mercredi 31 décembre 2014
samedi 27 décembre 2014
Appel à participation à un projet t@d : Création d’un outil collaboratif en ligne de suivi de la relation tutorale
APPEL CLOS
La personnalisation des interventions tutorale n’est réellement réalisable qu’à partir du moment où le tuteur peut garder trace des interactions qu’il a eu avec les apprenants qu’il accompagne. Dès lors, se pose la question de l’outil permettant la constitution de cet historique.
Il est notable que les LMS soient largement dépourvus d’outils
dédiés aux tuteurs et qu’ils ne puissent tracer que les événements qui ont lieu
en leur sein. Pourtant, et de plus en plus avec les réseaux sociaux,
les échanges entre tuteurs et apprenants ne se limitent pas aux forums,
messageries internes ou autre wikis. Comment garder trace d’un appel
téléphonique, d’une rencontre présentielle, d’un échange sur Skype, un post sur
un mur Facebook, un échange dans une communauté Google plus, etc.
Des solutions existent telle que la tenue d’un tableau par
apprenant, le recours à un logiciel de CRM, la constitution d’une base de
données… Il est remarquable que ces solutions soient développées de manière
individuelle, bricolées dans la mesure des compétences techniques dont dispose
le tuteur. De fait, c'est un sujet peu traité dans la littérature dédiée au tutorat à distance, et l'absence de témoignages sur ces pratiques est remarquable.
Depuis de nombreuses années, j'ai tourné et retourné l'idée d'un outil qui se révélerait pertinent pour aider les tuteurs dans leur suivi des apprenants. J'ai bricolé et utilisé de nombreuses solutions. J'ai pensé à plusieurs reprises lancer ce chantier au sein de t@d et ai reporté sa mise en oeuvre pour diverses raisons. 2015, me semble enfin le bon moment !
Le projet poursuivi par t@d est donc la création d’un outil
collaboratif et en ligne de suivi de la relation tutorale. Il visera les objectifs suivants :
- Permettre à un tuteur de garder trace de la relation qu’il entretient avec un apprenant ou un groupe d'apprenants
- Etre en mesure d'accéder rapidement aux informations voulues par une recherche multicritères
- Permettre aux tuteurs de mutualiser les interventions tutorales qu’ils réalisent
- Constituer un répertoire d'interventions tutorales types
Les principales étapes prévues sont les suivantes
Constitution du groupe projet. Charte de fonctionnement du groupe projet. Planification. Benchmark des solutions existantes. Analyses détaillées (besoins, technologies, aspects juridiques). Rédaction du cahier des charges. Conception graphique. Réalisation. Tests. Mise en production pour un groupe test de tuteurs. Evaluation. Correctifs. Déploiement.
La première étape est donc la constitution du groupe projet et c'est à cette fin que je lance le présent appel. Ce groupe devrait idéalement être composé de tuteurs à distance, de personnes possédant des compétences graphiques et d'autres des compétences en développement web. Afin, d'être pleinement opérationnel, ce groupe sera restreint et son effectif sera de 4 à 7 personnes. Ce groupe fonctionnera entièrement à distance à partir des outils collaboratifs facilement utilisables par chacun.
Bien cordialement,
Jacques Rodet
vendredi 26 décembre 2014
mercredi 17 décembre 2014
Disparition de Geneviève Jacquinot
Une bien triste nouvelle pour tout ceux qui s'intéressent au tutorat à distance.
Sa conférence lors des 10 ans de t@d... Je ne pensais pas que ce serait notre dernière collaboration...
Sa conférence lors des 10 ans de t@d... Je ne pensais pas que ce serait notre dernière collaboration...
jeudi 11 décembre 2014
jeudi 4 décembre 2014
Tableau synoptique de recherches sur les rôles du tuteur distant par Agnès Garletti
Dans sa thèse intitulée "Instrumentation du tuteur distant, par l'intermédiaire d'une typlogie théorique des habiletés cognitives, afin d'identifier les stratégies cognitives de l'apprenant singulier d'un niveau A2 de FLE en compréhension écrite au sein d'un dispositif hybride de formation", Agnès Garletti a établi un très intéressant tableau de recherches antérieures sur les rôles du tuteur distant (P. 197 à 202) que je reproduis ci-dessous. Elle a sélectionné onze auteurs : Glikman, Bernatchez, Denis, Bourdet, Teutsch, Bourdet & Gueye, Amava & Pruvost-Safoucarde, Rodet, Quintin & Nissen.
Clic que les images pour les agrandir
vendredi 28 novembre 2014
Quelques illustrations du scénario d'encadrement et de la conception des interventions tutorales
La nécessité de penser le scénario tutoral ou d'encadrement d'une FOAD a été soulignée par plusieurs auteurs qui se sont influencés les uns les autres. Je récapitule, sous forme d'illustrations, leurs principaux apports.
Dans sa thèse (2014), "La scénarisation pédagogique d’activités collaboratives en ligne", Sandrine Decamps, à la suite de Quintin, Depover et Degache (Le rôle du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à distance) propose le schéma suivant de la scénarisation pédagogique. Celle-ci est déclinée en deux sous-scénarios, celui de l'apprentissage et celui de l'encadrement.
Bruno de Lièvre, de son côté, s'inspirant de Quintin et probablement de Gounon, avait précisé en 2005, dans un article, la structure du scénario d'encadrement
Toujours dans sa thèse, Sandrine Decamps présente une adaptation du modèle de Gounon & al. publié en 2004. A noter l'entretien que j'avais eu avec Patricia Gounon sur ses travaux portant sur la conception des activités d'encadrement des apprenants à distance.
De mon côté, j'ai proposé, en 2014, dans l'outil ScénoFORM, le tableau suivant comme base de storyboard d'une intervention tutorale.
jeudi 20 novembre 2014
Quelques éléments pour penser le tutorat dans les moocs par Jacques Rodet
Texte d'appui à mon intervention lors de la table ronde du REFAD « Encadrement et MOOC : paradoxe ou réel potentiel ? » 20 novembre 2014
Evoquer l’encadrement dans les moocs revient aujourd’hui davantage à poser des questions, parfois à élaborer des solutions, plutôt qu’échanger et mutualiser sur les résultats que ces solutions auraient permis d’enregistrer. Ceci n’est pas anormal dans la mesure où la récente apparition des moocs, que je qualifie volontiers de dernier avatar de la mise à distance de la formation, n’échappe pas aux travers qu’ont connus, à leurs débuts, ses prédécesseurs. En effet, que ce soit les cours par correspondance, ceux par radio ou télévision, puis l’EAO, la FAD, la FOAD, la e-formation, la formation hybride… tous ont dans un premier temps accordé peu d’attention à l’accompagnement des apprenants… et ont connu des taux d’abandon très élevés, dépassant fréquemment les 90%.
Des données récentes [1] font apparaître que seuls 10% des inscrits aux moocs d’edX sont actifs. Dans les moocs de l’UCL sur edX, seulement un peu plus de la moitié de ses 10% d’actifs terminent leur parcours par l’obtention d’une certification.
Il apparait donc que les moocs, comme les autres formes de FAD avant eux, doivent répondre au défi de l’abandon et donc à celui de l’accompagnement, du soutien à l’apprentissage, du tutorat à distance.
Parmi les questions qui peuvent être posées, en voici quelques-unes.
L’arrivée, via les moocs, de nouveaux acteurs dans la sphère de la formation à distance ne possédant pas la mémoire de la FAD, ce qui est plutôt un signe de vitalité de ce secteur d’activité, ne favorise-t-elle pas l’oubli de la nécessité première de l’accompagnement des apprenants ?
La focalisation sur la construction et la gestion des dispositifs des moocs n’est-elle pas comparable à celle sur la technique et les outils qu’ont connue les premières FOAD ? Focalisations qui rejettent au second plan, voire à un horizon lointain et indistinct, la prise en compte du soutien à l’apprentissage ?
L’inspiration connectiviste de certains moocs ne rejoint-elle pas celle de l’approche transmissive d’autres moocs, lorsque dans un cas comme dans l’autre, les apprenants sont promus autonomes dans leurs apprentissages, du seul fait qu’ils s’inscrivent à un mooc ? [2]
La gratuité consubstantielle aux moocs n’est-elle pas un handicap au développement des services d’accompagnement ? [3]
Bien d’autres questions peuvent être posées, en particulier sur les modalités que les interventions tutorales pourraient avoir lorsqu’il ne s’agit plus d’encadrer quelques dizaines, voire quelques centaines d’apprenants mais bien des milliers, des dizaines de milliers, des centaines de milliers. Il apparait très vite qu’une simple duplication des solutions tutorales appliquées dans les FOAD est impraticable dans les moocs. Il faut donc inventer autre chose.
Durant l’été 2013, j’ai participé, à la Téluq, à un atelier [4] réunissant quelques personnes : Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ et Présidente du syndicat des tuteurs, France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs dans cette même institution. Cet atelier avait pour but la formulation de quelques idées sur le tutorat dans les moocs afin d’introduire la table ronde [5] traitant du même sujet qui s’est tenue le 25 novembre 2013 dans le cadre du séminaire des 10 ans de t@d. [6]
De cet atelier, et de réflexions précédentes que j’avais notamment présentées aux JEL 2013 en juin, [7] j’ai retiré les sept idées suivantes :
- Procéder à une ingénierie tutorale lors de la conception d’un mooc.
- Utiliser la période d’inscription pour analyser les besoins d’aide des apprenants.
- Structurer les services d’encadrement selon le degré d’engagement de l’apprenant dans sa formation et selon son évaluation de ses propres besoins.
- Chaque fois que cela est possible, concevoir des documents, des outils, des interventions préenregistrées apportant du soutien à l’apprentissage.
- Organiser le tutorat par les pairs.
- Former les animateurs des moocs aux fonctions tutorales.
- Procéder à des enquêtes auprès des apprenants sur les services tutoraux dont ils bénéficient et les associer à leur amélioration.
De manière plus récente, j’ai formulé sept propositions pour l’accompagnement dans les Réseaux Sociaux Massifs d’Apprentissage, dont les moocs sont, à mon sens, préfigurateurs. [8] Je me suis plus particulièrement intéressé à un modèle organisationnel des interventions tutorales réactives au sein de ces dispositifs. En effet, s’il est relativement aisé de penser les interventions proactives, le grand nombre d’apprenants d’un mooc rend plus délicat la réalisation des interventions réactives qui sont pourtant de la première importance dans la mesure où c’est bien lors de ces interactions que le soutien peut être personnalisé. Mes sept propositions sont les suivantes :
Proposition 01. L’accompagnement doit faire l’objet d’une stratégie élaborée lors d’actions d’ingénierie tutorale qui précèdent la diffusion du dispositif.
Proposition 02. Les rôles et fonctions, ainsi que les modalités des différents acteurs de l’accompagnement doivent être décrits et leurs champs d’intervention précisés. Ils peuvent l’être à partir des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage à investir.
Proposition 03. Les modalités d’accompagnement doivent être variées : experts, tuteurs, tuteurs-pairs ou community managers, pairs, ressources de support à l’apprentissage.
Proposition 04. La proactivité des accompagnateurs est indispensable. Une constante dans l’accompagnement est que ce sont rarement ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sollicitent d’eux-mêmes les services d’accompagnement. La proactivité consiste donc, pour les accompagnateurs, à rejoindre les apprenants là où ils sont et les encourager à s’engager dans la relation d’aide.
Proposition 05. Les modalités d’accompagnement doivent être présentées très clairement aux apprenants. Le recours à une charte tutorale étant conseillé.
Proposition 06. Le choix des outils de réseaux sociaux doit idéalement être réalisé avec les apprenants en amont de la formation, durant la phase d’inscription, et être guidé par le respect des critères d’accessibilité de l’outil et d’acceptabilité par les utilisateurs.
Proposition 07 : La réactivité ascendante structurée autour des étapes suivantes : i) L’apprenant est son premier soutien et peut s’appuyer sur les ressources de support à l’apprentissage ; ii) S’il ne trouve pas de réponses satisfaisantes dans les ressources de support à l’apprentissage, il interroge ses pairs ; iii) Si les pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs-pairs qui prennent le relais ; iv) Si les tuteurs-pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs de l’équipe pédagogique qui prennent le relais ; v) Si les tuteurs de l’équipe pédagogique ne l’aident pas, ce sont les experts qui prennent le relais.
A ce jour, les moocs étant encore largement un terrain vierge en termes d’accompagnement des apprenants, nul doute que l’aménagement d’actions visant à contrer les abandons permettrait d’enregistrer de rapides progrès. La pérennité des moocs et la tenue de leurs promesses ne sont-elles pas à ce prix ?
Au plaisir d’échanger…
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Notes
[1] Bilan des premiers MOOCs UCL (2) - les chiffres http://blogs.uclouvain.be/ipmblog/2014/09/15/bilan-2-les-chiffres/ consulté le 11/11/14.
[2] A noter, que tant l’autonomie des apprenants que l’accessibilité des moocs sont très largement réduites par le rythme d’apprentissage imposé dans ces dispositifs, fréquemment de 4 à 6 semaines.
[3] La gratuité est trop souvent l’alpha et l’omega de l’accessibilité des moocs. Or, la notion de flexibilité a enrichi très fortement la vision de l’accessibilité. Sur la flexibilité, cf. les actes du colloque « Flexibilité des apprentissages et du tutorat dans la FOAD et la formation hybride » ACFAS 2014. http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf consulté le 11/11/14.
[4] Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs http://blogdetad.blogspot.fr/2013/10/synthese-dun-atelier-sur-le-tutorat.html consulté le 11/11/14.
[5] Enregistrement vidéo de la table ronde http://youtu.be/pp1aQOefOV4 consulté le 11/11/14.
[6] Les actes du séminaire des 10 ans de t@d https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/10-ans-de-t-d/actes-du-seminaire consulté le 11/11/14.
[7] Moocs et tutorat : l’impossible équation ? http://fr.slideshare.net/jrodet/jel2013 consulté le 11/11/14.
[8] Les principes des RSMA sont les suivants : L’existence d’une formation en ligne ou hybride. Un groupe massif d’apprenants (de quelques milliers à plusieurs centaines de milliers). La volonté d’horizontaliser les communications entre tous les participants. Une stratégie d’accompagnement annoncée et appliquée. Une définition des rôles des participants (de consommateur à producteur). Une charte précisant les droits et devoirs des participants. La présence de formateurs, tuteurs, animateurs. Un ou des outils de réseaux sociaux permettant de structurer, de mémoriser et de retrouver les échanges entre les participants. Des outils permettant d’évaluer la cohésion et la productivité. Des instances d’auto-régulation. Rodet J. (2014) La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA)
https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/lareactiviteascendanteetquelquesautresmodalitesdaccompagnementdesapprenantsadistancedanslesreseauxsociauxmassifsdapprentissagersma consulté le 11/11/14
Quelques autres éléments
Rodet, J. (2014). Quelques commentaires au tutorat dans les moocs d'après Bruno de Lièvre http://blogdetad.blogspot.fr/2014/11/quelques-commentaires-au-tutorat-dans.html consulté le 11/11/14.
Rodet, J. (2013). Défauts de jeunesse des moocs et propositions pour leur accès à la maturité https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/defautsdejeunessedesmoocsetpropositionspourleuraccesalamaturite consulté le 11/11/14.
Rodet, J. (2013). A l’heure des moocs : l’évaluation par les pairs, si neuve que cela ? https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/alheuredesmoocslevaluationparlespairssineuvequecela consulté le 11/11/14.
Rodet, J. (2013). Tutorat et Moocs https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/tutoratetmoocs consulté le 11/11/14
Rodet, J. (2012). Les formes de la rentrée en FOAD et dans les MOOC. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/lesformesdelarentreeenfoadetdanslesmooc consulté le 11/11/14
lundi 17 novembre 2014
La scénarisation d'une activité collaborative selon Gaëtan Temperman
Dans sa thèse "Visualisation du processus collaboratif et assignation de rôles de régulation dans un environnement d'apprentissage à distance", Gaëtan Temperman propose une très intéressante grille facilitant la conception d'une activité collaborative.
Il me semble que cette grille pourrait être complétée d'une colonne précisant le scénario d'accompagnement de l'activité collaborative permettant d'identifier les interventions des tuteurs.
Sur les rôles des tuteurs dans les activités collaboratives, je renvoie à ces précédents billets :
lundi 10 novembre 2014
Les processus liés aux activités du tuteur selon Aina Lekira Rasoavelonirina
Dans sa thèse "Rendre compte des effets des interventions tutorales à travers une approche orientée indicateurs" Aina Lekira Rasoavelonirina propose la modélisation suivante des processus liés aux activités du tuteur.
L'intérêt de cette modélisation est qu'elle distingue les actions en direction des apprenants mais également celles que le tuteur, dans une démarche réflexive et métacognitive, doit réaliser sur lui-même.
Deux remarques.
D'une part, le process en direction de l'apprenant, laisse à penser que le tuteur n'est d'abord qu'en observation. Il me semble que cette observation doit être prise au sens large. Elle comprend donc également les sollicitations de l'apprenant en direction du tuteur. Par ailleurs, cette observation n'implique pas forcément un échange avec l'apprenant mais peut également comprendre l'analyse des traces de l'activité de l'apprenant déclenchant une intervention tutorale proactive.
D'autre part, il me semble essentiel que le tuteur amène l'apprenant à engager le même process métacognitif qu'il s'applique à lui-même : s'auto-observer, s'auto-évalauer, s'auto-réagir.
L'auto-observation est facilitée, par exemple, par la tenue d'un journal de formation. L'auto-évaluation de l'apprenant peut être facilitée par l'identification de ses objectifs personnels et un soutien méthodologique sur les techniques d'évaluation. L'auto-réaction, qui relève de l'ajustement de ses pratiques, peut être encouragée par une demande systématique à la suite des travaux d'identification des pistes d'amélioration que l'apprenant envisage pour traiter un même travail dans le futur.
lundi 3 novembre 2014
Quelques commentaires au tutorat dans les moocs d'après Bruno de Lièvre
L'an dernier, Bruno de Lièvre, donnait une conférence pour les 10 ans de t@d durant laquelle il avait argumenté pour que le tutorat à distance soit envisagé de manière systémique. Il y a quelques mois, il s'est intéressé à la manière dont cette vision, renommée pour l'occasion "Social tutoring", pouvait être adaptée aux MOOCs.
Le schéma suivant présente un condensé de ses dernières propositions.
Fidèle à son parti pris, que je partage, d'une pluralité des formes tutorales à aménager dans un dispositif, il identifie plusieurs profils de tuteurs sans oublier que les pairs investissent également certaines fonctions tutorales en particulier sur le plan socio-affectif. Il insiste sur la nécessaire collaboration de ces différents acteurs qui doivent entretenir des relations plus horizontales que verticales. Toutefois, reprenant ma proposition de la réactivité ascendante, il note que le tutorat peut être incrémentiel, simultanément à ses formes horizontales.
Ce qui évolue fortement, ce sont les outils que ces différents acteurs vont utiliser pour échanger entre eux. Ceux-ci ne sont plus seulement disponibles dans les plateformes e-learning, mais ce sont bien tous les médias sociaux qui peuvent être potentiellement mobilisés à des fins tutorales. Cette approche d'inspiration connectiviste semble effectivement adaptées aux MOOCs, du moins à certains. De même, l'emphase est mise sur le travail collaboratif qui, lui, est davantage redevable au socio-constructivisme et qui n'est aménageable dans les MOOCs qu'à partir d'une constitution de sous-groupes, par centres d'intérêts, par appariement de compétences, selon la proximité géographique...
Il est à noter que le recours aux médias sociaux pour la réalisation d'interventions tutorales peut les rendre plus rapides. J'avais conclu, lors d'une enquête menée auprès d'étudiants, que la rapidité de réponse des tuteurs étaient un élément de la qualité perçue de leurs interventions par les apprenants.
Il est à noter que le recours aux médias sociaux pour la réalisation d'interventions tutorales peut les rendre plus rapides. J'avais conclu, lors d'une enquête menée auprès d'étudiants, que la rapidité de réponse des tuteurs étaient un élément de la qualité perçue de leurs interventions par les apprenants.
La dimension sociale du tutorat est affirmée bien que celle-ci ne puisse être considérée comme une nouveauté tant elle est également à l'oeuvre dans les FOAD. Il n'y a donc pas, à mon sens, une redéfinition suffisante du tutorat à distance qui nécessiterait une nouvelle dénomination spécifique aux MOOCs bien que je conçois aisément que la dénomination "social tutoring" soit davantage porteuse d'imaginaire (en particulier pour ceux et celles qui n'ont pas la mémoire longue du tutorat à distance - ce qui n'est assurément pas le cas de Bruno) que celle de "tutorat social" et plus encore de "tutorat à distance".
Plus sérieusement, la démultiplication potentielle des relations tutorales entre acteurs d'un MOOC, si elle peut être réelle de manière quantitative, ne l'est pas obligatoirement du point de vue qualitatif. Comme Bruno de Lièvre le spécifie dans le schéma ci-dessus, il faut atteindre une certaine permanence de la vie de groupe. C'est bien à cette condition que les relations entre acteurs peuvent être davantage approfondies. L'engagement dans la relation tutorale est fait de découvertes, de dévoilements des uns envers les autres qui nécessitent l'établissement d'un lien de confiance que seule la durée peut tisser et éprouver.
Or, dans un MOOC, si le nombre d'acteurs peut être un élément facilitateur de rencontres et de relations nouées (trop ?) facilement, ce même nombre peut aussi constituer un frein, à tout le moins un biais, pour des relations riches et approfondies. Tout d'abord, il est notable qu'une promotion d'apprenants dans un MOOC est beaucoup moins stable dans la durée que celle d'une FOAD. Les non démarreurs, les abandons nombreux et échelonnés mais aussi la diversité forte des objectifs visés par les apprenants, en particulier dans les cMOOCs, sont autant de facteurs de redimensionnement permanents de la promotion d'un MOOC. Dans une FOAD de quelques dizaines d'apprenants, le groupe est rarement homogène et ceci en fait sa richesse. Les formes tutorales qui y sont développées permettent très fréquemment d'atteindre des taux élevés de complétude de la formation pour tous les apprenants. Il existe donc une réelle stabilité de promotion d'apprenants dans une FOAD. Dès lors que dans un MOOC, de plusieurs milliers d'apprenants, des sous-groupes sont constitués pour réaliser des activités collaboratives, le risque d'une homogénéité plus grande liée aux critères de constitution du groupe s'accroît et avec elle s'amoindrissent les occasions de débats contradictoires et constructifs, de conflits cognitifs, de négociation du sens.
C'est, à mon sens, par le fait même que le tutorat à distance est une affaire éminemment relationnelle que sa mise en oeuvre dans les MOOCs est plus délicate que dans une FOAD et nécessite une ingénierie spécifique à laquelle il serait souhaitable que les concepteurs de MOOCs s'intéressent aussi fortement que des chercheurs et praticiens comme Bruno de Lièvre le font déjà.
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Publication connexe
Guide sur la socialisation des étudiants en formation à distance au Canada francophone préparé pour le REFAD par Jean Loisier
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Guide sur la socialisation des étudiants en formation à distance au Canada francophone préparé pour le REFAD par Jean Loisier
lundi 27 octobre 2014
En préparation de la table d'échanges pédagogiques du REFAD sur "Encadrement et MOOC"
Le 20 novembre prochain, à l'initiative du REFAD, se tiendra une nouvelle session de la "Table d'échanges pédagogiques" intitulée "Encadrement et MOOC: paradoxe ou réel potentiel ?" Si vous êtes intéressés, veuillez communiquer directement avec le REFAD: (514) 284-9109; refad@sympatico.ca
En préparation de cette rencontre, ci-dessous, les principaux résultats des réflexions sur cette thématique qui ont été menées, depuis 2 ans, dans le cadre de t@d.
La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) – juillet 2014
Table ronde « Le tutorat dans les moocs » - novembre 2013
Réalisée lors du séminaire des 10 ans de t@d, elle a regroupé Rémi Bachelet, Maître de conférences à l'Ecole Centrale de Lille, initiateur du Mooc ABC gestion de projet ; Anne-Céline Grolleau, conseillère pédagogique au SUP de l'Université de Nantes ; co-animatrice du MOOC ITyPA ; Brigitte Friang, Consultant formateur. Professeur d'EPS à l'université Paris-Sorbonne. Directrice du SUAPS, Chargée de mission auprès du Président. Participante du mooc ITyPA et ABC gestion de projet
Synthèse d'un atelier sur le tutorat dans les MOOCs – octobre 2013
Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.
Moocs et tutorat, l’impossible équation ? juin 2013
Diaporama utilisé lors des JEL
A l’heure des moocs : l’évaluation par les pairs, si neuve que cela ? mai 2013
De l’accessibilité des moocs… financement, autonomie, tutorat, temps d’apprentissage – mars 2013
Tutorat et Moocs – mars 2013
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Les comptes-rendus des précédentes tables d'échanges pédagogiques du REFAD sont disponibles en ligne
vendredi 24 octobre 2014
Les médations tutorales favorisant la proximité des apprenants avec leur dispositif de formation
Dans un récent article, Caroline Brassard et Philippe
Teutsch ont proposé une grille de lecture d’un dispositif de formation
médiatisée en termes de proximité.
S’attachant à relever les concordances de définition de la
proximité entre Villardier et Do (2008), Paquelin (2011) et Rodet (2011), ils retiennent
six dimensions de la proximité : spatiale, organisationnelle,
relationnelle, technologique, cognitive et systémique. Ils ont ensuite croisés
ces dimensions avec les cinq composantes de la proximité qu’ils ont retenues :
articulation Présence/distance, accompagnement humain, Médiatisation,
Médiation, Ouverture.
Afin d’attirer l’attention sur les types de soutien que les
tuteurs doivent fournir aux apprenants pour que ceux-ci éprouvent une réelle
proximité avec leur dispositif de formation, je me suis davantage attaché, dans
l’illustration ci-dessous, aux croisements des six dimensions de la proximité
avec la composante médiation.
La modélisation qui en est tirée rejoint très largement d’autres
descriptions des champs d’interventions des tuteurs à distance. Toutefois, la
dimension motivationnelle, même si elle est sous-tendue dans chaque type de
soutien proposé aux apprenants, n’apparait pas en tant que telle. Ceci est d’autant
plus surprenant que l’état motivationnel de l’apprenant peut être considérée comme une expression « résumée »
de sa proximité avec son parcours de formation.
Sur les interventions que le tuteur peut avoir pour que les
apprenants entretiennent leur motivation, je renvoie à ce billet.
_________________
Paquelin D., « La distance : questions de proximités », in Distances et savoirs, 9(4), 2011, p. 565-590.
Rodet J., « De la proximité en formation à distance », Billet publié le 1er mars 2011. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/delaproximiteenformationadistance
Rodet J., « De la proximité en formation à distance », Billet publié le 1er mars 2011. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/delaproximiteenformationadistance
Villardier L. et Do K.L., « Le concept de proximité : un recadrage des pratiques de la FAD ? », Communication présentée au colloque « 150 ans de formation à distance : d’où venons-nous, où allons-nous ? » du GIREFAD à l’ACFAS, mai 2008.
jeudi 23 octobre 2014
Les apprenants se servent-ils des rétroactions à leurs travaux ?
Une des pistes de recherche sur le tutorat à distance que Pierre Gagné a identifié lors de sa conférence de clôture du séminaire des 10 ans de t@d était l'utilisation réelle des rétroactions à leurs travaux par les apprenants.
En effet, s'il est unanimement accepté que la rétroaction, qui ne vise pas la seule correction mais la formulation de commentaires formatifs participant de la poursuite de l'apprentissage, soit une pratique tutorale indispensable, nous manquons de recherches sur les effets réels de cette pratique sur les apprenants.
Au-delà du témoignage d'un apprenant, tel que je l'avais publié en 2000 alors que j'étudiais à la Téluq (La rétroaction, support d'apprentissage ?) ou du regard métacognitif que je portais sur ma pratique de rétroaction dans ce billet de 2009, voici quelques ressources plus récentes qui traitent de la rétroaction de manière globale et non spécifique au contexte de la formation à distance.
Un livre de Susan M. Brookhart (2010) La rétroaction efficace
Un article de Philippe Gardy (2011) La rétroaction vidéo comme outil d’apprentissage
Une fiche méthodologique (2011) du Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques
Un diaporama de Jocelyn Nadeau (2013) La rétroaction comme appui à l'apprentissage et à la réussite qui présente quelques données d'une enquête menée auprès des étudiants bénéficiaires de rétroactions.
N'hésitez pas à signaler en commentaire de ce billet les ressources sur la rétroaction dont vous auriez connaissance.
samedi 11 octobre 2014
CERTITUDE, un dispositif européen de certification de tuteurs académiques
Lors de sa conférence donnée dans la cadre des 10 ans de t@d, Viviane Glikman avait mis en évidence les critères qui permettent de vérifier l'existence du métier de tuteur à distance. Parmi eux, l'existence d'une filière de formation préparant aux fonctions tutorales. Jusqu'à maintenant, existaient le tàd initié par Brigitte Denis à l'université de Liège et la Certification au tutorat à distance de l'AUF.
Un nouveau dispositif (2013), CERTITUDE, piloté au niveau européen et financé par le programme Leonardo da Vinci de la Commission européenne, se positionne sur un terrain voisin. Il ambitionne la certification des compétences nécessaires au "tuteur académique" décrit ainsi : "Le tuteur académique guide les personnes dans leurs parcours de formation, surtout au cours de l'expérience de travail régimes (stage, apprentissage...) pour qu'ils soient qualifiés et encouragent à être apte au travail. L'activité de tutorat dépend du type d'école (Université, Collège, formation professionnelle, enseignement supérieur...), le type de formation (technique, professionnelle...) et le type des stagiaires (jeunes, salariés, chômeurs)." (cf. la brochure de présentation)
Si l'on se réfère à notre typologie déjà mis en avant ici et repris dans l'outil ScénoFORM (illustration ci-dessous), il apparaît que ce "tuteur" académique" correspond essentiellement au "tuteur projet" et plus partiellement au "tuteur programme".
Si l'on se réfère à notre typologie déjà mis en avant ici et repris dans l'outil ScénoFORM (illustration ci-dessous), il apparaît que ce "tuteur" académique" correspond essentiellement au "tuteur projet" et plus partiellement au "tuteur programme".
S'inscrivant dans le cadre de la norme ISO17024, CERTITUDE propose aux tuteurs académiques de renforcer et développer leur professionnalisme, de sécuriser leur parcours professionnel et d'apporter une différenciation technique et commerciale pour les organismes qui les emploient. Ceci se traduit par la poursuite de deux objectifs :
- faire reconnaître le rôle essentiel du tuteur académique dans la sécurisation et la réussite du parcours d'apprentissage
- démontrer et reconnaître ses compétences par une certification reconnue par les professionnels de la formation.
N'ayant pas eu accès au référentiel de compétences sur lequel s'appuie cette certification, il est difficile d'affirmer ou d'infirmer la prise en compte des compétences spécifiques liées au tutorat en formation à distance.
lundi 6 octobre 2014
Colloque «Mutations de l’accompagnement dans les formations en ligne », 8-10 octobre 2014
Le laboratoire CIVIIC de l'université de Rouen, en collaboration avec le Campus numérique FORSE, organisent du 8 au 10 octobre 2014 un colloque international sur les mutations de l'accompagnement dans les formations en ligne.
Le CIVIIC, laboratoire de sciences de l’éducation, possède une expertise reconnue dans le domaine depuis plus de dix années, autour de travaux de recherche en pédagogie universitaire comme en formations à distance. Ainsi, par exemple, les départements de sciences de l’éducation des universités de Rouen, de Lyon 2 et le CNED, ont formé plus de 10 000 étudiants, au sein du campus numérique Forse. Forts de cette expérience, nous proposons de partager nos questionnements dans une perspective scientifique, lors d’un colloque qui aura pour objet l’analyse des formes actuelles et des mutations de l’accompagnement des apprenants au sein de formations en ligne.
La question de l’accompagnement d’apprenants en ligne renvoie à la relation pédagogique et à la façon dont s’organisent les rapports entre apprenants, enseignants et savoir.
Quels sont les effets des outils et des dispositifs technologiques (forums, classes virtuelles, mondes numériques virtuels, réseaux sociaux, MOOC, simulation...) sur l’accompagnement des apprenants ?
Les dispositifs technico-pédagogiques contraignent-ils des formes particulières d’accompagnement ?
Quels sont les effets de l’accompagnement entre pairs et des pratiques collaboratives sur l’ingénierie des formations ?
En contexte scolaire, quels sont les apports et les limites d’un soutien des élèves en difficulté par un accompagnement en ligne ?
Ce colloque international qui s’ancrera sur des pratiques individuelles, collectives ou institutionnelles, est ouvert à tous les cadres disciplinaires, et s’adresse particulièrement aux chercheurs, jeunes chercheurs et praticiens de la formation en ligne (tuteurs, informaticiens, enseignants...)
http://shs.univ-rouen.fr/colloque-mutations-de-l-accompagnement-dans-les-formations-en-ligne-rouen-2014-384028.kjsp#sommaire
Pour le suivre en direct : https://webtv.univ-rouen.fr/lives/mutations-de-laccompagnement-dans-les-formations-en-ligne/
samedi 4 octobre 2014
Prioriser les besoins de soutien des apprenants à distance pour déterminer ceux qui doivent faire l'objet de réponses tutorales
Le tutorat à distance est souvent abordé de manière non
pragmatique : soit il est ignoré, soit il n’est traité que de manière
théorique, à la recherche d’un système idéal.
Si les contempteurs de l’accompagnement des apprenants à
distance ont vu leur influence diminuer tout au long des quinze dernières
années, il n’en reste pas moins, que dans de trop nombreux dispositifs le
soutien à l’apprentissage ne renvoie qu’à la capacité présupposée des
apprenants à exercer leur autonomie.
A contrario, la recherche sur le tutorat aboutit fréquemment
à des modélisations préconisant une organisation globale des services tutoraux
et des tâches des tuteurs qui se révèlent parfois lourdes à mettre en place et
pas toujours en adéquation avec la réalité contextuelle.
Il est alors nécessaire d’emprunter une voie médiane qui,
sans ignorer les apports conceptuels, favorise une démarche pragmatique de
dimensionnement des réponses tutorales à apporter aux apprenants d’un
dispositif donné. Il s’agit donc, en quelque sorte, de passer de la stratégie à
la tactique, d’oser le pragmatisme. Le pragmatisme renvoie à la « capacité
à s’adapter aux contraintes de la réalité ou encore l’idée selon laquelle
l’intelligence a pour fin la capacité d'agir, et non la connaissance. » http://fr.wikipedia.org/wiki/Pragmatisme
Penser un dispositif tutoral nécessite dans un premier temps
d’inventorier les besoins de soutien à l’apprentissage des apprenants à
distance ou les représentations de ces besoins qu’ont les différents acteurs :
institution, équipe pédagogique, apprenants (cf. Rodet, 2010 : Propositions pour l’ingénierie tutorale).
A la fin de ce travail d’inventaire, il est obtenu une liste
complète sinon exhaustive des besoins auxquels des réponses tutorales devraient répondre. A bien des égards, cet inventaire excède les capacités concrètes de l’institution
ou des équipes pédagogiques à mettre en œuvre ces réponses. Les contraintes
tant politiques, budgétaires, temporelles, techniques, mais également les limites
des compétences des acteurs sont donc à prendre en compte pour hiérarchiser et
prioriser, pour définir pragmatiquement les interventions tutorales qui seront
effectivement scénarisées et réalisées.
Ci-dessous, sont présentées plusieurs méthodes utiles pour
atteindre ce résultat.
Les expressions de besoins communes aux acteurs
Il s’agit, à travers la production d’un schéma des résultats
de l’analyse des besoins, de repérer sont qui sont communs à l’institution (I),
à l’équipe pédagogique (E) et aux apprenants (A).
Les
besoins positionnés dans la zone [IEA] sont prioritaires par rapport à ceux des
zones [IE] et [EA], eux-mêmes prioritaires à ceux des zones I, E et A.
Cette
méthode permet de repérer les besoins de soutien à l’apprentissage qui font
consensus entre les acteurs. Toutefois, elle suppose d’accorder une égalité d’influence
entre les acteurs, ce qui est rarement observé dans la réalité.
Ce
schéma peut être utilisé d’une autre manière. Après avoir choisi les besoins
qui feront l’objet de réponses tutorales, ceux-ci sont placés dans les
différentes zones. Il est alors aisé d’identifié quelles sont les acteurs dont
les représentations sur les besoins ont été davantage prises en compte.
Le triangle des priorités
Cette
méthode permet de prendre en compte, pour peu qu’elle ait été demandée aux
acteurs lors de la phase de recueil de données de l’analyse des besoins, la
priorité qu’ils accordent à chaque besoin.
Dans
la représentation ci-dessous, les triangles indiquent le niveau de priorité.
Plus le triangle est grand, plus la priorité est élevée. Après avoir positionnés les indicateurs de priorité des différents acteurs pour un besoin, il est possible
de dessiner le triangle des priorités (en rouge dans le schéma). Lorsque le
triangle des priorités est équilatéral, il y a consensus entre les acteurs sur la
priorité. Plus l’aire du triangle des priorités est grande, plus le besoin
repéré nécessite une réponse tutorale.
L'étude de criticité
L’étude
de criticité permet de déterminer le taux de criticité du risque qu’il y aurait
à ne pas apporter une réponse tutorale à un besoin identifié. Le risque est
qualifié en gravité et en occurrence. Les valeurs 1 à 4 sont à préciser pour
décrire la gravité et l’occurrence. Le taux de criticité est égal au produit de
la gravité et de l’occurrence du risque. Plus le taux de criticité est élevé,
plus il y a nécessité d’apporter une réponse tutorale au besoin.
Le tableau des contraintes
Il s’agit dans un tableau de lister les besoins et de leur
affecter, pour chaque contrainte que l’on souhaite prendre en compte, une
valeur de 1 à 10 par exemple où 1 représente une faible contrainte et 10 une
contrainte extrême. Il est nécessaire de qualifier les valeurs de 1 à 10 pour
chaque contrainte. Il peut également être affecté à chaque contrainte un
coefficient qui permet de tenir compte de leurs poids respectifs. Le total
permet de définir l’indice de contrainte pour un besoin donné.
L’indice de contrainte peut alors être mis en rapport avec la
priorité identifiée par l’une des trois méthodes précédentes afin
de faciliter le choix des besoins qui feront effectivement l’objet de réponses
tutorales.
dimanche 27 juillet 2014
samedi 12 juillet 2014
mercredi 2 juillet 2014
La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA)
Si le « stage » de formation impliquant le rassemblement d’un groupe restreint (5 à 20 personnes) constitue encore une des formes les plus répandues de l’accès à la formation professionnelle, si les universités s’ingénient encore et toujours à investir dans l’immobilier et la construction de vastes amphis, le développement des formules de formation à distance et hybrides tant initiale que continue préfigure notre futur proche où l’unité de temps et de lieu, le regroupement des apprenants en un espace physique, dit d’apprentissage (en fait, le plus souvent d’enseignement), ne seront qu’une étape remarquable mais révolue de l’évolution des formes éducatives.
A cet égard, le nouveau cadre défini par la loi sur la formation professionnelle du 7 mars 2014 constitue une avancée prometteuse. Il apparait notamment que la preuve de l’effectivité de la formation ne passe plus par le seul canal de la feuille de présence mais par la fourniture de preuves des apprentissages réalisés, telles que des réalisations d’activités dont les livrables peuvent être collationnés au sein d’un e-portfolio par exemple.[1]
De nombreux facteurs poussent au changement mais je n’en évoquerai ici que deux qui me paraissent les plus puissants. Les besoins de formation sont en constante progression. D’une part, les études s’allongent, concernent des franges de plus en plus grandes d’une génération (en France, la licence est promise à 50% d’une classe d’âge), la population mondiale n’en finit pas d’augmenter, le développement des puissances émergentes mais également des autres pays passe par celui de l’éducation et de la formation de leur population. D’autre part, la durée de validité d’une connaissance se raccourcit considérablement et impose une réactualisation continue des compétences des individus. En 2000, l’Union Européenne dans son mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie[2] formulait notamment les messages suivants :
§ permettre l’acquisition ou le renouvellement des compétences nécessaires à une participation soutenue au sein de la société de la connaissance ;§ introduire des innovations dans l’enseignement et l’apprentissage en élaborant des méthodes efficaces pour l’offre interrompue d’éducation et de formation tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie ;§ rapprocher le plus possible l’offre d’éducation et de formation tout au long de la vie aux besoins des citoyens.Il est donc demandé aux institutions (universités, centres de formation, écoles…) d’accueillir un nombre toujours plus grand d’individus dans des formations dont le contenu est à renouveler, à créer en permanence afin de les former aux métiers qui n’existent pas encore.[3]
Une des conséquences qui peut être tirée de ces constats est que la formation de groupes restreints, indépendamment de son niveau d’efficience, ne correspond plus aux enjeux sociétaux actuels.
Du groupe restreint au réseau social d’apprentissage
Si les groupes restreints ont fait l’objet de nombreuses recherches dès les années 70,[4] et qu’elles ont pu être contextualisées au domaine de la formation, il n’en va pas de même pour les grands groupes ou les groupes massifs (plusieurs centaines de milliers d’individus). Il existe pourtant des théories telle celle des quatre chambres du changement de Claes F. Janssen,[5] ou la Théorie Organisationnelle de Berne (TOB)[6] mais celles-ci ne semblent pas avoir été adaptées de manière consciente dans les dispositifs de formation rassemblant de grandes masses d’apprenants.
Les très grands groupes d’apprenants
Il existe depuis une vingtaine d’années des expériences de formation à grande échelle à travers la mise en place de dispositifs numériques. Ainsi, le futur est déjà présent. C’est bien dans les multinationales et les entreprises nationales de grande taille, disposant d’un maillage serré du territoire, que le e-learning s’est d’abord implanté. Toutefois, il a été souvent fait peu de cas de l’accompagnement des individus et de la possibilité d’échanges entre eux. De manière plus récente, le dispositif de formation continue à distance M@gistère[7] visant les professeurs des écoles (plus de 350 000) affirme clairement son ambition d’accompagnement des apprenants. S’il est encore tôt pour en faire le bilan, l’accompagnement est organisé selon un modèle de démultiplication engageant de nombreux acteurs tant nationalement que dans les académies et leurs circonscriptions. L’idée générale est d’offrir un accompagnement à chaque professeur des écoles au plus près de son affectation. La logique de proximité géographique de cet accompagnement apparait principalement liée à l’organisation territoriale hiérarchique de l’Education Nationale et ne favorise donc pas la constitution d’un véritable réseau social d’apprentissage entre tous les professeurs des écoles de France. Les Moocs peuvent potentiellement rassembler de très nombreux apprenants et c’est en leur sein que le réseau social d’apprentissage pourrait trouver un terrain d’expérimentation. Toutefois, dans ces dispositifs, les interactions entre apprenants et leur accompagnement ne sont que relativement peu pensés et organisés et il est fait volontiers le pari de la spontanéité des échanges entre pairs.
Il apparait donc que ce que je dénomme désormais les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) restent encore plus une spéculation théorique qu’une pratique observable.
Proposition de définition du réseau social massif d’apprentissage
Il existe fréquemment une confusion entre le réseau social comme outil, d’une part, et comme entité, d’autre part. Les outils de réseaux sociaux sont très nombreux et leurs usages très répandus (26 millions de comptes français sur Facebook). L’utilisation de ces outils en formation est beaucoup moins massive et je constate chaque année auprès d’étudiants de 1ère année universitaire que ces outils ne sont pas considérés d’emblée comme des supports d’apprentissage mais utilisés pour des buts amicaux et familiaux, au mieux de personnal branding.[8]
Par ailleurs, il faut bien constater que si les réseaux sociaux offrent des modalités communicationnelles variées (posts, commentaires, messagerie instantanée, communication audio-visuelle), celles-ci ne recouvrent que partiellement les besoins d’échanges et d’accompagnement au sein d’une formation. Par exemple, le parti-pris du flux antéchronologique est pertinent dans une logique informationnelle mais beaucoup moins dès lors que le contexte du message doit être pris en compte par les interlocuteurs pour en avoir une bonne interprétation et l’utiliser à bon escient. Aussi, si les outils de réseaux sociaux sont utiles, ils ne devraient pas prescrire et circonscrire, par leurs limites et leurs contraintes, les usages pédagogiques des RSMA.
Si un RSMA ne peut réellement exister sans outil de réseau social, il ne s’y limite pas et la combinaison avec d’autres outils tels que les LMS est largement souhaitable. Ainsi, Par RSMA, j’entends, en premier lieu, les interactions de dizaines ou de centaines de milliers d’apprenants réunis au sein d’un dispositif de formation, composé d’espaces divers, qui facilitent l’atteinte de ses objectifs par chaque apprenant. De manière plus précise, voici les dix premières conditions nécessaires qui m’apparaissent nécessaires à l’existence d’un RSMA :
- L’existence d’une formation en ligne ou hybride
- Un groupe massif d’apprenants (de quelques milliers à plusieurs centaines de milliers)
- La volonté d’horizontaliser les communications entre tous les participants
- Une stratégie d’accompagnement annoncée et appliquée
- Une définition des rôles des participants (de consommateur à producteur)
- Une charte précisant les droits et devoirs des participants
- La présence de formateurs, tuteurs, animateurs
- Un ou des outils de réseaux sociaux permettant de structurer, de mémoriser et de retrouver les échanges entre les participants
- Des outils permettant d’évaluer la cohésion et la productivité
- Des instances d’auto-régulation
Si une présentation détaillée de ces différentes conditions serait nécessaire, je me concentrerai, ici, à formuler quelques propositions concernant la quatrième.
Propositions pour l’accompagnement des participants d’un RSMA
La formation à distance a parfois été présentée comme la massification de l’individualisation. Ceci n’est pas faux mais l’individualisation est davantage liée aux tâches d’ingénierie pédagogique de modularisation et de granularisation du contenu qui permettent d’offrir une diversité de parcours aux apprenants en fonction de leurs objectifs, de leurs connaissances préalables, du temps dont ils disposent, etc., qu’à l’accompagnement. Individualiser ne concerne pas précisément l’accompagnement en cours de formation. C’est dans le cadre de la personnalisation que peuvent être prises en compte les caractéristiques personnelles de l’apprenant par un accompagnateur, un tuteur.[9] Il s’agit donc de repérer les formes que la personnalisation de l’apprentissage, par le recours aux différents types d’accompagnement de l’apprenant, peut prendre dans le cadre d’un RSMA. Ci-dessous, je formule un premier lot de propositions qui sont des adaptations aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées dans d’autres dispositifs de formation à distance, puis j’évoque rapidement un exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux, enfin je présente la réactivité ascendante.
Adaptation aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées
Proposition 01. L’accompagnement doit faire l’objet d’une stratégie élaborée lors d’actions d’ingénierie tutorale[10] qui précèdent la diffusion du dispositif.[11]
Proposition 02. Les rôles et fonctions, ainsi que les modalités des différents acteurs de l’accompagnement doivent être décrits et leurs champs d’intervention précisés. Ils peuvent l’être à partir des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage à investir.[12]
Proposition 03. Les modalités d’accompagnement doivent être variées : experts, tuteurs, tuteurs-pairs ou community managers, pairs, ressources de support à l’apprentissage.[13]
Proposition 04. La proactivité des accompagnateurs est indispensable. Une constante dans l’accompagnement est que ce sont rarement ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sollicitent d’eux-mêmes les services d’accompagnement. La proactivité consiste, pour les accompagnateurs, à rejoindre les apprenants là où ils sont et les encourager à s’engager dans la relation d’aide.[14]
Proposition 05. Les modalités d’accompagnement doivent être présentées très clairement aux apprenants. Le recours à une charte tutorale étant conseillé.[15]
Exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux
Proposition 06. Le choix des outils de réseaux sociaux doit idéalement être réalisé avec les apprenants en amont de la formation et être guidé par le respect des critères d’accessibilité de l’outil et d’acceptabilité[16] par les utilisateurs.
Parmi les fonctions qui peuvent être très utiles pour aider l’apprenant à faire face à la masse d’informations en provenance des participants du RSMA, un système de notes ou d’appréciations, davantage comparables à un système d’étoiles qu’à un simple « j’aime » se révèle très utile. Une ressource peut ainsi être évaluée par tous les participants. Il est également possible de distinguer ces appréciations en fonction du rôle des participants. Ainsi, une ressource, mais aussi tout message qui a eu lieu dans le RSMA, peut faire l’objet d’une appréciation. Une ressource peu cotée par les experts mais plébiscitée par les apprenants, ou inversement, permet au participant d’avoir des éléments d’appréciation plus divers. De même, les commentaires qui sont attachés à une ressource ou un message deviennent des ressources évaluées.
Proposition 07. La réactivité ascendante
Je propose que la réactivité des accompagnateurs soit ascendante, c’est-à-dire organisée en niveaux successifs selon le modèle suivant : i) L’apprenant est son premier soutien et peut s’appuyer sur les ressources de support à l’apprentissage ; ii) S’il ne trouve pas de réponses satisfaisantes dans les ressources de support à l’apprentissage, il interroge ses pairs ; iii) Si les pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs-pairs qui prennent le relais ; iv) Si les tuteurs-pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs de l’équipe pédagogique qui prennent le relais ; v) Si les tuteurs de l’équipe pédagogique ne l’aident pas, ce sont les experts qui prennent le relais.
Ceci constitue une véritable alternative à la démultiplication qui n’est pas adaptée au RSMA car n’autorisant pas d’échanges de tous vers tous. Avec la démultiplication on va, de manière descendante, de un vers quelques-uns qui à leur tour vont vers d’autres plus nombreux qui à leur tour accompagnent un groupe restreint d’apprenants. Dans la réactivité ascendante, on part de l’apprenant mais il s’adresse d’abord au plus grand nombre et c’est dans la mesure où il n’y a pas d’aide apportée que le niveau d’intervenants plus spécialisés et moins nombreux est sollicité. Il est à noter que la réactivité ascendante propose une solution à l’impasse que j’avais relevée l’an dernier dans la typologie du tutorat dans les moocs.[17] En effet, il est impossible, pour des raisons organisationnelles et financières de dimensionner le tutorat réactif de la même manière dans un mooc rassemblant des centaines de milliers d’apprenants que dans une FOAD s’adressant à quelques dizaines d’apprenants.
Un des avantages collatéraux de la réactivité ascendante est qu’elle est beaucoup moins coûteuse que les systèmes d’accompagnement habituels. En effet, elle est redevable à la démarche du don et contre don.[18] En particulier, les pairs, voire les tuteurs-pairs (anciens apprenants) sont des volontaires recherchant une reconnaissance symbolique et cognitive, souhaitant nourrir un sentiment d’appartenance à une collectivité, poursuivant des buts personnels : autant de ressorts motivationnels qui ne nécessitent pas forcément d’être accompagnés d’une rétribution financière.[19] C’est à leurs niveaux que la plupart des demandes de soutien des apprenants trouveront leurs solutions. Les tuteurs et experts déchargés de l’accompagnement courant ont la possibilité de se concentrer sur les interventions où leur plus-value est réellement nécessaire. Ils peuvent ainsi être à la disposition d’un nombre massif d’apprenants puisque leur périmètre d’intervention est plus réduit.
Par ailleurs, une bonne part de leurs interventions personnalisées est capitalisable dans de futures ressources de support à l’apprentissage.
L’économie de l’accompagnement est alors modifiée en profondeur. De manière habituelle dans le e-learning, elle est fondée sur la quasi absence de coûts fixes relatifs à l’absence de conception et des coûts variables corrélés au nombre d’apprenants qui deviennent insupportables dans le cas d’un RSMA. Dans la réactivité ascendante, il est nécessaire de faire des investissements initiaux relatifs à l’ingénierie tutorale et dans la production des ressources de support à l’apprentissage mais les frais variables sont davantage circonscrits et leur variabilité est moins corrélée au nombre d’apprenants.
La limite de la réactivité ascendante est que l’apprenant ne dispose plus d’une personne-ressource qui puisse le suivre tout au long de sa formation. C’est là que les outils peuvent nous aider. Les promesses du standard xAPI[20] laissent entrevoir la possibilité d’une réorganisation à la demande des traces et communications d’un apprenant permettant d’en restituer l’historicité et le sens. Si l’outil est bien en peine de traduire la dimension affective d’une relation pédagogique duale, il est possible, que celle-ci devienne moins essentielle à l’individu qui s’engage comme apprenant dans un RSMA ou qu’il soit davantage préparé à supporter ce manque ou encore qu’il soit prêt à acheter le service d’accompagnement supplémentaire qui lui fournirait cette écoute empathique.
Je ne pense pas que les RSMA soient l’alpha et l’omega du futur de la formation et de l’accompagnement. Il suffit d’inverser les termes de l’aphorisme de Philippe Carré[21] pour s’en convaincre : on apprend avec les autres, mais toujours seul. Par ailleurs, à côté des RSMA, qui restent, j’en conviens, largement à définir, et à qui les moocs sont ce qu’homo-erectus est à Sapiens, d’autres modalités formatives, y compris plus traditionnelles[22] continueront d’exister. Enfin, si la socialisation présente de nombreux points positifs pour l’apprentissage, l’apprenant ne peut jamais être réduit à sa manifestation sociale qui ne constitue qu’un de ses avatars supportable par les tiers. Or, comme nous l’a démontré Edgar Morin, Sapiens est aussi Demens...[23]
Ces quelques propositions sont loin d’épuiser le sujet et c’est avec plaisir que je vous invite à en débattre afin de défricher les chemins à parcourir entre l’enseignement massif non accompagné et l’accompagnement massif en trompe l’oeil
[1] L’essentiel du contenu de cette loi est présenté par Jean-Pierre Willems dans cette vidéohttps://www.youtube.com/watch?v=yTM2c3cZJ8M. Les décrets d’application de la loi sont à paraître.
[3] Selon le magazine Maddyness, 60% des métiers qui façonneront l’avenir n’ont pas encore été inventés http://www.maddyness.com/emplois/2014/01/28/60-des-metiers-nont-pas-encore-ete-inventes/
[4] Parmi les nombreux ouvrages consacrés aux groupes : Anzieu, Didier (2013). La dynamique des groupes restreints. 13e édition, 1ère édition en 1968. PUF. Moscovici, Serge (1988). Psychologie des minorités actives. PUF. Landry, Simone (2007). Travail, affection et pouvoir dans les groupes restreints. PUQ. Mucchielli, Roger (2013). La dynamique des groupes. ESF
[6] Berne, Eric (2005). Structure et dynamique des organisations et des groupes. AT Editions
[8] Le concept de personal branding (marque personnelle) repose sur l’idée d’appliquer à une personne connue ou non (professionnel en général : artiste, salarié, manager, responsable d’entreprise) les techniques de communication utilisées pour les marques. Ceci est largement facilité par les outisl du web 2.0. Article de Wikipédia http://fr.wikipedia.org/wiki/Marque_personnelle
[9] Sur les notions d’individualisation et de personnalisation cf. Rodet, Jacques (2014). Le tutorat, élément de la flexibilité d’une FOAD. Revue Tutorales, n°13, pp. 7-15http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf
[10] Rodet, Jacques (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale. Revue Tutorales n°7, pp. 6-21http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf
[11] C’était également la première préconisation des quatre que j’ai formulé lors des JEL 2013 à propos du tutorat dans les moocs. Les trois autres étant : Utiliser la période d’inscription pour analyser les besoins d’aide des apprenants ; Former les animateurs des moocs aux fonctions tutorales ; Procéder à des enquêtes auprès des apprenants sur les services tutoraux dont ils bénéficient et les associer à leur amélioration. Diaporama http://jacques.rodet.free.fr/jel2013.pdf
[12] Rodet, Jacques (2012) Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html
[13] Sur la variété des profils tutoraux cf. Vacaresse, Sylvain (2013) Retour sur un système tutoral à l’université https://www.youtube.com/watch?v=2OU3E8X7dAY
[14] Rodet, Jacques (2011). Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur in Le tutorat à distance, sous la direction de Christian Depover. pp.159-170. De Boeck
[15] Rodet, Jacques (2010). Op. déjà cité.
[16] « La théorie de l’acceptabilité propose d’étendre le traditionnel modèle de « la conception centrée sur l’utilisateur » en partant de questions concernant l’évaluation de l’interface par l’utilisateur pour aller jusqu’à des prédictions de l’usage envisagé. ». Février, Florence (2011). Vers un modèle intégrateur « expérience-acceptation » Rôle des affects et de caractéristiques personnelles et contextuelles dans la détermination des intentions d’usage d’un environnement numérique de travail. Thèse de doctorat. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/60/83/35/PDF/theseFevrier.pdf
[17]Cf. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/tutoratetmoocs. Cette typologie a également fait l’objet d’une présentation aux JEL 2013, cf. note 11.
[18] Pihel, Laetitia. Le don/contre-don de Marcel Mauss, un paradigme pour et au service de la GRH.http://centremagellan.univ-lyon3.fr/fr/articles/305_620.pdf « Mauss (1923-1924) définit l’échange de type don/contre-don à partir de quatre dimensions. Selon l’auteur, il comprend à la fois, une dimension intéressée (lutte d’honneur, intérêts économiques, etc.) et désintéressée : les acteurs sont conduits à se dessaisir, à sacrifier leurs intérêts immédiats au nom du lien. Il inclut également une dimension contrainte (ou obligée) : car des obligations de toutes sortes pèsent sur la relation, et une dimension libre et spontanée : chacun décide du moment où il donne et de l’initiative du pas fait vers l’autre. »
[19] Ceci est à mettre en lien avec les propos d’Amandine Brugière qui, à propos des mutations du travail, indique « Peut-être est-ce alors moins le travail qui est en crise que la reconnaissance (symbolique et financière) d’une production de valeur, beaucoup plus fortement attachée à l’individu et à son capital “cognitif”. Le travail devient ainsi de plus en plus “vivant”, comme le souligne Toni Négri. Son efficacité repose sur la capacité d’apprentissage, d’innovation, d’adaptation, de singularisation des individus. » http://www.internetactu.net/2014/06/27/la-metamorphose-du-travail/
[20] Pour découvrir xAPI http://fr.slideshare.net/fffod/x-api-20140225. Sébastien Fraysse est un des acteurs qui travaille à déterminer, à partir des usages que les acteurs souhaitent en avoir, les nouvelles formes de traçage des activités en ligne. http://www.elearning-standard.com/fr/tag/xapi/
[21] Philippe Carré a eu cette heureuse formule « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres »
[22] Le compagnonnage est une de ces modalités formatives qui traverse les époques sans perdre de sa pertinence.
[23] « Le terme sapiens/demens signifie, non seulement relation instable, complémentaire, concurrente et antagoniste entre la "sagesse" (régulation) et la "folie" (dérèglement), il signifie qu’il y a sagesse dans la folie et folie dans la sagesse. » http://www.intelligence-complexite.org/fr/documents/dictionnaire-de-citations.html?
Article paru initialement sur Educavox
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