pas totalement maîtrisable du fait du caractère unique de chaque apprenant. » Aussi Michel Gaudin conclut en précisant que « On peut industrialiser en pédagogie, mais tout n’est pas industrialisable. »

Philippe Carré abonde en écrivant « Nous accordera-t-on, en première analyse, qu’on ne peut guère concevoir un apprenant automatisé, guère plus qu’un rapport au savoir (c’est-à-dire l’ensemble de motivations, d’affects, de représentations caractérisant la dynamique d’apprentissage du sujet) élaboré sur le mode industriel ? » « En revanche, nous pouvons d’entrée de jeu poser le postulat que l’industrialisation des ressources (moyens, outils, supports de formation) est non seulement possible, mais également réaliste, voire souhaitable. » « Posons pour l’instant que l’automatisation du travail didactique (préparation, accompagnement et évaluation des contenus de l’apprentissage par un/e spécialiste) et de la relation d’aide semble une hypothèse risquée, pour ne pas dire fantaisiste. Même si les proportions entre le temps passé par l’apprenant, seul ou en groupe, face à un ordinateur ou sur le terrain, mais sans formateur présent, et le temps passé en présence de l’accompagnateur, semblent devoir s’inverser graduellement, la disparition de la figure du pédagogue au profit d’avatars numériques, de programmes de conseil standardisés ou de « hot-lines » de style industriel demeurent des fantasmes inutiles et sans doute un peu pervers, tant ils déplacent la question de la productivité pédagogique vers des hypothèses irréalistes. »

Pour sa part, Bruno Tessarech délimite le périmètre de l'industrialisation de la manière suivante : « Une chose m’effare un peu : c’est l’introduction en pédagogie du vocabulaire issu du monde de la production : adaptation, rendement, performance, efficacité, process… Ce n’est pas neutre, tout de même ! Les arguments mis en avant pour justifier l’industrialisation en pédagogie viennent du monde de l’industrialisation elle-même… » « Ceux qui parlent d’industrialisation en pédagogie n’utilisent pas les concepts de la pédagogie mais ceux de leur propre champ, considéré comme celui de l’excellence. Désolé, mais cela ruine le raisonnement, non ? Le monde de l’industrie est aussi celui de la certitude absolue où tout est prévu et planifié. Enfin… jusqu’au moment où ça s’effondre… » « Je suis convaincu que l’obsession du rendement et de l’efficacité finit par être non rentable et inefficace parce qu’elle ignore ce mécanisme fondamental de déblocage psychique qu’est le détour. »

Jean-Michel Pernin confirme les propos de ses collègues en écrivant « si on me parle d’industrialiser la pédagogie, je dirai non, bien sûr. En pédagogie, nous touchons à l’humain. Par exemple, comment industrialiser une activité d’accompagnement qui revient toujours au final à une interaction spécifique entre deux individus ? » « Selon moi, l’industrialisation doit se réduire à un périmètre restreint. Il s’agit d’introduire de "la raison", de partager, de mutualiser, de rendre plus efficaces les concepteurs, d’améliorer aussi l’efficacité des dispositifs et de leurs technologies, de faire des progrès en pédagogie ! »

Commentaires

De ces quelques citations, il est donc possible de tirer que l'industrialisation est une perspective réaliste et souhaitable durant les phases de conception et surtout de production des ressources d'une formation à distance. Elle serait par contre inadaptée lors de la phase de diffusion de la formation où le facteur humain reste indispensable. A cet égard, Claude Debon dresse le profil du formateur à distance que je désigne plus volontiers comme tuteur à distance « C’est un professionnel à la fois formateur, tuteur et accompagnateur : il va relayer un processus de communication entre apprenants et de lui aux apprenants. Il tient un rôle très complexe dans une dimension à la fois didactique (maîtriser les ressources), pédagogique (faire des apports méthodologiques), psychologique (agir sur les pannes de motivation) et enfin institutionnelle. »

Il me semble donc que la réflexion sur l'industrialisation est aujourd'hui plus mature et pragmatique qu'il y a quelques années. Toutefois, un angle mort persiste... En effet, si je rejoins les contributeurs sur l'impossibilité de massifier, automatiser, normaliser les interventions humaines, il n'en reste pas moins que l'exigence de rationalisation et de diminution des coûts du tutorat est un sujet d'actualité que la posture pédagogique ne peut nous amener à ignorer.

Dans le dossier de t@d cité plus haut, j'avais formulé cette conclusion « L’industrialisation du tutorat correspondrait à la rationalisation, à la standardisation et à la massification des interventions tutorales via le recours à des instruments permettant également de repérer et d’identifier les traces laissées par l’apprenant au cours de son apprentissage […] L’analyse de ces traces ne pouvait être, à mon avis, qu’un travail fait par le tuteur lui-même et non par des outils. Notant, que nous n’en étions qu’au début de l’instrumentation, préalable à l’industrialisation, j’en suis arrivé à substituer l’expression « instrumentation dans la relation tutorale » à celle « d’industrialisation du tutorat ».

Aujourd'hui, un certain nombre de progrès ont été réalisés sur l'instrumentation. Je n'en veux pour preuve que le travail réalisé à l'INSA (cf. Paroles de chercheur : Madeth May - Tracer, analyser et visualiser les activités de communications médiatisées des apprenants)

Plus récemment encore, j'ai proposée il y a quelques mois la notion d'ingénierie tutorale qui réintroduit la question de l'accompagnement des apprenants à distance dès les phases de conception et de production d'une formation à distance, qui elles sont industrialisables. L'ingénierie tutorale vise les objectifs suivants :

• Analyser les besoins d'aide des apprenants
• Définir les champs de support à l'apprentissage à investir
• Identifier les rôles et fonctions des différents tuteurs
• Concevoir et quantifier les interventions tutorales
• Rédiger une charte tutorale
• Former les tuteurs et développer leurs compétences
• Mettre en place et animer des communautés de pratique de tuteurs
• Créer des outils de suivi de la relation tutorale
• Définir le business model du système tutoral

A cet égard, l'ingénierie tutorale vise bien à industrialiser la préparation de ce qui reste fondamentalement non industrialisable dans la formation car du ressort de l'humain : la relation pédagogique, l'accompagnement des apprenants, le tutorat à distance.

Trois ans après... Où en est "l'industrialisation du tutorat" ?

Tuteurs à distance en pause déjeuner ?

Je pense que vous avez tous remarqué comment le petit monde du e-learning était régulièrement "soubressauté" par des thèmes qui cristallisent alors de nombreuses énergies et prises de position.

Ainsi, l'apparition de nouveaux outils provoque son lot de promoteurs, de décrieurs et je trouve assez remarquable que les arguments échangés ne diffèrent que bien peu de ceux utilisés par Thot et Thamous à propos de l'invention de l'écriture.

Il y a un trois ans environ, le tutorat à distance a lui aussi fait l'objet d'une actualité toute brûlante dans laquelle repères passés et perspectives ouvertes se fondaient en une seule expression "l'industrialisation du tutorat".

Au sein de t@d nous avions eu de nombreux échanges sur ce thème et j'en avais tiré matière pour la rédaction d'un article intitulé « Industrialisation du tutorat : de quoi parle-t-on ? » dont je reproduis quelques passages ci-dessous.

L’industrialisation renvoie à la rationalisation, la standardisation, l’automatisation de l’organisation du travail. Lorsque l’on industrialise, il ne s’agit pas seulement de s’inspirer ou de suivre une méthodologie mais de modéliser les actions et de soumettre la réalisation de celles-ci aux modèles définis.

Est-ce que ce sont les interventions du tuteur qui devraient être industrialisées ou bien les outils et la production de traces qui lui permettraient de définir ses interventions ? Peut-on parler d’industrialisation d’une activité qui a encore peu de reconnaissance professionnelle et statutaire ?

Une des manières de rendre le tutorat plus performant, plus économique et plus réactif semblerait résider dans l’analyse des traces d’apprentissage de l’apprenant. Je veux parler ici, plus particulièrement des traces informatiques laissées par les apprenants-usagers de plateformes e-learning.

Quelles conséquences pour le tuteur ? Le tuteur, à l’instar de l’éclaireur, devra tout d’abord repérer les traces. Ce travail de repérage se révèlera d’autant plus lourd que la production de traces sera importante. Quelles seront les traces réellement signifiantes et celles qu’il sera nécessaire d’ignorer ? Ce choix pourra-t-il être laissé aux algorithmes ? Le tri parmi les traces n’est-il déjà pas constructif de la relation du tuteur avec les apprenants ? Si oui, ne serait-il pas préférable de laisser le tuteur effectuer ce tri ? Une fois le tri effectué ou de manière simultanée, le tuteur devra identifier ces traces. Quelles sont-elles ? Quels sont leurs contours ? Quelles sont leurs formes ? Quelle est leur « fraicheur » ? Que contiennent-elles ? Enfin, il restera au tuteur à interpréter les traces, c'est-à-dire à en tirer du contenu et à le rapprocher de ses connaissances et de ses représentations issues de son expérience de tuteur. A partir de cette interprétation le tuteur sera alors en mesure d’agir envers l’apprenant.

A mon sens, la production de traces peut se révéler tout à fait utile pour le tuteur. Toutefois, elle devrait être définit déontologiquement et ne pas s’effectuer à l’insu des acteurs. Elle ne devrait pas non plus se limiter à ce qui est facile de tracer d’un apprenant (temps de connexion par exemple). Il peut être plus intéressant de savoir si tel document produit par l’apprenant est le résultat d’un seul jet ou à été modifié à plusieurs reprises. De même, il serait utile d’avoir des traces des interactions entre apprenants, etc. Les traces ne servent qu’une cartographie quantitative de l’activité de l’apprenant. Elles n’ont réellement d’intérêt pour l’apprentissage que si elles peuvent aider le tuteur à produire une analyse plus qualitative.

Je trouve étonnant de parler d’industrialiser (c'est-à-dire rationaliser, standardiser, massifier) le tutorat (c'est-à-dire les relations entre être humains). Alors même que l’expression « industrialisation de la formation » fait encore débat, comment imaginer l’industrialisation de la composante de la formation à distance la plus liée aux médiations humaines ? Ne se paye-t-on pas de mots ? La formule se veut-elle provocante pour animer le débat ? De quoi parle-t-on ?

Ma préférence pour instrumentation par rapport à industrialisation vient du fait qu’il me semble difficile d’industrialiser avant d’avoir instrumenter dans la mesure même où l’industrialisation est en partie le résultat d’un processus de rationalisation-standardisation-massification de l’instrumentation. Il me semble donc que l’instrumentation est plutôt un préalable qu’une tangente de l’industrialisation. De plus, je ne suis pas persuadé que toute instrumentation doive fatalement amener à une industrialisation. Dans le cas du tutorat, je suis extrêmement réservé par rapport à son industrialisation mais il est vrai que là, l’instrumentation n’en est qu’à ses débuts et que celle-ci peut se révéler utile pour les tuteurs et les apprenants. Je suis donc très ouvert aux expérimentations de l’instrumentation dès lors qu’elles se font par, avec et pour les acteurs de la relation tutorale.

Je retiens finalement l’expression « l’instrumentation dans la relation tutorale » en lieu et place de celle « d’industrialisation du tutorat ».

Trois après la tenue du colloque de l'Eifad, et deux ans après le numéro de la revue Distances et Savoirs (3/2 - 2005) intitulé « Tutorat à distance et logiques industrielles » le thème de l'industrialisation du tutorat a largement perdu de son actualité mais cela ne signifie pas que ces échanges n'aient pas eu des influences sur certaines manières de concevoir et de pratiquer le tutorat aujourd'hui.

Si la photographie d'Edward Burtynsky qui illustre cet article ne représente pas la réalité actuelle ni même une vision prophétique du tutorat à distance, il est intéressant de savoir où nous en sommes vraiment.

C'est pourquoi, je lance un appel à vos témoignages. Que ceux-ci concernent les stratégies de massification du tutorat, son instrumentation, les conséquences sur les pratiques, les rôles ou les fonctions du tuteur, tous sont bienvenus.

S'il ne s'agit pas de dresser un panorama complet des traces de l'existence d'un processus d'industrialisation dans l'activité tutorale, ces témoignages permettraient d'une part, de rendre compte des essais, des réussites ou des échecs sur le terrain, et d'autre part, mettraient en perspective les termes du débat qui a agité les acteurs du e-learning il y a trois maintenant.

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Image dans son contexte original, sur la page www.ecrans.fr/Le-site-du-jour-Edward-Burtynsk...

Les Dossier t@d

Les dossiers de t@d sont des compilations de messages anonymisés qui ont été échangés entre 2004 et 2005 sur plusieurs thèmes.

Dossier t@d n°1 : l'industrialisation du tutorat

Dossier t@d n°2 : statut de tuteur à distance

Dossier t@d n°3 : ressources documentaires sur le tutorat à distance

Dossier t@d n°6 : quantification du tutorat


Le dossier t@d n°4 consacré aux synthèses d'activités et le dossier t@d n°5 consacré à la présentation des participants ne sont pas disponibles.